3 I MODELLI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA E FORMATIVA 1

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1 SSIS Veneto - Corsi speciali per l idoneità all insegnamento tecnico-pratico (L. 143/2004) Area della trasversalità (per tutti i settori disciplinari) Modulo: Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Unità Formative: Teorie 01 Le teorie dell insegnamento Teorie 02 Lo sviluppo delle competenze Teorie 04 I principi metodologici per l insegnamento 3 I MODELLI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA E FORMATIVA INSEGNARE: DALL'INTENZIONE AL PROGETTO Un ragazzo può capitare con bravi insegnanti, o con meno bravi, in scuole innovative o tradizionali, sia nei metodi che nei contenuti: che cosa garantisce agli studenti una comune base formativa? Come si possono ridurre le "sperequazioni d'apprendimento" indipendentemente da dove e con chi capita lo studente, e come si possono promuovere le potenzialità culturali e professionali di ciascuno? Gli insegnanti spesso non seguono l intero percorso formativo di una classe; precariato, trasferimenti, assenze interrompono il rapporto didattico: che cosa garantisce la continuità formativa del curricolo? Non solo: la scuola è ora meno che mai l'unica agenzia formativa; la formazione è un processo che accompagna l'individuo per tutta la durata della sua esistenza e non soltanto per gli anni di quella che viene comunemente definita l'età evolutiva. L'affermazione può sembrare scontata: in realtà è il punto chiave di tutto il discorso formativo. L'individuo apprende continuamente, prima di iniziare la scuola, durante e dopo. Quale è allora la peculiarità dell'apprendimento scolastico? La risposta sta nel fatto che tale apprendimento è organizzato, voluto e perseguito, che non è improvvisato, cieco o casuale. La complessità dei compiti affidati al docente si presenta già dalle finalità educative generali: garantire a tutti e a ciascuno il massimo dell'apprendimento sviluppandone le potenzialità e nel rispetto delle caratteristiche personali. Data l'enorme varietà tra gli studenti com'e possibile determinare percorsi formativi validi per tutti? Nella scuola non esistono costanti ma soltanto variabili spesso molto difficili da tenere sotto controllo: conoscenze, atteggiamenti, comportamenti, relazioni, risorse, ecc. sono elementi di un processo che si presenta sempre diverso ma che l'insegnante deve condurre ad un prodotto minimo garantito per tutti 1 NB: La proposta di questa unità formativa, trasversale a tutti i settori, va contestualizzata dal corsista nell insegnamento della propria classe di idoneità con l aiuto del mentore-tutor. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-1

2 (conoscenze, abilità e competenze di base) e contemporaneamente ottimale per ogni allievo, differenziato e personalizzato. In questo quadro il docente riveste una molteplicità di ruoli, poiché è colui che predispone, che governa e che valuta i processi formativi. L'insegnante non è un artista che plasma le menti, ma un professionista che interviene in modo sistemico e sistematico mediante itinerari didattici specifici finalizzati alla padronanza, da parte dell'allievo, di abilità di base (conoscenze, comportamenti, atteggiamenti) e di competenze complesse (processi, metodi, percorsi) Non basta la buona volontà L'insegnamento non può essere lasciato all'intuizione, al caso e neppure alla buona volontà del singolo docente ma deve essere progettato in interventi formativi di cui si possa valutarne l'efficacia. Progettare significa, quindi, reagire "al diffuso individualismo, all'ideologia di un compito missione che si risolve tutto nella coscienza del singolo docente,... per far uscire il lavoratore della scuola da una situazione che non esiteremmo a definire medioevale, per l'artigianalità e l'individualismo dei compiti che gli sono richiesti" Bisogna pensare e agire strategicamente La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente per organizzare le attività, per correlarle e calibrarle, per scegliere e produrre i materiali più opportuni, per valutarne l'impatto ed i risultati effettivamente raggiunti. Ma questo non può essere svolto da soli: si progetta lavorando/comunicando con i colleghi. Il lavoro in team con i colleghi presuppone il dialogo tra gli operatori, ed il dialogo è vincolato dalla condivisione del linguaggio professionale. Qual è il linguaggio professionale del docente? Esso presenta due aspetti: per un verso, è specifico alla disciplina che insegna, e che lo qualifica come esperto della materia, e, per l'altro, è specifico alla professione che svolge, nell'uso, e che lo qualifica come "insegnante" Parliamoci chiaro! Raramente i membri di un'organizzazione ristretta comunicano così poco e così male come i docenti di un Istituto. Le cause sono molteplici: il diverso retroterra culturale e formativo, lo scarso spirito di appartenenza al gruppo, la mancata formazione alla professione, il continuo operare in modo individuale, e così via. I momenti collettivi istituzionali, come il Collegio dei docenti, il Consiglio di classe, le diverse Commissioni o Comitati, si concludono talvolta con ampi margini di ambiguità operativa e di incomprensione comunicativa. Eppure ogni ambiente professionale tutela il proprio lessico. Due esempi quotidiani: il linguaggio usato dai medici o quello usato dagli informatici. Linguaggi altamente specializzati, compresi solo dagli addetti ai lavori che spesso trasferiscono nella comunicazione quotidiana (ed è per questo che i non addetti parlano di gergo corporativo). Le parole del mestiere non posseggono quindi 2 In Maragliano - Vertecchi, 1984, p. 8. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-2

