La comprensione del testo è un processo di costruzione del significato. Barbara Carta

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1 Pove del Grappa 14 novembre

2 La comprensione del testo è un processo di costruzione del significato 2

3 Necessita di: -aspetti linguistici (il testo) -attività cognitiva (conoscenze, esperienze precedenti del lettore) attraverso i quali il lettore elabora le informazioni fornite dal testo 3

4 La comprensione è un processo attivo di costruzione di una rappresentazione mentale del contenuto di un testo. Il modello mentale non dipende esclusivamente dalle informazioni presenti nel brano, ma anche dalle informazioni possedute dal lettore. 4

5 Esistono vari modelli interpretativi che si differenziano solo nella definizione dei processi cognitivi che consentono di costruire il modello mentale del testo. Ciò che accomuna questi modelli è il fatto di evidenziare la necessità che il lettore selezioni all interno del testo le informazioni importanti, le integri con altre già elaborate o già presenti in memoria e formi una rappresentazione coerente del testo. 5

6 Il processo si svolge a più livelli: 1) analisi di superficie del testo (elaborazione di singole parole e frasi) 2) significato di brevi sequenze di frasi 3) è il livello più profondo e consiste nella costruzione della rappresentazione semantica con cui il lettore ricava il significato generale del testo, conservandone solo gli elementi più importanti in forma organizzata. 6

7 Le conoscenze di base del lettore rivestono un ruolo centrale nella comprensione attraverso una struttura, lo schema,che mantiene in memoria le conoscenze in forma organizzata secondo schemi spaziotemporali ( gli script sono schemi relativi a situazioni quotidiane comuni) 7

8 L attivazione di schemi durante la lettura porta a formulare inferenze, ossia informazioni non esplicite nel testo, ma che concorrono alla costruzione di una rappresentazione semantica coerente. Es Il bambino lasciò cadere la buccia di banana.. La donna ruzzolò e cadde 8

9 Didattica su: spostamento del focus dall accertamento della lettura come prodotto, alla guida dei processi sottostanti la comprensione con lo scopo di migliorare le strategie di lettura dell alunno. 9

10 Ambiti fondamentali : -i processi inferenziali - il riassunto 10

11 Potenziare i processi inferenziali attraverso la stimolazione di abilità metacognitive di lettura tramite la guida personalizzata dei processi, il modeling dell insegnante e un insegnamento di strategie tra pari. 11

12 Il riassunto invece è costituito da una serie di operazioni volte a costruire la rappresentazione semantica del testo. 12

13 Le difficoltà di comprensione non dipendono solo dall esperienza del lettore, talvolta sono dovute anche alla complessità dei testi, per il lessico, la sintassi, la struttura del brano, la presenza o meno di esempi ed immagini che concorrono a chiarire i concetti. 13

14 La valutazione può essere intesa come: -Verifica di prodotto -Prodotto di un processo 14

15 La verifica di prodotto si riferisce a ciò che l alunno ha capito e ricorda dopo la lettura. La valutazione dei processi dà valore alle strategie cognitive con cui lo studente costruisce la rete di significati e ne controlla la veridicità ragionando sugli elementi significativi forniti dal testo. 15

16 La procedura maggiormente usata per valutare la capacità di comprendere è quella di proporre un brano che il bambino potrà leggere come preferirà e mettendogli a disposizione tutto il tempo che vorrà. Al termine della lettura vengono proposte al bambino domande a scelta multipla, offrendogli sempre la possibilità di tornare sul testo(si evitano così che la prova non venga influenzata né da difficoltà di decodifica, né di memoria. 16

17 Il disturbo di comprensione del testo consiste nella difficoltà di cogliere e comprendere in modo adeguato il significato di un brano scritto. Si stima che la percentuale di studenti che presentano incertezze significative nella comprensione di un testo si assesta intorno al 5-10 % della popolazione scolastica. 17

18 Il bambino con disturbo della comprensione del testo viene indicato nella letteratura internazionale come poor comprehnder cioè cattivo lettore. Si indica con questa definizione un alunno che ha un intelligenza nella norma, una buona lettura, ma ha difficoltà nei processi di alto livello come la capacità di fare inferenze o la conoscenza delle strutture testuali. 18

19 Lettura (decodifica) e comprensione Per molti anni il disturbo di comprensione del testo è stato considerato come non dissociabile o dipendente dalla difficoltà di decodifica. Ora invece è stato dimostrato che il disturbo della comprensione del testo abbia caratteristiche completamente diverse dal disturbo di lettura (decodifica). 19

20 È solo un problema di decodifica? 20

21 È stato dimostrato che è possibile leggere stentatamente un brano cogliendone pienamente il significato e viceversa leggere correttamente il testo senza comprenderlo. 21

22 Tuttavia è da sottolineare che la lettura può influire sull abilità di comprensione perché un accurata decodifica è condizione necessaria, se non sufficiente, per giungere al significato del brano. Ovviamente una buona automatizzazione permette di avere maggiori risorse per comprendere. 22

