Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo

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1 Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo Giovanna Battistini, Alessandra Becci 1, Carla Falsetti 2, Tommaso Leo 3, Flavio Manganello 4,, Sulmana Ramazzotti 5 Università Politecnica delle Marche g.battistini@univpm.it 1 Università Politecnica delle Marche a.becci@univpm.it 2 Università Politecnica delle Marche c.falsetti@univpm.it 3 Università Politecnica delle Marche tommaso.leo@univpm.it 4 Università Politecnica delle Marche blueflavio@gmail.com 5 Università Politecnica delle Marche s.ramazzotti@univpm.it L Università Politecnica delle Marche propone di sperimentare un approccio Rapid e-learning accanto ad un approccio e-learning tradizionale, per la progettazione e lo sviluppo dei contenuti didattici. Si prefigura una interazione fra il progettista didattico mediale ed il docente, esperto dei contenuti, sulla base di Template. I Template guidano il docente nella progettazione e nello sviluppo di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo che riguarda sia l aspetto delle strategie didattiche che l aspetto grafico editoriale. 1. Introduzione L Università Politecnica delle Marche (UNIVPM) si è posta l obiettivo di offrire modalità di apprendimento basate su web, rivolgendosi ai propri studenti A. Andronico, L. Colazzo (Eds.): DIDAMATICA 2009 ISBN

2 DIDAMATICA 2009 istituzionali ed agli adulti in aggiornamento professionale. Per tale motivo è stato avviato il Progetto e-learning di Ateneo volto al miglioramento della qualità della didattica. Per l attuazione del progetto, UNIVPM ha istituito un gruppo di lavoro denominato Task Force e-learning. La Task Force e-learning offre supporto alla progettazione per tutti i docenti interessati a questa modalità didattica. La consulenza alla progettazione didattica e mediale dei corsi si declina nelle seguenti attività: rielaborazione ed aggiornamento di contenuti didattici per il web; progettazione delle attività didattiche; assistenza didattica alla realizzazione di oggetti multimediali; assistenza alle attività di tutoring online; supporto all uso consapevole del web per aumentare la produttività individuale. Il progetto è caratterizzato da uno sviluppo graduale volto a consolidare progressivamente interessi e motivazioni dei docenti ed a creare un reale e diffuso interesse da parte degli studenti. Tale gradualità permette adattabilità alle innovazioni ed alle continue modificazioni tecnologiche ed organizzative. Questo aspetto è in particolare significativo per la progettazione dei materiali didattici dei corsi sia perché vengono utilizzate tecnologie soggette a rapidi cambiamenti sia perché si fa riferimento a metodologie in continua evoluzione [Murray et al, 2004]. Allo stato attuale sono stati realizzati corsi per gli studenti istituzionali, di supporto alla didattica tradizionale ed elaborati secondo un modello e-learning blended, e corsi per l aggiornamento professionale, in un ottica di Life Long Learning. Per tali corsi il processo di produzione dei relativi materiali didattici vede la Task Force e-learning (nella funzione di progettazione didatticamediale) interagire con il docente esperto della materia e con un realizzatore esterno. In questo scenario [Kruse, 2006] il progettista didattico mediale rielabora i contenuti forniti dal docente e li riorganizza attraverso uno storyboard che viene poi consegnato ad un realizzatore esterno il quale si occupa del confezionamento del contenuto. Questo ciclo di produzione se da un lato permette di produrre materiali didattici di alta qualità grafico editoriale e con un alto grado di interattività, dall altro comporta una certa rigidità nel processo di correzione del contenuto [Ballor, 2006]. Nella esperienza di UNIVPM il docente, secondo questo approccio, ha modo di valutare il prodotto soltanto durante le fasi finali della produzione in quanto non segue tutto l iter di realizzazione dei materiali. In queste fasi finali diviene più complesso dunque mettere in atto azioni correttive tempestive secondo le aspettative del docente. È necessario agire pesantemente riaprendo di nuovo lo sviluppo del processo. In questa fase di retroazione il docente deve validare di nuovo lo storyboard prodotto fornendo dei feedback per la correzione dello stesso. Senza tali passaggi retroattivi è 2