3 soltanto motivazioni di tipo specialistico ma anche di tipo relazionale. Da un lato facilitano e rendono più efficiente, più veloce la comunicazione all'interno dell'organizzazione e, dall'altro, preservano la loro identità professionale. Ma qual è il lessico professionale del docente? Non si può certamente indagare con poche note una problematica così vasta e controversa. Ci limiteremo ad un'analisi delle parole-chiave del patrimonio linguistico di un docente. Possiamo distinguere due tipologie di linguaggi: una disciplinare e l'altra pedagogicodidattica Le parole della propria materia Ogni area disciplinare sviluppa e utilizza una propria terminologia che deriva dalla ricerca teorica e sperimentale specifica di ogni ambito scientifico. Quando parla della sua materia il docente si identifica con l'esperto della disciplina ed è ovvio che esperti di più discipline usino linguaggi diversi. È meno ovvio, invece, che un docente non riesca a far partecipare i colleghi quando parla riferendosi ad un obiettivo comune, a far capire loro quello che fa e perché lo fa. Nel linguaggio disciplinare sta il "potere" del docente, ma tale linguaggio può anche trasformarsi in una nicchia che lo isola dagli altri. Le nicchie linguistiche manifestano rigidità culturale e chiusura comunicativa. Un esempio. Consiglio di classe della I C, IPSC. Un docente di lettere si avventura in una dotta trattazione sulle strutture sintattiche di Noam Avran Chomsky e sulla teoria dei codici sociolinguistici di Basil Bernstein per dimostrare che i suoi allievi "presentano spiccate carenze lessicali perché utilizzano un codice ristretto". Riflettiamoci: Quanti tra i suoi colleghi presenti saranno in grado di seguire il discorso? Non era forse più comunicativo, più formativo, più semplice presentare un quadro esemplificativo sulla povertà linguistica degli studenti, interpellare in merito gli altri docenti per riscontrare eventuali settori disciplinari linguisticamente meno carenti (perché più motivanti) e successivamente tracciare un progetto di intervento comune (transdisciplinare)? Se le competenze disciplinari sono specifiche (ciascuno è esperto nella propria materia), le competenze metodologiche sono comuni e trasversali. Se il linguaggio disciplinare "divide" - distingue, quello pedagogico-didattico dovrebbe unire e accomunare la professionalità degli insegnanti. Eppure è proprio su questo terreno che si riscontrano le maggiori incomprensioni, nel pressappochismo e nell'ingenuità di alcuni, nel dogmatismo e nello sperimentalismo di altri Le parole dell'insegnante: educare, istruire e formare L insegnante educa in modo esplicito e implicito, lo voglia o meno! Ma poiché il fatto educativo presenta complesse connotazioni legate ai valori della persona e alle finalità sociali, al termine educazione si sono affiancati altri due più pragmatici, più legati al quotidiano nella scuola e più governabili dai docenti: istruzione e formazione. Istruire è un termine antico che proviene da "instruere" (mettere dentro), mentre formare, più recente, significa "dare forma", modellare. Istruzione e formazione sono pertanto due processi complementari: il primo attento alla qualità e alla quantità dei contenuti che il docente fornisce agli allievi, il secondo maggiormente indirizzato al raggiungimento di una "forma", di un profilo di competenze, di un sistema di padronanze. L'istruzione riguarda il che cosa insegnare, la formazione il come insegnare ad apprendere dalle e nelle situazioni. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-3

