Recensione di Manuela Repetto 30 Luglio Abstract

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1 Mezirow J., Transformative Dimensions of Adult Learning, Jossey- Bass, San Francisco, 1991; Apprendimento e trasformazione. Il significato dell esperienza e il valore della riflessione nell apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina, Milano, 2003; trad. di Roberto Merlini, pp.236. Recensione di Manuela Repetto 30 Luglio 2006 Abstract Mezirow propone in quest opera un originale teoria dell apprendimento in età adulta, in cui dimostra come si possa apprendere traendo significati dalle proprie esperienze e liberandosi dai modelli di percezione trasmessi dalla società che ostacolano il cambiamento e la capacità di acquisire nuove conoscenze. Mezirow presents in this work an original theory of adult learning in which he demonstrates how learning is possible making meaning of one s own experience and getting rid of perception models transmitted by Society that hinder the change as well as the ability of acquiring new knowledge. Recensione Nell introduzione dell opera Demetrio riconosce in Mezirow uno dei pensatori più stimolanti ed innovativi del nostro tempo. Mezirow, che a sua volta si definisce semplicemente un educatore di adulti, si richiama a tutta una tradizione del suo paese, quella attivistica avviata da Dewey, oggi non più molto diffusa negli Stati Uniti né tanto meno in Italia. La sua teoria è confortata da un oculata disanima interdisciplinare delle varie correnti che hanno indagato sul cambiamento in età adulta; essa si è altresì verificata nell ultima parte dell opera, in cui i casi di applicazione presentati dimostrano che trasformare le menti, liberandole e non opprimendole, è possibile. Nel momento in cui approcci neopsicoanalitici, sistemici, ermeneutici e narrativi rivisitano il concetto di educazione permanente, così come quello di apprendimento, l autore rimette in discussione le nozioni stereotipate di adulto, revisionandone i fondamenti e le procedure descrittive. Demetrio rileva che il lavoro di Mezirow traccia una terza via, alternativa alle altre due finora percorribili: all apprendimento per lo sviluppo delle conoscenze e a quello finalizzato alla trasformazione dei contesti di vita per il bene comune, si aggiunge l apprendimento per migliorare il proprio saper essere nel mondo [p.xxiv]. L esigenza di elaborare una nuova teoria dell apprendimento nasce nell autore dalla consapevolezza che chi si occupa di formazione degli adulti non riesce a colmare il gap fra teoria e prassi, e si trova ingabbiato nel contesto schematico di alcune teorie, soprattutto di quelle comportamentiste o di quelle psicoanalitiche. Mezirow individua nel significato la dimensione mancante in queste teorie e ribadisce l urgenza di una teoria dell apprendimento incentrata su di esso, che spieghi le modalità con cui gli adulti razionalizzano le esperienze, la natura delle strutture con cui essi interpretano le esperienze e le dinamiche implicate nella modifica dei significati. La teoria trasformativa attinge per certi versi al pensiero di Chomsky, Piaget e Kohlberg in psicologia; ad Habermas in sociologia; a Bateson e Cell in filosofia. Essa inoltre assume come riferimenti correnti il costruttivismo, la teoria 1

