Università per Stranieri di Siena CENTRO F.A.S.T.

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1 Università per Stranieri di Siena CENTRO F.A.S.T. (Formazione e Aggiornamento anche con Supporto Tecnologico) Via di Pantaneto, 45 - I Siena Tel Fax Scopi e metodi didll della didattica progettuale

2 Che cos è la D. P. Perché ricorrere alla D. P. Autonomia dello studente Vantaggi e svantaggi Tipi di progetti Tipi di attività Il ruolo dell insegnate Il sillabo nella D. P. La valutazione Parametri di valutazione dei progetti

3 Che cos è la Didattica Progettuale?

4 Che cos è la Didattica Progettuale? E un metodo didattico sistematico che non va confuso con una singola attività comunicativa di classe

5 Che cos è la Didattica Progettuale? E un metodo didattico sistematico che non va confuso con una singola attività comunicativa di classe L apprendimento diventa un esperienza complessa che, attraverso task, coinvolge il discente in modo totale e gli consente di impossessarsi delle competenze necessarie a interagire con il momdo esterno

6 Che cos è la Didattica Progettuale? E un metodo didattico sistematico che non va confuso con una singola attività comunicativa di classe L apprendimento diventa un esperienza complessa che, attraverso task, coinvolge il discente in modo totale e gli consente di impossessarsi delle competenze necessarie a interagire con il momdo esterno E una serie di task collegati fra loro in un periodo di tempo più o meno lungo

7 Che cos è la Didattica Progettuale? E un metodo didattico sistematico che non va confuso con una singola attività comunicativa di classe L apprendimento diventa un esperienza complessa che, attraverso task, coinvolge il discente in modo totale e gli consente di impossessarsi delle competenze necessarie a interagire con il momdo esterno E una serie di task collegati fra loro in un periodo di tempo più o meno lungo Non è l insegnante che definisce la lingua o gli elementi linguistici discreti da insegnare, ma sono gli stessi apprendenti che decidono gli sviluppi del progetti e il percorso linguistico da seguire

8 TASK Focus sul significato e sulla negoziazione Focus sul gap informativo

9 Impariamo il... 10% di ciò che leggiamo 20% di ciò che ascoltiamo 30% di ciò che vediamo 50% di ciò che vediamo e ascoltiamo 70% di ciò che discutiamo con gli altri 80% di ciò di cui abbiamo esperienza diretta 95% di ciò che spieghiamo ad altri

10 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale?

11 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato.

12 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato. Consente t percorsi individualizzati id tidi studio e di rinforzo

13 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato. Consente t percorsi individualizzati id tidi studio e di rinforzo Favorisce la cooperazione all interno del gruppo

14 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato. Consente t percorsi individualizzati id tidi studio e di rinforzo Favorisce la cooperazione all interno del gruppo Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti

15 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato. Consente t percorsi individualizzati id tidi studio e di rinforzo Favorisce la cooperazione all interno del gruppo Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti Valorizza la diversificazione delle competenze degli studenti

16 Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Coinvolge i discenti nell acquisire conoscenza e abilità attraverso un complesso processo strutturato e attentamente programmato. Consente t percorsi individualizzati id tidi studio e di rinforzo Favorisce la cooperazione all interno del gruppo Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti Valorizza la diversificazione delle competenze degli studenti Vincola i membri del gruppo al raggiungimento dello scopo e quindi alla responsabilità individuale

17 Continuum degli scambi comunicativi in classe Attività che implicano negoziazione e cooperazione fra studenti e insegnante + guidato Lezione frontale Esercizi strutturali Memorizzazione Lettura dialoghi Attività con vuoti informativi Role play Discussioni a tema Costruzione di dialoghi + libero

18 Spazi comunicativi Simulazioni di ruolo Costruzione di dialoghi Conversazioni guidate Compiti che necessitano cooperazione (ad es. correggere un esercizio) + visibili visibili