4 Parliamo di progettazione formativa perché formare significa insegnare e apprendere in situazione facendo leva sulle motivazioni dell'allievo ed immergendolo in situazioni, ambienti e contesti progettati appositamente per lui. Se vogliamo istruire uno studente sull'uso corretto della sintassi è sufficiente, anche se l'operazione è tutt'altro che banale, fornirgli l'insieme delle regole sintattiche; ma se vogliamo formarlo alla proprietà linguistica dobbiamo fargli "vivere" situazioni reali e diversificate, iniziando da quelle più congeniali al suo stile per poi procedere a successivi affinamenti, arricchimenti e simbolizzazioni. O ancora, possiamo istruire un allievo sui concetti e sulle norme che riguardano l'iva, se lo interroghiamo possiamo constatare se ha imparato o meno; ma saranno le situazioni reali o simulate di fatturazione che dimostreranno la capacità di applicare correttamente quelle regole. Riflettiamoci: è più motivante, per l'allievo, l'apprendimento dalle situazioni o lo studio di concetti teorici? Imparare dalle situazioni può richiedere molto tempo, mentre lo studio di concetti lo riduce enormemente. Come si può integrare e dosare l'apprendimento in situazione con l'apprendimento di concetti? In breve, educare, istruire e formare rappresentano tre lati di un processo che punta alla trasformazione dell'allievo: ciò che li collega è che quel cambiamento è intenzionale, è voluto dall'allievo in vista del raggiungimento di competenze professionali ed è perseguito dal docente in modo didatticamente organizzato. C'è un ultimo termine che è opportuno chiarire per ovviare ad eventuali incomprensioni: didattica. La didattica è l'insieme delle tecniche e degli strumenti che il docente adotta in classe per rendere più efficiente l'insegnamento e più efficace l'apprendimento. La didattica riguarda, quindi, il modo di insegnare. In queste pagine parliamo di processi formativi e di itinerari didattici, di progettazione formativa e di progetti didattici. In che cosa si distinguono? Gli itinerari didattici sono i percorsi metodologici, tecnici e strumentali che il docente dapprima progetta e successivamente implementa in aula o in laboratorio. La progettazione formativa, invece, non riguarda soltanto ciò che fa l'insegnante in classe, ma investe tutta l'organizzazione delle strategie di intervento allo scopo di raggiungere un profilo formativo vicino al profilo professionale. La didattica è centrata sull'insegnante, la formazione è centrata sull'allievo: i due processi sono distinti ma complementari. 3.2 DALL'IDEA AL RISULTATO E chi dice che un docente non progetta? Nessuno va in classe senza aver per lo meno pensato a quello che voleva fare quel giorno! Lo avrà fatto la sera prima, oppure all alba in treno ancora assonnato, o in un'ora libera in sala insegnanti. Ad ogni idea intenzionale corrisponde un progetto di attuazione: potrà essere affrettato, sommario, privo di rigore metodologico ma sarà pur sempre un modo di prefigurarsi le azioni da compiere. Il problema non è dove e quando un insegnante progetta, ma perché, come e che cosa progetta. Proviamo ad immaginare di dover produrre un oggetto di cui avvertiamo il bisogno. Può essere anche semplice e banale. Eppure dall'idea al risultato intercorrono diverse fasi che, in sintesi, possono essere così illustrate: 1. individuare le caratteristiche generali esterne ed interne desiderate: quelle esterne dove l'oggetto da produrre va a collocarsi (spaziali, sociali, ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-4

5 economiche, culturali, di status, ecc.) e quelle interne all'oggetto (tipologie qualitative e quantitative); 2. determinare le risorse a disposizione (o accessibili) e verificarne l'idoneità al raggiungimento del prodotto desiderato; 3. tracciare a grandi linee un modello ideale che tenga conto sia delle risorse disponibili che delle aspirazioni e dei bisogni che l'oggetto deve soddisfare; 4. tradurre operativamente il modello ideale in un uno o più modelli eseguibili e, per ciascuno di essi valutarne il grado di fattibilità rispetto alla situazione reale e di coerenza rispetto al modello ideale; 5. scegliere il modello migliore o più opportuno; 6. tempificare le fasi di sviluppo e di controllo periodico dei risultati parziali; 7. adeguare le metodologie di attuazione al modello operativo prescelto; 8. procedere alla costruzione dell'oggetto adattando metodi e tempi, di sviluppo e di controllo, alle contingenze operative; 9. verificare, a prodotto ultimato, il grado di corrispondenza tra il risultato e il modello operativo; 10. valutare il grado di coesione tra il risultato ed il modello ideale; 11. se il risultato non è confacente, impostare strategie operative alternative per adeguare il prodotto al modello operativo, e quest'ultimo al modello ideale. Naturalmente un intervento formativo per apprendere una competenza non è un semplice oggetto di consumo, ma un insieme organizzato di azioni che si innesta in un sistema "sociale" di processi e tale sistema è complesso, mutevole e variegato. Ciò nonostante il progettare, da un punto di vista metodologico, è un processo universale, solo parzialmente vincolato dal suo oggetto, un modo di pensare e di affrontare la realtà per trasformarla. È, in ultima analisi, una forma mentis per la ricerca applicata poiché è fondata: - sull'individuazione ricerca - posizionamento dei problemi, - sulla formulazione di ipotesi e di modelli risolutori, - sul controllo applicativo degli esiti dell azione. La progettazione abbraccia e comprende un insieme di attività che va dall'analisi della domanda formativa all'ideazione degli interventi che la possono soddisfare, dall'analisi del contesto individuando le risorse ed i vincoli al disegno di un modello operativo coerente con gli obiettivi prefissati, per giungere alla applicazione in classe dell'intervento progettato ed, infine, alla sua valutazione. La progettazione è la rappresentazione anticipata (prefigurata) dell azione e, in quanto tale, fa parte a pieno titolo dei processi della professionalità docente Programm/azione vs progett/azione Prima di analizzare i diversi approcci alla progettazione, si rendono opportune alcune precisazioni terminologiche relativamente ai concetti di programma e progetto, programmazione e progettazione. Il programma è una raccolta di intenti che esprime la volontà di portare a termine delle attività per ottenere uno specifico risultato: ecco quindi che la maggior parte dei programmi si presenta come un elenco di obiettivi da ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-5