3 Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo impossibile rilasciare il contenuto didattico come richiesto dal docente. Ne consegue un superiore costo di sviluppo rispetto al preventivato e ritardi nella consegna. Con il Rapid e-learning [Hoffman et al, 2006] sono stati introdotti alcuni cambiamenti di paradigma nel ciclo di sviluppo della produzione dei contenuti didattici. Nei processi legati al Rapid e-learning il docente, esperto della materia, lavora a stretto contatto con il progettista didattico mediale nella stesura di un prototipo del contenuto didattico che sarà esso stesso la base per il lavoro successivo di editing, annullando di fatto la produzione dello storyboard. In alcuni casi le due professionalità possono anche coincidere con la stessa persona, riducendo così ulteriormente tempi e costi di produzione [Punyabukkana et al, 2006]. Archibald [2005] individua tre possibili soluzioni di interazione tra le figure professionali coinvolte nella progettazione e sviluppo dei contenuti didattici in modalità Rapid e-learning: 1. in sintonia con la metodologia tradizionale di sviluppo del contenuto didattico l esperto della materia lavora in autonomia, scrive il contenuto e lo passa al progettista didattico mediale. In questo modo non si ha risparmio di tempo nella fase di progettazione e solo il tempo di sviluppo beneficerebbe degli strumenti rapidi ; 2. l esperto della materia inizialmente sviluppa le schermate di contenuto ma è poi il progettista didattico mediale che modifica il contenuto basandosi sui principi didattici; 3. l ultima, la più usata da molte organizzazioni, è impostata con il progettista didattico mediale che crea i modelli (Template) che guidano l esperto della materia attraverso la fase di elaborazione del materiale. La Task Force e-learning si è orientata verso la terza modalità di progettazione che prevede la realizzazione di Template, allo scopo di facilitare il lavoro dei docenti che, nella progettazione dei contenuti didattici on line, si confrontano con modalità delle quali, nella maggior parte dei casi, non hanno esperienza. I Template sono elaborati in base ad alcune tipologie di strategie didattiche e definiscono l aspetto grafico-editoriale per la produzione dei contenuti, all interno di quadro unitario di Ateneo, al fine di definire un brand che sia strategico, per lo sviluppo e la promozione dell e-learning nell Ateneo stesso. 3

4 DIDAMATICA Strategie didattiche e formati mediali per la definizione dei Template La progettazione di un contenuto didattico per l e-learning può riferirsi ad approcci diversi, la scelta fra quale tipologia di contenuto può essere progettato con un approccio Rapid e-learning e quale con un approccio e- Learning di carattere più tradizionale è oggetto di dibattito [AA VV, 2006a]. In genere il Rapid e-learning viene utilizzato per la produzione di contenuti facilmente aggiornabili, soprattutto di carattere informativo/procedurale [Bersin, 2005], ovvero contenuti che devono essere sviluppati in tempi brevi e che diventano velocemente datati o cambiano di frequente. La proposta di UNIVPM è quella di sperimentare l utilizzo del Rapid e- Learning per la realizzazione di contenuti didattici più stabili, la progettazione dei quali non può prescindere dalle strategie didattiche che il docente intende mettere in atto all interno del progetto formativo nel suo complesso. Per strategia didattica [Ranieri, 2005] si intende l insieme di operazioni e di risorse di apprendimento utilizzate per conseguire gli obiettivi attesi che si esplicitano attraverso la definizione dei contenuti e delle attività didattiche. Le strategie didattiche che appaiono più indicate per una progettazione rapida, in quanto più incentrate sulla veicolazione di un contenuto che sulle attività intese come interazioni docente-studente e studente-studente, sono: la lezione espositiva/trasmissiva: è caratterizzata da una struttura logica ed espositiva ben precisa e da un percorso didattico strutturato e definita esclusivamente dall autore/esperto dei contenuti, sulla base della propria competenza in materia. Nel discente viene stimolata soprattutto la comprensione e la memorizzazione dei contenuti e le situazioni di interattività spesso sono limitate a verificare una conoscenza appresa; il tutoriale: si basa sulla divisione del percorso in sequenze di unità di conoscenza orientate al raggiungimento di uno specifico obiettivo formativo e accompagnate da prove di verifica con possibilità di controllo delle risposte. Il percorso può essere organizzato in maniera lineare o ramificata: in entrambi i casi il proseguimento del percorso è vincolato dall esito positivo della risposta; case history: si tratta di storie concluse che possono essere utilizzate come modelli esemplificativi a cui fare riferimento. Si pensi ad esempio al resoconto in forma narratologica di scoperte scientifiche attraverso cui si cerca di far comprendere allo studente come avviene una scoperta, quali sono i fattori che entrano in gioco, ecc. 4