19 MAGGIORI SCAMBI COMUNICATIVI MAGGIORE POSSIBILITA DI FORMULAZIONE DI IPOTESI IMPLEMENTAZIONE DEL SISTEMA INTERLINGUISTICO

20 Autonomia dello studente Quanta autonomia? Apprendente Situazione Livello di competenza Tempo a disposizione

21 Maggiore autonomia Testi input forniti dall insegnante Insegnante tutor Lezione workshop Sviluppo di competenze trasversali e generali Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi apprendenti Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi studenti Attività di coppia, lavori di gruppo Minore autonomia Testi input selezionati dagli apprendenti Insegnante modello Lezione frontale Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità linguistichei i Gestione dei tempi da parte dell insegnante Organizzazione del lavoro da parte dell insegnante Attività individuali Scelta di un argomento di lavoro da parte Scelta dell argomento di lavoro da parte degli studenti dell insegnante Obiettivo finale da raggiungere (oggetto Esame da superare da realizzare) Uso libero di internet durante la lezione Uso guidato di internet tramite indicazioni dell insegnante Possibilità di uscire fisicamente fuori Aula della classe Possibilità di contatti mirati con nativi Aula Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o mediateca Aula

22 Esempio Caratteristiche chegenerano maggiore autonomia Presenti/assenti Testi input selezionati dagli apprendenti No Insegnante tutor No Lezione workshop No Sviluppo di competenze trasversali e generali No Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi Sì apprendenti Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi No studenti Attività di coppia, lavori di gruppo Sì Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti No Uso libero di internet durante la lezione No Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe No Possibilità di contatti mirati con nativi No Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o No mediateca

23 Vantaggi e svantaggi

24 Vantaggi e svantaggi Vantaggi Favorisce la cooperazione e quindi l interazione tra studenti che è alla base di un sistema interlinguistico ricettivo e in evoluzione. Spostailfocus didattico dall insegnante al gruppo e dal gruppo al singolo individuo. Ciò evita le contrapposizioni dirette con l insegnante (a meno che non siano espressamente ricercate dallo stesso apprendente) e allo stesso tempo aumenta il numero degli scambi in L2 contestualizzandoli. Svantaggi Lavorando in gruppo e autonomamente gli apprendenti possono avere la sensazione di essere abbandonati a se stessi, senza nessuno che li corregga o li indirizzi. Insegnantee e studente possono sentirsi a disagio in ruoli meno tradizionali; specialmente con studenti provenienti da culture in cui i ruoli non possono essere messi in discussione.

25 Vantaggi e svantaggi Vantaggi Esce dagli schemi e dalle routine di classe e fornisce motivazione. Fornisce l occasione per utilizzare risorse concrete della vita reale in modocredibile (ad esempio l aula laula multimediale, l uso di Internet per fare ricerche ecc.). Crea un clima di cooperazione e empatia tra apprendenti e tra apprendenti e insegnante, particolarmente fruttuoso per l apprendimento. Svantaggi Le difficoltà di un modulo operativo e del lavoro di gruppo possono rapidamente demotivare gli studenti. Alcuni apprendenti possono non essere interessanti a sovrapporre il tempo dell apprendimento e quello della vita reale, tendendo quindi a separare rigidamente i due aspetti. La gestione della classe è più complessa, occorre una supervisionecostante daparte dell insegnante. Ad esempio, l assenza di uno studente può bloccare il lavoro di tutto il gruppo.

26 Vantaggi e svantaggi Vantaggi Impone allo studente di agire in prima persona, richiedendo maggiore autonomia, indirizzando così il proprio percorso di apprendimento verso una personalizzazione altrimenti impossibile. Allarga e aumenta le occasioni d uso della L2 (a patto naturalmente che si allarghino i contesti d uso e le varietà di testi prodotti). Fornisce occasioni mirate di contatti con parlanti nativi (ad esempio, con intervistenella elaborazione di progetti di classe). Svantaggi Studenti con minore motivazione possono non gradire una maggiore autonomia; in primo luogo perché significa mettersi in discussione, ma soprattutto, perché significa impegnarsi maggiormente. E difficile trovare tematiche ritenute interessanti e condivise da tutta la classe.