6 raggiungere e/o azioni da svolgere. I programmi scolastici, chiamati anche indicazioni nazionali o orientamenti, sono liste di intenzioni formative, di contenuti culturali e scientifici, di modalità di intervento. Il programma è universale e uniforme: viene stabilito dai responsabili delle politiche formative ed è prescrittivo per tutti coloro che frequentano un determinato indirizzo di studi. La programmazione, a sua volta, riguarda le azioni volte a determinare gli standard generali dell istruzione, ad analizzare le realtà socio economiche e culturali entro cui si collocheranno gli interventi scolastici, a commisurare la pertinenza tra gli standard formativi generali e le caratteristiche specifiche dell'utenza a cui è diretto il programma di formazione. Sono molteplici i luoghi di responsabilità della programmazione; essi sono concentrici, a progressivi livelli di decisione: un livello unitario, su base europea, dove si fissano le finalità universali della scuola, si stabiliscono i protocolli di comunicazione tra le diverse politiche e pratiche scolastiche nazionali, si determinano gli standard che tutti gli stati dell'unione si impegnano a raggiungere; un livello nazionale, dove ogni stato, attraverso i programmi (o indicazioni), indica gli scopi, gli obiettivi e le competenze per ogni indirizzo di studi, presenta un'articolazione di massima dei contenuti ed alcune indicazioni metodologiche e valutative comuni; un livello locale, su base territoriale regionale o sub-regionale, dove si mediano le indicazioni generali con le realtà sociali, culturali, economiche, ecc. del territorio di riferimento; per questa programmazione sono fondamentali attente analisi delle specifiche situazioni che caratterizzano realtà anche vicine, ma con bisogni formativi profondamente diversi; un livello scolastico, del singolo istituto, dove la collegialità dei docenti adegua e adatta le indicazioni generali e locali alle caratteristiche specifiche dell'utenza del proprio istituto, riferendosi esplicitamente all'ambiente culturale e sociale da cui provengono gli studenti; un livello di classe, dove tutti i docenti che insegnano in una classe (o ad uno specifico gruppo di allievi) fissano le competenze comuni e trasversali che impegnano l'intero consiglio di classe o parte di esso; un livello disciplinare del singolo docente, o dei docenti che afferiscono ad un'area disciplinare, che stabilisce le priorità nello sviluppo delle competenze, le sequenze concettuali e gli standard di accettabilità relativamente alle produzioni degli studenti. Programmi e programmazioni veleggiano spesso nella normatività astratta delle intenzioni: devono necessariamente sostanziarsi ancorandosi al reale dei progetti e delle progettazioni. Il progetto didattico è il disegno di ricerca e di azione che, coerentemente con il programma di riferimento, determina le strategie operative, le conoscenze e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di valutazione e di verifica, a partire da situazioni effettivamente analizzate e ottimizzando le risorse a disposizione. Un progetto deve essere pertinente rispondendo ai bisogni reali dell'utenza, fattibile rispetto alle risorse e praticabile in attività didattiche concrete. La progettazione è, conseguentemente, l insieme delle attività volte ad organizzare in modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi (o progetti esecutivi) di interventi didattici. In generale, ogni attività di progettazione implica: 1. analisi della situazione (globale e specifica); 2. la definizione degli esiti formativi e la calibratura degli obiettivi; ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-6

7 3. l'articolazione degli interventi in fasi, moduli o unità; 4. l'individuazione delle strategie di insegnamento, dei metodi e delle tecniche didattiche; 5. la scelta dei media, delle modalità e delle tecnologie di comunicazione; 6. la definizione dei criteri di verifica, degli standard valutazione e degli indicatori di monitoraggio; 7. la distribuzione dei compiti e la ripartizione delle attività. La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente, correlando i fattori complessi dell apprendimento e dell insegnamento, nell'organizzazione degli ambienti e delle attività, nella scelta delle priorità, nella produzione dei materiali, nella verifica dei risultati, nella valutazione dell'impatto dell offerta formativa e nell'analisi degli effetti a medio e lungo termine. I principi della progettazione Anche nella scuola si opera per progetti: dai progetti trasversali, condivisi da più docenti, che puntano allo sviluppo di competenze esistenziali (per esempio, educazione ambientale, educazione alla salute, progetto comunicazione, ecc.) ai progetti disciplinari che approfondiscono argomenti e competenze marcatamente connessi alle singole materie. Ma come vanno individuati e scelti i progetti didattici? Sulla scorta delle formulazioni relative all ingegneria della progettazione di Morris Asimow (1986) ripercorriamo i principi della progettazione contestualizzandoli in ambito scolastico. a) Bisogno. La progettazione deve essere una risposta a bisogni individuali o sociali che possono essere soddisfatti dall'offerta formativa della scuola. Non si possono attivare progetti non suffragati da attente analisi dei bisogni. b) Realizzabilità materiale. L'obiettivo di un progetto è un bene o un servizio che deve essere materialmente realizzabile. Il bene dei progetti didattici è rappresentato dallo sviluppo delle competenze negli allievi: se il miglioramento nella competenza non è materialmente realizzabile il progetto va scartato. c) Validità economica. I risultati raggiunti con il progetto devono essere superiori a quelli ottenuti in precedenza a parità di costi. Il nuovo progetto deve garantire un valore aggiunto nell apprendimento degli studenti e un economia di sforzi nell insegnamento. d) Fattibilità. Le operazioni di progettazione e di attuazione dell'intervento formativo devono essere sostenibili dall organizzazione scolastica in termini economici e logistici, nelle risorse professionali, interne ed esterne alla scuola. e) Ottimalità. La scelta di un'idea (da sviluppare in progetto) dev'essere ottimale fra le alternative possibili; così la scelta di realizzare un progetto dev'essere ottimale fra tutti i progetti realizzabili. Questo principio implica la collegialità nell ideazione, nella scelta e nell implementazione dei progetti. f) Criterio di progettazione. Rappresenta il compromesso tra gli eventuali giudizi di valore contrastanti espressi da coloro che partecipano sia alla produzione che alla fruizione del progetto. In una scuola il criterio di adozione e di calibratura di un progetto è dato dall equilibrio tra i giudizi di valore tra docenti e studenti. Se gli studenti non sono semplici fruitori ma anche produttori del progetto, si riduce la conflittualità. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-7