5 Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo Dopo aver delineato le strategie didattiche, la progettazione di un contenuto didattico richiede l analisi e l individuazione del formato mediale più idoneo per il contenuto [Clark e Mayer, 2003] che poi si tradurrà nella definizione dei Template. Per formato mediale si intende l insieme dei media utilizzati quali testo, audio, animazioni, immagini, grafici, video, ecc. Nella progettazione di un contenuto didattico, al fine di una sua efficace comunicazione, occorre valutare le modalità di combinazione dei differenti media utilizzati. Le modalità di combinazione possono fare riferimento ai seguenti due modelli [AA VV, 2003b]: il modello ipermediale, il quale indica un ipertesto in cui le pagine collegate da link non sono semplici pagine di testo ma possono contenere immagini, suoni o filmati, e il modello multimediale, il quale indica un singolo oggetto digitale animato e interattivo, che veicola informazioni rappresentate con più formati mediali. Il modello ipermediale privilegia una lettura per concetti, attraverso la strutturazione del contenuto in un formato reticolare; il modello multimediale privilegia una lettura più narrativa ed organizza il contenuto con un mix di audio, video ed immagini. L insieme degli elementi multimediali che vanno a comporre una singola schermata del contenuto didattico si formalizzano in un template. In generale i Template sono delle strutture base utilizzate per costruire velocemente e facilmente un corso [Articulate, 2006]. All interno del Progetto e-learning di Ateneo la definizione dei Template è stata condotta in riferimento al tipo di contenuto didattico collegato alle tre strategie didattiche sopra descritte. Accanto alla tipologia degli elementi multimediali che compongono la schermata si descrive anche la funzione didattica della schermata. Template - Contenuto Espositivo/Trasmissivo N Elementi di base Descrizione Schermata corrispondente 1 Introduzione generale contenuto al Presenta un overview dei contenuti e degli obiettivi didattici della lezione. Può essere presentata attraverso uno/due schermate di tipo testo oppure testo+immagine. 2 Presentazione del contenuto A Esposizione Illustrazione dei concetti e delle conoscenze di base. Sono tipicamente utilizzate schede di testo oppure testo+immagine o testo+video per l illustrazione di processi, procedure, concetti 5

6 DIDAMATICA 2009 ecc. B Dimostrazione Applicazione esemplificativa in contesti concreti della conoscenza esposta. Per la fase dimostrativa sono tipicamente utilizzate schermate di video+immagine e occasionalmente schermate di testo+immagine e schermate interattive. C Analisi/riflessione Sono largamente utilizzate interazioni di percorso, sotto forma di domande aperte, immagini interattive, quiz, esercizi e giochi. A ciascuna delle interazioni corrisponde un feedback costruttivo che ha lo scopo di fornire ulteriori elementi di approfondimento ed analisi. Per questa fase sono tipicamente utilizzate schermate video+immagine oppure schermate con testo+immagine e test di verifica. 3 Riepilogo della lezione 4 Esercitazione di fine lezione Si riassumono, sotto forma di elenco puntato o testo libero i principali argomenti trattati. Ciascuna lezione si conclude con un esercitazione per la verifica della comprensione dei concetti. Per il riepilogo si utilizzano generalmente schermate tipo testo oppure testo+immagine Si utilizzano schermate di tipo test di verifica Template - Il Tutoriale N Elementi di base Descrizione Schermata corrispondente 1 Introduzione generale al tutoriale Presenta un overview dei contenuti e degli obiettivi didattici del tutoriale. Può essere presentata attraverso uno/due schermate di tipo testo oppure testo+immagine. 2 Presentazione della procedura I contenuti sono illustrati passo dopo passo attraverso descrizioni contestuali correlate in modo molto stretto alla visualizzazione delle funzioni alle quali si riferiscono al fine di 6

7 Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo faciltarne la comprensione e la memorizzazione. A Descrizione di una procedura B Visualizzazione di una procedura C Verifica dell apprendimento della procedura 3 Esercitazione di fine tutoriale Descrizione contestualizzata di una procedura o della fasi di un processo. Visualizzazione delle funzioni correlate alla procedure o delle fasi di un processo. Ciascuna procedura si può concludere con un esercitazione per la verifica della comprensione dei concetti. Ciascun tutorial si conclude con un esercitazione per la verifica della comprensione dei concetti. Per la fase descrittiva sono tipicamente utilizzate schermate: testo+immagine video+immagine schermate interattive. Per la fase di visualizzazione sono tipicamente utilizzate schermate di video+immagine e occasionalmente schermate di testo+immagine e schermate interattive. Si utilizzano schermate di tipo test di verifica Si utilizzano schermate di tipo test di verifica Template Case history N Elementi di base Descrizione Schermata corrispondente 1 Introduzione generale allo studio di caso Presenta un overview dei contenuti e degli obiettivi didattici della lezione. Può essere presentata attraverso uno/due schermate di tipo testo oppure testo+immagine. 2 Presentazione dello studio di caso A Esposizione Presentazione di una storia quanto più verosimile e documentata. sono tipicamente utilizzate schede di testo oppure testo+immagine o testo+video, schermate interattive per 7