27 Tipi di progetti (Ridarelli [1998: 178]) Progetti esplorativi aperti verso l esterno e, soprattutto, orientati a un contatto con i parlanti nativi (sondaggi) Progetti testuali orientati all elaborazione di testi (sceneggiatura, cortometraggio) Progetti di corrispondenza e scambio scambio di lettere, mail, video ecc.

28 Tipi di attività QCER [2002: ] attività ità di produzione orale e scritta attività ricettive orali e scritte attività di ricezione audiovisiva attività interattive scritte e orali attività di mediazione

29 Tipi di attività a. Prendere decisioni in gruppo b. Sostenere la propria opinione e cercare di persuadere gli altri c. Discutere informalmente in gruppo d. Cooperare con gli altri per il raggiungimento di uno scopo pratico e. Dividersi e organizzare il lavoro f. Intervistare ed essere intervistati attività di carattere orale e interazionale g. Ricercare informazioni su Internet o in biblioteca h. Comprensione di un testo scritto i. Elaborare di testi scritti di supporto a materiale iconografico j. Preparare una relazione scritta attività relative all asse letto scrittura k. Elaborare dei dati sotto forma di grafici attività legate l. Esporre il proprio lavoro all esposizione

30 Il ruolo dell insegnante Insegnante = tutor

31 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor

32 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale

33 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale Suscitare l interesse su un determinato argomento (pre motivazione)

34 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale Suscitare l interesse su un determinato argomento (pre motivazione) Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto

35 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale Suscitare l interesse su un determinato argomento (pre motivazione) Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici

36 Il ruolo dell insegnante Garantire lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale Suscitare l interesse su un determinato argomento (pre motivazione) Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici Preparare gli apprendenti all uso delle strutture linguistiche utili

37 Il ruolo dell insegnante Garantire a lo scaffolding Insegnante = tutor Risolvere problemi di carattere interpersonale Suscitare l interesse su un determinato argomento (pre motivazione) Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici Preparare gli apprendenti all uso delle strutture linguistiche utili Individuare a priori i possibili generi testuali, le funzioni implicate e le strutture linguistiche necessari

38 COME MONITORARE IL PROGETTO far compilare alla fine di ogni sessione del progetto una scheda in cui si descrivono le cose fatte e le cose da fare esaminare il lavoro svolto insieme ai membri del gruppo, cercando eventualmente di riorientare il progetto monitorare l aspetto linguistico cognitivoi i ii

39 Il sillabo nella D.P. La versione forte dell insegnamento per progetti (ossia quella che esalta al massimo l autonomia dello studente) è incompatibile con un sillabo formale, determinato a priori e basato su una lista di elementi grammaticali o funzionali. Sono gli studenti che decidono i contenuti e i testi da utilizzare. SILLABO PROCESSUALE (Lo Duca 2006; Ciliberti 1994)

40 CONSEGUENZE: impossibilità di stabilire degli obiettivi linguistico grammaticali a monte del corso Impossibilità di una verifica formale dell apprendimento Valutazione del lavoro: a) del gruppo, che può essere basata sul successo del progetto, sul raggiungimento g degli obiettivi iniziali a) del singolo membro del gruppo, che ha caratteristiche più strettamente linguistiche

41 La valutazione Valutazione del lavoro: a) del gruppo, che può essere basata sul successo del progetto, sul raggiungimento g degli obiettivi iniziali a) del singolo membro del gruppo, che ha caratteristiche più strettamente linguistiche QCER categorie linguistiche: Funzioni Tipi i testualit Generi testuali