2 critica e il decostruttivismo. Sono assunti costruttivistici a fondamento della teoria l idea che il significato esiste dentro di noi e non all esterno e la concezione secondo cui le nostre azioni sono condizionate dal significato che attribuiamo a ciò che ci accade. Mezirow non nega l esistenza di un mondo esterno, ma afferma che la relazione che ognuno instaura con esso è funzione delle proprie esperienze pregresse. I codici di percezione e di interpretazione che ognuno possiede, che fissano gli orizzonti entro cui si opera e che condizionano l apprendimento futuro, sono il frutto della specifica cultura d appartenenza e delle imposizioni dei genitori. L apprendimento formativo avviene infatti durante l infanzia attraverso la socializzazione e la formazione scolastica. Con la socializzazione genitori e mentori definiscono la realtà del bambino, che interiorizza assunti, definizioni e tipizzazioni arbitrarie che vengono date per scontate. L apprendimento formativo dell infanzia si tramuta poi in apprendimento trasformativo con l età adulta, la cui natura e le cui dinamiche, come rileva l autore, non sono state adeguatamente riconosciute né indagate dagli studiosi del settore. In questa fase diviene fondamentale costruirsi la propria realtà, imparando a negoziare significati, valori e scopi in modo critico e riflessivo, senza accettare le realtà sociali imposte dagli altri. L approccio seguito da Mezirow distingue fra modelli simbolici, che tramite l immaginazione vengono interiorizzati, ovvero proiettati sulle proprie impressioni sensoriali per costruire dei significati, e modelli di aspettativa, che organizzano questi simboli in sistemi. Le aspettative, denominate dall autore prospettive di significato, sono dei codici che governano la percezione, il ricordo e la comprensione, e che filtrano i simboli. Il significato viene costruito sia prelinguisticamente, tramite i modelli simbolici, sia attraverso il linguaggio. Postulato centrale della teoria trasformativa, quindi, è che le prospettive di significato, oggetto di un assimilazione acritica, possano fungere da schemi di riferimento e da codici percettivi e interpretativi nella strutturazione del significato [p.12]. La tendenza che l autore rileva in ognuno di noi è quella di rinforzare questi sistemi di significato con le nuove esperienze che si adattano ad essi, rifiutando quelle non compatibili a costo di, pur di evitare l ansia, autoingannarci e di precluderci una spiegazione alternativa e personale della realtà. Per lo sviluppo in età adulta è invece essenziale superare i propri modelli limitati di percezione ed interpretazione, riflettendo sugli assunti che in precedenza erano stati accettati acriticamente. L apprendimento trasformativo genera schemi di significato nuovi o ristrutturati e modifica le prospettive di significato, facendoci attribuire un nuovo significato, una differente interpretazione, ad un esperienza anche remota. L apprendimento avviene attraverso l azione e viene avviato dalla decisione di appropriarsi di una nuova prospettiva di significato. Le prospettive di significato sono strutture di assunti epistemologici, sociolinguistici o psicologici, entro i quali le nostre esperienze pregresse assimilano e trasformano le nuove esperienze. Ogni prospettiva include un certo numero di schemi di significato, ovvero insiemi di conoscenze, convinzioni, giudizi di valore e sentimenti che si manifestano nell interpretazione. L apprendimento strumentale è quello il cui schema di significato si riferisce a come fare una cosa; nell apprendimento comunicativo invece lo schema indica come interpretare ciò che viene detto. Apprendimento strumentale e comunicativo vengono identificati da Mezirow come le due sfere interconnesse dell apprendimento intenzionale, secondo una distinzione che l autore riprende da Habermas. I due tipi di apprendimento si fondano su delle logiche differenti: fondamentali in quello comunicativo sono le metafore, mentre in quello strumentale hanno un ruolo prioritario le ipotesi. Nell apprendimento comunicativo il linguaggio rende partecipi di una comunità dialettica, ed è nell ambito del processo dialettico che un idea o una frase vengono validate e il loro significato si sostanzia: esse si trovano nella mente di chi dà origine alla comunicazione e stimolano la ricostruzione di significati ed idee nell altra persona coinvolta, in base alla sua personale esperienza. L apprendimento 2

3 strumentale, invece, non è finalizzato a comprendere gli altri, ma al controllo e alla manipolazione dell ambiente esterno, che comporta delle previsioni sugli eventi osservabili attraverso un ragionamento ipotetico-deduttivo. Le differenze di natura tra questi due tipi di apprendimento impongono nel primo caso un problem solving basato sull identificazione e la validazione di costrutti esplicativi, attraverso un ragionamento metaforico-abduttivo; nel secondo un problem solving orientato al compito. L autore rileva che le più note teorie dell apprendimento hanno preso come riferimento soltanto l apprendimento strumentale e l impiego di approcci basati su di esso è endemico nei programmi educativi per adulti. Mezirow passa in rassegna gli equivoci più comuni che inficiano il processo di ragionamento e gli assunti dell apprendimento strumentale, provocando errori di natura logica e metodologica, così come le distorsioni epistemologiche, sociolinguistiche e psicologiche delle premesse nelle prospettive di significato dell apprendimento comunicativo. L autore dà al concetto di distorsione un accezione molto ampia, che include anche le prospettive di significato non ancora pienamente sviluppate. La consapevolezza, condivisa dai più, dell influenza esercitata dalla nostra storia personale sul modo in cui si costruisce e si valida il significato denota, secondo l autore, l avvento nella nostra cultura dell era della riflessione. La riflessione è considerata da Mezirow la dinamica centrale dell apprendimento intenzionale, sulla cui funzione c è stato un notevole disinteresse, soprattutto per il suo ruolo nella validazione di quanto appreso. L autore infatti, richiamandosi a Dewey, definisce riflessione la verifica della validità delle premesse, fondamentale per comprendere i significati e per trasformare le prospettive di significato. Con la traformazione indotta dall autoriflessione il senso del sé si rafforza, si raggiunge una consapevolezza critica sia del modo in cui la cultura e le relazioni sociali influiscono sulle credenze e i sentimenti, sia delle strategie più efficaci per l azione, definita come la dimensione irrinunciabile dell apprendimento trasformativo [p.159]. Mezirow è debitore, come lui stesso riconosce, oltre che verso il pensiero di Dewey, anche verso la teoria dell agire comunicativo di Habermas, che fornisce il contesto teorico sociale per la teoria trasformativa dell apprendimento; verso la teoria dell incompatibilità fra attenzione e ansia di Goleman, che fornisce il substrato psicologico alla teoria di Mezirow; verso la concezione di azione riflessiva di Bruner e Schon. Ma il principale precursore della teoria trasformativa può essere considerato Popper, che nella sua teoria dell apprendimento dà rilievo alla funzione di quadro di riferimento cui assolve l orizzonte delle aspettative, entro il quale si conferisce un significato alle esperienze. Il concetto di prospettiva di significato mostra numerose affinità con quello di paradigma [Kuhn, 1962] 1, con il concetto di schema di Rumelhart 2, e corrisponde, nella sua accezione collettiva, al concetto di frame (cornice di riferimento) proposto da Goffman [1974] 3, nonché alle cornici di riferimento psicologiche di Bateson [1972] 4. La teoria della trasformazione offre una prospettiva alternativa agli approcci dominanti in tema di formazione degli adulti, quello comportamentista e quello cognitivista, che hanno tralasciato gli aspetti della costruzione e della strutturazione dei significati, e che implicano una concezione di età adulta fortemente legata allo sviluppo cronologico. Nell identificare delle fasi di mutamento del significato e nell abbandonare la concezione di età adulta come fase cronologica, Mezirow coglie 1 Kuhn in La struttura delle rivoluzioni scientifiche usa il termine paradigma per indicare l insieme di approcci, metodi di ricerca delle informazioni, atteggiamenti, valori e idee che guidano l analisi scientifica. 2 cfr. Rumelhart D.E. (1998), Schemi e conoscenza, in Corno D. e Pozzo (a cura di)(1993), Mente, Linguaggio, apprendimento. L apporto delle scienze cognitive all educazione, La Nuova Italia, Firenze. 3 cfr. Goffman E.(1974), Frame analysis. L organizzazione dell esperienza; tr. It. 2001, Armando, Roma. 4 cfr. Bateson G. (1972), Verso un ecologia della mente; tr. It. 1986, Adelphi, Milano. 3