8 DIDAMATICA 2009 l illustrazione di processi, procedure, concetti ecc. B Analisi Presentazione di una serie di quesiti o dilemmi a cui rispondere (analisi) Si utilizzano schermate di tipo test di verifica C Consultazione Presentazione di una serie di risorse da consultare sono tipicamente utilizzate schede di testo oppure testo+immagine o testo+video 3 Verifica Possibilità di confrontare, ad un certo punto del percorso, le soluzioni presentate con un repertorio di soluzioni esperte Si utilizzano schermate di tipo test di verifica 3. Conclusioni Attraverso l adozione di un approccio Rapid e-learning per la progettazione dei contenuti didattici UNIVPM si propone di coinvolgere attivamente la figura del docente. Il docente è reso quindi consapevole di quelle che sono le problematiche di una progettazione per il web e acquisisce la capacità di rielaborare ed aggiornare secondo i propri obiettivi ed esigenze i materiali di cui dispone o intende disporre per un uso tramite la rete. I Template proposti per la progettazione dei contenuti fanno riferimento a strategie didattiche comunemente utilizzate dai docenti nella didattica tradizionale in presenza. I modelli proposti vogliono aiutare il docente a formalizzare questa conoscenza per un uso efficace della rete. Ciò porta a realizzare contenuti didattici meno elaborati dal punto di vista della multimedialità e della interattività ma più focalizzati sul processo di apprendimento dello studente. In questa ottica il docente diventa gestore della conoscenza secondo la prospettiva del Knowledge Management [Ras et al., 2005] che prevede la codifica, la condivisione ed il riuso della conoscenza. L introduzione del Rapid e-learning contribuisce alla trasformazione del concetto di Instructional Design aprendosi a nuovi modelli di progettazione 8

9 Progettazione in Rapid e-learning di contenuti didattici all interno di un quadro unitario di Ateneo didattica e mediale, quali il non-linear ID e il Participatory Design [Willis, 2000], in cui l esperto della materia gioca un ruolo critico nella progettazione stessa dei contenuti didattici. Bibliografia [Articulate, 2006] Articulate, Rapid E-Learning PowerPoint Template Kit, Articulate Global, Inc., Ultimo accesso Febbraio 2009, [AA VV, 2006a] AA VV, e-learning concepts and techniques, Institute for Interactive Technologies, Bloomsburg University of Pennsylvania, USA, 2006 Ultimo accesso Febbraio [AA VV, 2006b] AA VVb, Glossario Asfor, Lettera ASFOR N. 3/2003, 03.pdf [Archibald, 2005] Archibald D., Rapid E-Learning: A Growing Trend, Learning Circuits, Ultimo accesso Febbraio CCF6F2975BA0663CEAEEA?document.id=15688 [Ballor, 2006] Ballor F., Rapid e-learning: una nuova strategia di produzione ed erogazione dei contenuti didattici, in Form@re, Dal corso formale alla comunità professionale. Competenze ed indirizzi di ricerca in una comunità Lifelong, di Ranieri M., n. 47 ottobre/novembre 2006, Ultimo accesso Febbraio [Bersin, 2005] Bersin J., Making rapid e-learning work. Chief Learning Officer, MediaTec Publishing Inc 2005, July, Ultimo accesso Febbraio 2009, europe.org/newsletter%20articles/clomedia/making%20rapid%20e- Learning%20Work%20(Jul%2005).pdf [Clark e Mayer, 2003] Clark R.C., Mayer R.E., e-learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning, Pfeiffer, San Francisco, CA [Hoffman et al, 2006] Hoffman, Joe & Margerum-Leys, Jon. Rapid prototyping as an instructional design Ultimo accesso Febbraio [Kruse, 2006] Kruse K. Introduction to instructional design and the ADDIE model. e- learningguru.com Ultimo accesso Febbraio [Murray et al, 2004] Murray T., Blessing S., Ainsworth S. (Eds) Authoring Tools for Advanced Technology Learning Environments. Toward Cost-Effective Adaptive, 9

10 DIDAMATICA 2009 Interactive and Intelligent Educational Software. 2004, 571 p., Hardcover. ISBN: [Punyabukkana et al, 2006] Punyabukkana P., Sowanwanichakul B., Suchato A., RELAD: A Rapid elearning Authoring and Development Model, Third International Conference on elearning for Knowledge-Based Society, 2006, Ultimo accesso Febbraio [Ranieri, 2005] Ranieri M., E-Learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, [Ras et al., 2005] Ras E., Martin M., Weibelzahl S., Proc. Of First Workshop on Learner-Oriented Knowledge Management & KM-oriented e-learning, LOKMOL Ultimo accesso Febbraio [Willis, 2000] Willis J., The maturing of constructivist instructional design: Some basic principles that can guide practice. Educational Technology, 2000, 40(1),