42 La valutazione categorie linguistiche: Funzioni Tipi testuali Generi testuali QCER attività di interazione orale : Interazione orale generale Comprendere un interlocutore nativo Conversazione Discussione informale tra amici Discussioni e incontri formali Cooperazionefinalizzata a unoscopo (ad esempio, riparare un auto, discutere un documento, organizzare un iniziativa) Transazioni per ottenere beni e servizi, scambio di informazioni Intervistare edessereintervistati

43 La valutazione intervistare ed essere intervistati, cooperazione finalizzata a uno scopo, scambio di informazioni descrittori B2 Cooperazione finalizzata a uno scopo (QCER [2002: 98]). B2.1 È in grado di comprendere in modo affidabile istruzioni dettagliate. È in grado di far avanzare il lavoro invitando altri a prendervi parte, a dire che cosa pensano ecc. È in grado di delineare con chiarezza una questione o un problema, riflettendo su cause o conseguenze, soppesando vantaggi e svantaggi di approcci differenti. Scambio di informazioni (QCER [2002: 100]. B2.1. È in grado di trasmettere informazioni dettagliate in modo affidabile. È in grado di descrivere una procedura in modo chiaro e dettagliato. È in grado di sintetizzare ti e riferire i informazioni i i e dati traendoli da fonti diverse. B2.2 È in grado di comprendere e scambiare informazioni e consigli complessi su tutta la gamma di argomenti che si riferiscono al suo ruolo professionale. Intervistare ed essere intervistati (QCER [2002: 101]) B2.2 È in grado di condurre un intervista sciolta ed efficace, allontanandosi in modo spontaneo dalle domande predisposte e sfruttando le risposte interessanti per indagare oltre. Discorsi rivolti a un pubblico (QCER [2002: 76]) B2.1 È in grado di fare un esposizione chiara, preparata in precedenza, adducendo ragioni pro o contro un certo punto di vista e indicando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni. È in grado di rispondere a una serie di domande di precisazione con sufficiente scioltezza e spontaneità da non creare tensione né per sé ne per gli ascoltatori. B2.2. È in grado di fare un esposizione chiara e sistematica, mettendo in evidenza i punti salienti e sostenendoli con particolari pertinenti. Èingrado di allontanarsi aotaasspontaneamente e te da un testo preparato ato e riprendere pe deespunti interessanti essa t proposti dal pubblico, dando do spesso prova di notevole scioltezza e facilità d espressione.

44 Parametri di valutazione dei progetti LIVELLO GENERE TESTUALE ATTI COMUNICATIVI SCALE DELLE ATTIVITA TRATTE DAL QCER [2002: pp ] B1 testo descrittivo descrivere; confrontare e contrapporre Scala di Produzione Scritta (Relazione e saggi p. 79), Scala di Produzione Orale (Monologo articolato p. 74) curriculum vitae presentarsi, scrivere di sé Scala di Produzione scritta (Pianificazione p. 81) intervista scritta e orale chiedere agli altri Scala di Interazione Orale un opinione; esprimere (Intervistare ed essere opinioni intervistati p. 101) sms stabilire, mantenere e Scala di Interazione chiudere un contatto Scritta (Corrispondenza p. 87) tabella, grafico, schema descrivere, confrontare e Scala di Produzione Orale contrapporre dati Generale p. 73

45 Correzione degli errori ma se faccio un errore chi mi corregge? Impossibilità di autovalutazione Sensazione di non imparare Impossibilità di valutazione frustrazione

46 Correzione degli errori Alcuni suggerimenti: COSA SI INTENDE PER ERRORE? forma (strutture lessicali, morfosintattiche, fonologiche) appropriatezza al contesto (registro) culturale L errore è positivo in quanto sintomo dell interlingua

47 Correzione degli errori La valutazione del tipo di errore dipende da: gli obiettivi didattici il tipo di compito il livello di competenza FLUENZA VS CORRETTEZZA Correzione a posteriori Correzione mirata

48 TRANSFER DI INSEGNAMENTO TRANSFER L1 ERRORE DELL APPRENDENTE STRANIERO SEMPLIFICAZIONE DELLA L2 IPERGENERALIZZAZIONE DI STRUTTURE DELLA L2