8 g) Morfologia. Progettare significa passare da un idea alla sua realizzazione tangibile. La morfologia rappresenta la dimensione verticale della struttura progettuale, nella progressione dall'astratto al concreto. Sono molte le idee dei docenti: almeno una va materializzata, contestualizzata, resa operativa. h) Procedura di progettazione. Rappresenta la dimensione orizzontale della struttura progettuale: la progettazione procede per fasi in modo iterativo, ed è orientato verso la soluzione del problema. Una volta apprese e consolidate le procedure di progettazione diventano meccanismi mentali che facilitano il transfer nell analisi e nella soluzione dei problemi. i) Sottoproblemi. Ogni problema nasconde un substrato di sottoproblemi: la soluzione del problema originale dipende dalla soluzione dei sottoproblemi che lo compongono. Non si tratta di semplificare la realtà, ma di sezionarla. Un progetto trasversale, ad esempio, potrà richiedere soluzioni disciplinari e solo dopo gli interventi nelle specifiche materie si potrà ricostruire una competenza comune. j) Riduzione dell'incertezza. L idea progettuale comporta un certo grado di incertezza (il progetto può avere successo o può fallire). L incertezza progressivamente si riduce nelle trame risolutive del progetto. Paradossalmente anche il fallimento del progetto conduce ad una riduzione dell incertezza iniziale: quell errore non sarà più ripetuto. k) Decisione. Un progetto ha un ciclo di vita, con un inizio ed una fine. Non solo alla conclusione, ma ad ogni fase intermedia della procedura si rende necessaria la decisione: continuare o interrompere? La procedura va interrotta quando c è la sicurezza del fallimento del progetto. l) Comunicazione. Il progetto esiste nella misura in cui è conosciuto, e ciò dipende dai modi di comunicazione disponibili. Un progetto esposto in modo narrativo, proposto dall insegnante di lettere, può apparire prolisso e inconcludente ad uno di matematica, così come un progetto proposto con un diagramma di flusso dall insegnante di tecnica può risultare schematico e freddo da uno di lingua straniera. Nella scuola è necessario progettare i percorsi, gli interventi, l offerta formativa perché è l unico modo per individuare e per condividere le sequenze più adatte agli obiettivi, agli allievi, alle situazioni. Poiché l'organizzazione delle esperienze di apprendimento è strettamente integrata con l'organizzazione didattica, esistono accostamenti progettuali ormai largamente condivisi, ad esempio: per costruire conoscenze è meglio partire dall'esperienza per poi giungere alla rappresentazione e alla formalizzazione; per trasmettere conoscenze può bastare anche la lezione, più o meno interattiva, con l'uso o meno di attrezzature audiovisive o tecnologiche; per costruire abilità è funzionale la sequenza spiegazione dimostrazione - esercitazione; per sviluppare competenze sono preferibili procedure di problem solving collegate all esperienza degli allievi; per potenziare i sistemi di padronanza vanno moltiplicati i contesti d uso delle competenze. La progettazione implica sempre il riferimento ad una meta, ad un fine. Progettare nella formazione significa, innanzitutto, tradurre in azione ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-8

9 formativa intenzionale la volontà di porre in essere una visione del futuro dell uomo. La progettazione non è quindi riducibile ad una tecnica, benché faccia riferimento ad un complesso di tecniche anche complesse. Essa costituisce il dispositivo attraverso cui si procede all implementazione di un progetto di società, di uomo, di educazione. Esistono molteplici forme di progettazione didattica; prendiamo in considerazione le tipologie più frequentate: PROGETTAZIONE per obiettivi, per contenuti per concetti per situazioni, per padronanze per soggetti in difficoltà. Le prime tre tipologie (per obiettivi, per contenuti e per concetti), sono progettazioni che si svolgono a tavolino e che in genere anticipano le attività in aula 3. Le successive tre tipologie di progettazione (per situazioni, per padronanze e soggetti in difficoltà), a differenza delle prime, si caratterizzano per la centratura sull allievo e sui suoi processi di apprendimento, nonché sulla contemporaneità tra azione progettuale e azione formativa. In questi casi la progettazione si svolge secondo le modalità della ricerca-azione. Ora le illustriamo sinteticamente. Il corsista è tenuto ad approfondire almeno una tipologia. Il sito del prof. P. Rossi (Università di Udine) è interessante per Modelli di programmazione Programmazione educativa e didattica Mappe - Programmare per mappe Programmare per obiettivi Programmare per concetti Per la progettazione per contenuti (modello della didattica breve) si veda l analisi del prof. R.Crosio in Per la didattica per padronanze si veda l articolo della prof.ssa I. Dante in: Per la progettazione individualizzata a soggetti con disabilità si veda: 3 La progettazione per concetti, in realtà, si effettua sia prima (definizione della mappa concettuale) che durante l azione con gli studenti. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-9