4 l instabilità, la problematicità e la dinamicità di un periodo della vita considerato dai più come qualcosa di definito, manifesto e statico. Demetrio riconduce le posizioni di Mezirow a quel movimento statunitense dell Adult Education sorto alla fine del XIX secolo come orientamento solidale verso i ceti svantaggiati contraddistinto da una doppia anima: quella emancipatoria di ispirazione socialista e quella funzionalista-tayloristica, di ispirazione capitalista. In Italia, fino a pochi decenni or sono, l educazione degli adulti si limitava a ridurre l analfabetismo e a promuovere il diritto allo studio. Oggi, in Italia come in Europa, si è ormai consolidata la consapevolezza civile, condivisa da tutte le classi sociali, dell importanza di non smettere mai di apprendere; e l educazione degli adulti si è dotata di una propria epistemologia di matrice prevalentemente pedagogica. Pur essendo stata tradotta in italiano dopo oltre un decennio dalla pubblicazione, quest opera è ancora attuale nel nostro paese e può essere considerata un caposaldo della letteratura sull apprendimento lungo tutto l arco della vita. Apprendimento e trasformazione è un opera illuminante e a tratti provocatoria, e con essa Mezirow ha fornito un grosso contributo alla ricerca del settore. E auspicabile che lo studioso, così come la comunità di ricercatori cui appartiene, prosegua la ricerca in questa direzione, alimentando il dibattito sull apprendimento in età adulta. Indice Introduzione (di Duccio Demetrio) Prefazione 1. Trovare un significato: le dinamiche dell'apprendimento 2. Le prospettive di significato: come interpretiamo l esperienza 3. L apprendimento intenzionale: un processo di problem solving 4. Costruire il significato attraverso la riflessione 5. Gli assunti distorti: scoprire gli errori nell apprendimento 6. La trasformazione delle prospettive: perché l apprendimento porta al cambiamento 7. Promuovere l apprendimento trasformativo negli adulti Bibliografia Indice analitico Autore Jack Mezirow è attualmente professore emerito presso il Teachers College della Columbia University di New York. E stato presidente del dipartimento di educazione superiore e degli adulti presso la stessa università e ha lavorato come consulente per l alfabetizzazione presso istituzioni come l UNESCO, l UNICEF, Asia Foundation e World Education. Negli anni sessanta ha svolto nei paesi del Terzo Mondo l attività di formatore di educatori. Bibliografia essenziale dell autore Perspective trasformation. Saggio sul processo di trasformazione delle prospettive di significato (1978). Fostering critical reflection in adulthood: a guide on trasformative and emancipatory learning. Come favorire la riflessione critica negli adulti:una guida all apprendimento trasformativo ed emancipativo. (1990) 4

5 Trasformative dimensions of adult learning (1991). Traduzione italiana: Apprendimento e trasformazione (2003) Learning as trasformation. Critical perspectives on a theory in progress. L apprendimento come trasformazione. Prospettive critiche su una teoria in evoluzione. (2000) Links [la teoria del transformative learning su wikipedia, in inglese] [sito della rivista scientifica sul tranformative learning con l archivio online degli articoli pubblicati] [elenco di testi sul tranformative learning ] [Sito del Transformative Learning Centre dell Ontario Institute for Studies in Education - University of Toronto]. 5