49 Transfer da L1 1. Mi prendi alla stazione stasera, per favore? Semplificazione 3. Mi pare che non sei un buon insegnante Transfer di insegnamento 2. Secondo me lui sia russo Ipergeneralizzazione 4. Ieri mi ho fatto la barba e ho uscito

50 SCHEDA PER L INSEGNANTE grammatica e sintassi lessico Transfer Mancata Iperge- Fattori Semplifi- Altra L1 conoscenza L2 neralizzazione extra linguistici cazione lingua straniera fonologia registro funzioni testualità cultura

51 Quali sono gli obiettivi valutabili? I GENERI TESTUALI CONSENTONO: A) una valutazione sufficientemente comparabile B) una valutazione compatibile con i tradizionali strumenti del testing (cloze, completamento, domande di scelta multipla ecc.) Genere Intervista Funzioni Presentarsi chiedere il permesso di fare domande chiedere informazioni Chiedere l opinione...

52 PREPARAZIONE DEL PROGETTO: COSA FA L INSEGNANTE? Valuta le risorse disponibili Valuta l adeguatezza al livello di competenza (QCER) / scala di autonomia Individua id gli obiettivi i di dattici: i abilità; funzioni; i culturali; li grammaticali Individua gli obiettivi valutabili: genere testuale, funzioni e tipo di valutazione Pianifica la scansione temporale delle fasi del progetto Prepara la scheda del progetto per gli allievi: obiettivi, compiti, calendario, descrizione delle fasi Prepara la scheda di riflessione linguistica in itinere Organizza il lavoro in gruppi

53 SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO CARATTERISTICHE PUNTEGGIO Materiale input fornito dall insegnante 0 Materiale input selezionato dagli apprendenti 1 Insegnante tutor 1 Lezione frontale 0 Lezione workshop 1 Sillabo a priori 0 Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità linguistiche 0 Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi 1 apprendenti Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi 1 studenti Attività individuali 0 Attività di coppia 1 Lavoro di gruppo 1 Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti 1 Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare) 1 Uso libero di internet durante la lezione 1 Uso guidato di internet tramite indicazioni dell insegnante 0 Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe 1 Possibilità di contatti mirati con nativi 1 Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o 1 mediateca TOTALE 13

54 INDICE DI AUTONOMIA IN UN PROGETTO 0 scarso 4 medio 9 elevato 13

55 ESEMPIO DI VALUTAZIONE DI UN PROGETTO LE CANZONI ITALIANE Scopo: sviluppare le abilità di comprensione e di produzione orale e scritta Testi: pubblicitari cartacei, in audio e in video. Materiali: forniti di volta in volta dall insegnante. Attività: comprensione, comunicative, individuali, di coppia e in alcuni casi di gruppo. Insegnante: cerca di rispettare un sillabo morfosintattico-funzionale; evita testi in cui compaiono forme morfosintattiche che ritiene non adeguate al grado di competenza degli apprendenti.

56 SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO CARATTERISTICHE PUNTEGGIO Materiale input fornito dall insegnante 0 Materiale input selezionato dagli apprendenti 0 Insegnante tutor 0 Lezione frontale 0 Lezione workshop 0 Sillabo a priori 0 Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità 0 linguistiche Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi 1 apprendenti Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli 0 stessi studenti Attività individuali 0 Attività di coppia 1 Lavoro di gruppo 1 Scelta di un argomento di lavoro da parte degli 0 studenti Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare) 0 Uso libero di internet durante la lezione 0 Uso guidato di internet tramite indicazioni 0 dell insegnante Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe 0 Possibilità di contatti mirati con nativi 0 Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o 0 mediateca TOTALE 3

57 SCHEDA PER LA CORREZIONE E L AUTOVALUTAZIONE Simbolo Gr L O Op R C Tipo di errore grammatica lessico ortografia ordine delle parole registro cultura