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11 3.3 PROGETTARE PER OBIETTIVI: LA TECNOLOGIA DELL INSEGNAMENTO Modello curricolare : Lineare - Tecnologico 1. OBIETTIVI 5. VERIFICA UNITA DIDATTICA (UD) 2. REQUISITI 4. METODI 3. CONTENUTI UD 1 UD 2 UD 3 UD 4 UD n Progettazione per Focus Azioni dell'allievo Azioni dell'insegnante Processo formativo Obiettivi Parametri valutativi Elementi critici Elementi di interesse Obiettivi risultati, osservabili e misurabili Unità didattica, progetto didattico Rispondere agli stimoli proposti con comportamenti conformi, prestazioni Predisporre procedure e routine di insegnamento. Condurre, guidare, somministrare, verificare Insegnamento trasmissivo. Apprendimento riproduttivo In scansione gerarchica. Predeterminati. Misurabili. Classificati in tassonomie Normativi (con elaborazioni statistiche) Rigidità dell'offerta didattica. Prevalenza dell'obiettivo e del risultato, inconsistenza dei processi. Anticipazionismo: il risultato dell'azione didattica è definito a priori, e va comunque raggiunto Efficienza e rapidità dell'acquisire conoscenze e abilità, comportamenti obbligati (nell'addestramento), meccanismi necessari all'autonomia della persona (con soggetti in situazione di handicap) ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-11

12 3.4 PROGETTARE PER CONTENUTI: L ESSENZIALITÀ DELLA CONOSCENZA Modello curricolare: Contenutistico - Sequenziale Arg. 1 Arg. 1.2 Arg. 1.3 Arg. 1.4 Arg. 1.5 Arg. 1.6 Arg. 2.1 Arg. 3.1 Arg. 2 Arg. 2.3 Arg. 2.4 Arg. 2.5 Arg. 2.6 Arg. 3.1 Arg. 3 Arg. 3.4 Arg. 3.5 Arg. 3.6 Arg. 4.1 Arg. 4.2 Arg. 4.3 Arg. 4 Arg. 4.5 Arg. 4.6 Arg. 5.1 Arg. 5.2 Arg. 5.3 Arg. 5.4 Arg. 5 Arg. 5.6 Arg. 6.1 Arg. 6.2 Arg. 6.3 Arg. 6.4 Arg. 6.5 Arg. 6 Progettazione per Focus Azioni dell'allievo Azioni dell'insegnante Processo formativo Obiettivi Parametri valutativi Elementi critici Elementi di interesse Contenuti di insegnamento (es. didattica breve) Materia disciplina Imparare le conoscenze fondamentali della materia Selezionare i contenuti (distillazione) mediante analisi disciplinare Insegnamento sintetico, specialistico. Apprendimento delle conoscenze basilari Conoscere i contenuti Verifica dell acquisizione dei contenuti Banalizzazione e staticità dei saperi. Riferimenti alle sole conoscenze specialistiche. Mancanza di transfer. Assenza del soggetto che apprende, delle situazioni esistenziali, di metodi diversi da quelli disciplinari. Ricerca dell essenzialità. Esplicitazione degli oggetti culturali fondamentali. Elencazione chiara dei contenuti. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-12

13 3.5 PROGETTARE PER CONCETTI: L EPISTEMOLOGIA CLINICA Modello curricolare: Strutturalista - Concettuale NODO 2 NODO 5 NODO 1 NODO 3 NODO 4 Progettazione per Focus Azioni dell'allievo Azioni dell'insegnante Processo formativo Obiettivi Parametri valutativi Elementi critici Elementi di interesse Reti di concetti e strutture cognitive Mappe concettuali Matrici cognitive Partecipare con i propri saperi, individuare le connessioni, produrre concetti Predisporre le mappe concettuali, coordinare la conversazione clinica, predisporre protocolli di osservazione e registrazione, costruire archivi di esperienze didattiche Procede per implementazioni regolate dei saperi Sono filtrati dalle conoscenze degli allievi e dall'analisi disciplinare Centrati su criteri docimologici Scarsa attenzione agli aspetti non cognitivi del soggetto. Può mascherare metodi tradizionali di tipo trasmissiva Mediazione tra epistemologia disciplinare e sistema cognitivo dell allievo. La progettazione continua nell azione didattica ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-13