23 Memoria di lavoro e comprensione Uno dei fattori che possono determinare un disturbo di comprensione è la memoria di lavoro cioè la difficoltà di mantenere attivate alcune informazioni e contemporaneamente elaborarle o organizzarle 23

24 La difficoltà degli alunni con disturbo specifico di comprensione sembra collocarsi a livello delle conoscenze e del controllo metacognitivo del processo di lettura: -scopo della lettura -strategie usate per affrontare il testo -controllo per monitorare la propria comprensione. Questi aspetti differenziano un buon lettore da un cattivo lettore. Il disturbo di comprensione potrebbe dipendere da una di queste aree. 24

25 I cattivi lettori non sembrano differenziarsi dai buoni per la quantità di strategie conosciute, quanto per l abilità nell applicarle in modo flessibile e adeguato considerando lo scopo da raggiungere. 25

26 Gli studi dimostrano che i cattivi lettori non si accorgono di non capire, quindi sono meno efficaci nel monitoraggio del livello di comprensione. 26

27 I lettori abili sono bravi nell individuare errori o omissioni e nel risolvere le incongruenze del testo, mentre i cattivi lettori, pur individuando gli elementi di difficoltà nel testo, non riescono a organizzarsi soffermandosi più a lungo. 27

28 La comprensione del testo a scuola 28

29 È fondamentale considerare la comprensione del testo non come processo unitario, ma come una concatenazione di abilità diverse. 29

30 In una situazione di difficoltà possono essere deficitarie solo alcune abilità e non tutto il processo. 30

31 Abilità implicate nella comprensione del testo: - riuscire ad individuare personaggi, luoghi, tempi e fatti -essere in grado di seguire la sequenza dei fatti -seguire la struttura sintattica del periodo -saper collegare le idee - inferenze lessicali -inferenze semantiche - saper cogliere gli elementi importanti e arrivare all idea centrale, attraverso la selezione delle informazioni di dettaglio rispetto a quelle fondamentali per la comprensione - sapersi creare un modello mentale dell argomento esposto nel testo - saper correggere le incongruenze - nel caso non sia chiaro saper sospendere le ipotesi e utilizzare successive informazioni per chiarirlo -conoscere le caratteristiche di diversi tipi di testo - saper stimare la difficoltà del testo che si sta leggendo 31

32 1) Difficoltà di memoria,tale da non riuscire ad integrare tutte le informazioni importanti 2) difficoltà a distinguere i dati più rilevanti del testo 3) difficoltà ad inibire i dati irrilevanti 4) difficoltà ad individuare i nessi e le relazioni tra le diverse parti del testo. 32

33 Come può intervenire l insegnante? Osservare attentamente il lavoro dell alunno in classe per cercare di individuare quali possano essere gli aspetti specifici per lui particolarmente difficoltosi 33

34 Oltre a questo la valutazione clinica può definire la causa prodotta da : 1) DSL (disturbo specifico del Linguaggio) 2) disturbo di attenzione 3) problema a livello intellettivo 34

35 Promozione delle abilità di comprensione 35

36 Nuova guida alla comprensione (de Beni et al, 2003) Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume 4 Prove criteriali 6-8 anni 8-12 anni anni 36

37 Nuova guida alla comprensione (de Beni et al, 2003) Il programma si compone di 10 aree 1. personaggi, luoghi, tempi e fatti 6. Sensibilità al testo 2. Fatti e sequenze 7.Gerarchia del testo 3. Struttura sintattica 8. Modelli mentali 4. Collegamenti 9.Flessibilità 5. inferenze 10.Errori e incongruenze 37

38 Più che su specifici aspetti cognitivi la scuola può concentrare la propria attenzione sugli aspetti metacognitivi di conoscenza e controllo del processo di comprensione attraverso attività di riflessione sul testo e sulle operazioni necessarie alla comprensione che possano migliorare la prestazione degli alunni in difficoltà fornendo loro modalità di lavoro sul testo. 38

39 Per migliorare la comprensione è utile promuovere la capacità di individuare le informazioni principali in un testo o l abilità d inferire le informazioni nuove sulla base di quelle contenute nel testo. 39

40 Far sperimentare l uso di particolari strategie di comprensione e guidare gli alunni nell acquisizione 40

41 Es. Lettura e metacognizione ( De Beni Pazzaglia) offre lo spunto di attività volte a promuovere le abilità metacognitive di consapevolezza e controllo sulla lettura: -scopi della lettura e diverse strategie per affrontarla -uso consapevole e flessibile delle strategie in base allo scopo che deve raggiungere (lettura lenta, globale e a salti) - scoperta degli indizi del testo (genere, titolo ) 41

42 E lo specialista? Come interviene? - parte dalla corretta diagnosi -si lavora su: a) esercizio delle strategie b)promozione delle abilità c) comprensione del testo 42