58 SCHEDA PER LO STUDENTE (lavoro individuale) ERRORE A un professore ho detto: Tu dove lavori? FORMA CORRETTA Lei dove lavora? PERCHE HO SBAGLIATO Non lo sapevo Lo sapevo ma nella mia lingua non si dice così Si dice così in un altra lingua che ho studiato Non ero sicuro Non è adatto alla situazione Non è adatto al canale

59 FASI DEL PROGETTO Pianificazione e preparazione Organizzazione del lavoro Svolgimento pratico Fasi preliminari alla presentazione Presentazione e valutazione Motivazione e sensibilizzazione degli studenti al tipo di lavoro proposto e all eventuale argomento (lettura testi sull argomento, visione progetti precedenti ecc.); Scelta del tipo di progetto (ricerca, progetto esplorativo); Scelta delle fonti (interviste, internet, libri, riviste, film ecc.) Scelta del supporto finale (video, recite, opuscoli informativi, mappe, itinerari turistici ecc.); Divisione in gruppi Divisione del lavoro Preparazione del materiale necessario allo svolgimento del progetto (es. scheda per le interviste, sceneggiatura per una rappresentazione teatrale ecc.) Gli studenti escono (metaforicamente/concretamente) fuori della classe e raccolgono le informazioni necessarie e/o realizzano attività Elaborazione delle informazioni e del lavoro svolto (file di presentazione) Stesura di testi di commento e descrizione Resa su un supporto (poster, video, presentazioni su computer, lucidi per lavagna luminosa ecc.) Correzione dei testi da parte dell insegnante Prove e simulazioni di presentazione da parte dell apprendente Presentazione e Presentazione, esposizione lavoro Discussione e feedback sul lavoro svolto Valutazione finale dell insegnante

60 ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO Titolo del progetto Livello di competenza Durata Obiettivi verificabili Descrizione Generi testuali Funzioni Scale delle attività QCER [2002: pp ] Compiti Caratteristiche Attrezzature Tipo Osservazioni, link e suggerimenti Le superstizioni B2 40 ore Lettura e comprensione di un testo con tema la superstizione; produzione scritta e orale di descrizione di immagini di gesti; commento a un testo audiovisivo in cui compaiono gesti Si tratta di una ricerca sulle superstizioni più comuni in Italia e nel resto del mondo. Prevede una ricerca bibliografica e sul web. E articolato nelle seguenti fasi: 1) organizzazione genarale del lavoro; 2) suddivisione in gruppi; 3) divisione delle aree geografiche da investigare; 4) investigazione; 5) elaborazione di una presentazione; 5) elaborazione di un testo scritto; 6) presentazione. Intervista; tabella di tipo statistico; relazione orale monologica; testi audiovisivi (spezzoni di film, pubblicità; documentario televisivo); dialogo informale Descrivere; confrontare e contrapporre; esprimere la propria opinione; argomentare Produzione orale e scritta; interattiva; ricezione orale e scritta Redazione di un breve testo descrittivo; esposizione orale dei risultati dell indagine Il lavoro può essere svolto dall'intero gruppo classe se non numeroso; altrimenti si suggerisce di dividere la classe in gruppi, in modo da poter presentare il progetto agli altri gruppi Computer per la ricerca sul web. Progetto testuale Può essere utile mostrare alcuni spezzoni di film che rappresentano alcuni gesti. Citiamo per tutti, l episodio "La patente", con Totò, tratto dall'omonima novella di Pirandello.