14 Esempio di mappa concettuale di intergruppo costruita nell ambito di un progetto didattico trasversale 4. Sud del mondo Principi nutritivi Malattie nel causata da Colonialismo dovute a provoca Aiuti umanitari costituiti da Fame si affronta con Carenze alimentari c è la Alimenti si risolve con Politiche economiche Terzo mondo soddisfatta da Necessità biologica vitale ALIMENTAZIONE per Autoconsapevolezza dei popoli è è Problema Malattie per nel Nord del mondo porta a incide sulla Modelli culturali Educazione alimentare Interventi psicologici Salute trasmessi dai Eccesso di consumi alimentari migliorata da Mass Media curate da positive su Attività sportive nella Società occidentale sorgono Anoressia Bulimia nella Adolescenza 4 ) La mappa è stata costruita da e per gli studenti della II E dell ITC V. Bachelet (prof.ssa Norma Casilio) nell ambito del progetto PALMIRA dell IRRE Lazio. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-14

15 3.6 PROGETTARE PER SITUAZIONI: L APPRENDIMENTO INTEGRATO Modello curricolare: Sistemico - Relazionale SITUAZIONI SCOLASTICHE SFONDI NARRATIVI SFONDI ISTITUZIONALI ALLIEVO CONTESTI RELAZIONALI AMBIENTI ORGANIZZATIVI SITUAZIONI ESISTENZIALI Progettazione per Focus Azioni dell'allievo Azioni dell'insegnante Processo formativo Obiettivi Parametri valutativi Elementi critici Elementi di interesse Situazioni, contesti, ambienti, sfondi Esperienza del soggetto Saper analizzare le situazioni, individuare gli elementi problematici, interpretare la complessità Facilitare e mediare le esperienze, provocare situazioni problematiche, sviluppare la motivazione È ricerca insieme: senza distinzione di ruoli tra chi insegna e chi apprende Sono traguardi possibili; dipendono dalle esperienze; possono cambiare se la situazione lo richiede La valutazione è raccolta di giudizi personali Perdita della direzione del curricolo; soggettivismo esasperato; mancanza di verifica e di controllo; costi elevati; scarsa efficienza Attenzione al soggetto; efficacia dell'apprendimento per esplorazione; importanza della motivazione ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-15

16 3.7 PROGETTARE PER PADRONANZE: LO SVILUPPO METACOGNITIVO Modello curricolare: Processuale - Costruttivista COMPRENDERE ANALIZZARE STUDIARE SELEZIONARE MEMORIZZARE INTERPRETARE APPLICARE DECIDERE RIORGANIZZARE RICOSTRUIRE ARGOMENTARE MODELLIZZARE GIUSTIFICARE GENERALIZZARE RICONOSCERE RELATIVIZZARE VALUTARE SINTETIZZARE TRASFERIRE PRODURRE Progettazione per Focus Azioni dell'allievo Azioni dell'insegnante Processo formativo Obiettivi Parametri valutativi Elementi critici Elementi di interesse Processi cognitivi, metacognitivi, esperienziali Sistemi di padronanze; expertise dell allievo Condividere i saperi; riorganizzare le mappe cognitive, riflettere, ricostruire, inventare Predisporre ambienti che stimolano il pensiero, il ragionamento, la produzione concettuale, la divergenza, il confronto Omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento Commisurati alle potenzialità di sviluppo cognitivo e metacognitivo degli allievi Tendenti all autovalutazione e alla valorizzazione della padronanza Difficoltà nell individuare le soglie di sviluppo nell acquisizione di competenze e padronanze. Attenzione ai processi dell'apprendimento, ai talenti personali; importanza della consapevolezza, della produzione e della condivisione ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-16

17 3.8 LA PROGETTAZIONE CLINICA: I PERCORSI INDIVIDUALIZZATI La progettazione clinica ha lo scopo di organizzare i percorsi di insegnamento e di apprendimento relativi alle persone che presentano difficoltà a livello individuale e/o sociale, a causa di motivi fisici, psichici, intellettivi o sociali, per renderle autonome nel pensiero e nell azione. Quando individualizzare l insegnamento e la progettazione? Nel caso di: 1. soggetti in situazione di handicap; 2. soggetti in situazione di disadattamento socio-relazionale; 3. soggetti nomadi; 4. soggetti di recente immigrazione; 5. soggetti con deficit di apprendimento (in altri casi di atipicità sociali). Nell attuale ordinamento scolastico sono previste figure di sostegno o di insegnanti specializzati solo per i casi di handicap certificato. L insegnante specializzato (o di sostegno) supporta l azione dei docenti disciplinari, agendo: nei confronti dello studente in difficoltà con la messa in atto di progetti individualizzati e nei confronti dei colleghi di classe apportando informazioni, suggerimenti metodologici, e fungendo da tramite tra la scuola e le strutture specialistiche. I docenti della classe (disciplinari 5 ) sono insegnanti per tutti gli studenti e non solo per i normali. Quando lo studente con disabilità è in classe, con o senza l insegnante di sostegno, è compito del docente disciplinare organizzare la didattica in modo da coinvolgere lo studente senza impoverire la qualità dell istruzione per gli altri. 5 È improprio distinguere gli insegnanti di sostegno dagli insegnanti curricolari : tutti i docenti sono curricolari poiché accompagnano gli studenti nei percorsi di apprendimento. Sono più che mai opportuni scambi reciproci: gli insegnanti di sostegno per i normali, gli insegnanti disciplinari per gli allievi in difficoltà. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-17

18 3.9 LA COERENZA TRA AZIONE E PROGETTAZIONE In questa unità formativa abbiamo preso in considerazione diverse tipologie di progettazione didattica: nessuna di esse è universalmente valida; ognuna di esse, a diverso titolo, presenta elementi di efficacia ed elementi di criticità. Perciò è opportuno individuare la tipologia di progettazione più adatta alla specifica situazione didattica, formativa o scolastica. La progettazione lineare è efficace nella definizione di piccoli segmenti didattici; nell'acquisizione di comportamenti adeguati e/o di meccanismi; nell'apprendimento mnemonico di formule, schemi, testi poetici; nell'addestramento (operazioni manuali, concrete); nell'istruzione programmata (step by step per analizzare nel dettaglio gli effetti delle procedure didattiche). La progettazione per contenuti è efficace nell analisi dei contenuti disciplinari; nella ricerca dell'essenzialità dei saperi; nell articolazione / classificazione dei contenuti. La progettazione per concetti è efficace nell analisi concettuale (reticolare) della disciplina; nell analisi delle preconoscenze (situazione cognitiva iniziale); nella pianificazione dei collegamenti tra saperi degli allievi e saperi disciplinari. La progettazione per situazioni è efficace nel consolidamento dell apprendimento mediante l analisi delle esperienze dell allievo; nella spendibilità immediata delle competenze acquisite; nell apprendimento tecnologico e/o professionale; nell apprendimento con soggetti in difficoltà. La progettazione per padronanze è efficace nella articolazione delle padronanze e delle competenze (Piano dell'offerta formativa); nella corrispondenza tra processi di apprendimento e metodologia dell insegnamento. La progettazione individualizzata è riservata agli allievi in situazione di handicap o con particolari difficoltà di apprendimento. A tutti gli altri non va individualizzato l insegnamento, va invece facilitata la personalizzazione dell apprendimento (anche mediante una didattica modulare). ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-18

19 Test di verifica dell apprendimento dell unità formativa (Le risposte vanno inviate nei tempi e con le modalità indicate dal proprio mentore-tutor) 1 L' uso pertinente del linguaggio della propria disciplina qualifica l'insegnante come A. competente nelle relazioni con gli studenti. B. capace di interagire con i colleghi insegnanti. C. esperto nei fondamenti epistemologici disciplinari. D. competente nella comunicazione in aula. 2 Formare significa A. apprendere contenuti e conoscenze. B. apprendere nelle e dalle situazioni. C. apprendere abilità concrete e operative. D. apprendere dai libri e manuali. 3 Che cosa è la Didattica? A. La scienza delle relazioni scolastiche. B. La scienza dei metodi di apprendimento. C. La scienza dell organizzazione dell insegnamento. D. La scienza degli stili di apprendimento 4 Progettare un intervento didattico implica una tipologia di pensiero A. da ricerca applicata. B. da ricerca teorica. C. da ricerca storica. D. da ricerca sociale. 5 Come sono stati definiti nell'ultima riforma i "Programmi Ministeriali" per la scuola primaria e secondaria? A. Direttive. B. Orientamenti. C. Consigli. D. Indicazioni. 6 In tutte le tipologie di progettazione didattica, quale è la prima fase A. L'analisi degli esiti. B. L'analisi dei risultati in itinere. C. L'analisi della situazione. D. L'analisi delle risorse necessarie. 7 Quale tipologia di progettazione didattica ha come focus "l'azione dell'insegnante" (o il progetto didattico)? A. Progettazione per obiettivi o lineare. B. Progettazione per concetti. C. Progettazione per situazioni. D. Progettazione per padronanze. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-19

20 8 Quale tipologia di progettazione didattica è particolarmente attenta ai processi metacognitivi dell'apprendimento? A. Progettazione per obiettivi o lineare. B. Progettazione per concetti. C. Progettazione per situazioni. D. Progettazione per padronanze. 9 Quale tipologia di progettazione didattica promuove la costruzione di mappe e matrici? A. Progettazione per obiettivi o lineare. B. Progettazione per concetti. C. Progettazione per situazioni. D. Progettazione per contenuti. 10 Quale tipologia di progettazione didattica si fonda completamente sull'esperienza (passata, presente e futura) del soggetto? A. Progettazione per obiettivi o lineare. B. Progettazione per concetti. C. Progettazione per situazioni. D. Progettazione per contenuti. Quesito aperto Quale tipologia di progettazione didattica ha approfondito? Riprenda la competenza indicata nell unità precedente (Teorie 02) e provi ad affrontarla secondo le modalità della progettazione approfondita. Indichi le azioni che dovrebbe svolgere l insegnante e quelle dell allievo. ITP Area Trasversale Teorie, processi e metodologie dell insegnamento Teorie 03-20

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