61 ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO Titolo del progetto Livello di competenza Durata Obiettivi verificabili Descrizione Il giornalino C1 40 ore Stesura di un articolo a partire da una traccia di indicazioni Scopo del progetto è la redazione settimanale di un giornalino. Le notizie riguardano temi di interesse generale: costume e società, sport, avvenimenti politici, proposte per il fine settimana e altri a scelta degli studenti. La redazione del giornalino è preceduta dall analisi di vari giornali cartacei e on line volta a rilevarne le caratteristiche dell organizzazione interna. Generi testuali Funzioni Scale delle attività QCER [2002: pp ] 109] Compiti Caratteristiche Attrezzature Tipo Osservazioni, link e suggerimenti Articolo di cronaca; articolo sportivo; articolo culturale; recensione di film, musica e libri. Commentare; esporre; sostenere la propria opinione e riportare opinioni altrui; confrontare e contrapporre; argomentare Produzione orale e scritta; ricezione scritta; riassumere Osservazione e analisi della struttura di un giornale; osservazione e analisi dei generi testuali coinvolti; rielaborazione e sintesi degli articoli letti; stesura di nuovi testi per il giornalino. Gli studenti si dividono in gruppi, ogni gruppo forma una redazione con un diverso argomento. Computer, fotocopiatrice Progetto esplorativo

62 Proposta di esercitazione Obiettivo: rendere un progetto veicolo di apprendimento linguistico Come? Pensandolo per un gruppo di apprendenti a cui si possa rivolgere Pianificando gli obiettivi Vlt Valutando il grado di autonomia Prevedendo la valutazione

63 SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO CARATTERISTICHE Materiale input fornito dall insegnante PUNTEGGIO Materiale input selezionato dagli apprendenti Insegnante tutor Lezione frontale Lezione workshop Sillabo a priori Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità linguistiche Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi apprendenti Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi studenti Attività individuali Attività di coppia Lavoro di gruppo Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare) Uso libero di internet durante la lezione Uso guidato di internet tramite indicazioni dell insegnante Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe Possibilità di contatti mirati con nativi Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o mediateca TOTALE 3

64 ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO Titolo del progetto Livello di competenza Durata Obiettivi verificabili Descrizione Generi testuali Funzioni Scale delle attività QCER [2002: pp ] Compiti Caratteristiche Attrezzature Tipo Osservazioni, link e suggerimenti

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78 Bibliografia Amati, A., La didattica per progetti: una strategia di rinnovamento, in "Strumenti Cres", maggio BERRETTINI L. 2007, Una classe venuta da lontano. proposta di un modello di sillabo processuale, Studi di Glottodidattica, I, (1): 3 17 Bordallo, J.P. Ginest 1999, Didattica per progetti, La Nuova Italia Bozzi, Branduardi, Cappelli, Moro, Valagussa 1998, Dal progetto al processo, Mursia CILIBERTI A, 2003, La classe come «ambiente comunicativo», in Ciliberti, Pugliese, Anderson: GIACALONE RAMAT A. (a c. di) 2003, Verso l italiano, Roma, Carocci IORI A. 1998, L autoapprendimento, in Serra Borneto (a c. di): ohnson D.W. e Johnson R.T. e Holubec E. 1996, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento LEGUTKE M. - THOMAS H. 1991, Process and Experience in the Language Classroom, Pergamo Cassandro M, Maffei S., 2007, La didattica per progetti, in Curricolo di italiano a Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia Polito 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Trento, Erikson Pozzo G. 1994, Ricerca Azione: apprendimento e sviluppo professionale dell insegnante, in Insegnando s impara, a cura di G. Pozzo, Torino, IRRSAE Piemonte QCER 2002, Consiglio d Europa Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento valutazione, Milano, R.C.S. Scuola, La Nuova Italia-Oxford, (ed. or. Council of Europe 2001, Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge, CambridgUniversity Press trad. italiana di F. Quartapelle D. Bertocchi) QUARTAPELLE F. (a c. di) 1999a, Didattica per progetti, Milano, Franco Angeli QUARTAPELLE F. 1999b, Attuare il progetto, in Quartapelle (a c. di) 1999a: QUERCIOLI F. 2004, La didattica modulare per progetti nella prospettiva del Quadro Comune Europeo, in Jafrancesco (a c. di) RIDARELLI G. 1998, Project Work, in Serra Borneto (a c. di):

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