Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'iscrizione. Misure di accompagnamento

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1 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'iscrizione Misure di accompagnamento LA FORMAZIONE DEI CONCETTI SCIENTIFICI Faenza 2014 La prima parte rappresenta un sunto della relazione del dott. Carlo Fiorentini (CIDI Firenze), con l'inserimento di citazioni dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo d istruzione a supporto delle tesi espresse dal relatore. Nella seconda parte si riportano suggerimenti di esperienze operative in ordine a temi della fisica, della chimica e dell'astronomia proposte dagli operatori della Palestra della Scienza e collocate temporalmente dai due gruppi di lavoro costituiti dai partecipanti al corso di forma-azione. Si riportano, infine, due esempi di curricolo verticale: il primo elaborato dal CIDI di Firenze, il secondo dalla Società Chimica Italiana * * * "Egli [l'insegnante] non è il detentore del vero, ma è colui che mostra, anche con il suo modo di essere, che la razionalità è desiderabile. Principalmente egli non trasmette un sapere, ma piuttosto un intenzione. Non è molto interessante conoscere molti fatti. I fatti si possono sempre trovare nei libri o altrove. L esempio che un insegnante deve dare ai suoi allievi non è quello di un umano che sa molto, ma piuttosto di un umano che ha una volontà ostinata di capire. (Bernard Rey, Ripensare le competenza trasversali, Milano, Angeli,2003.) Ogni ragionamento non si può non partire da una riflessione su un dato ampiamente condiviso dalla comunità scientifica nazionale e internazionale: i risultati conseguiti nell insegnamento delle scienze sono molto deludenti. Tra gli aspetti di maggiore criticità vengono indicati i seguenti: prevale un insegnamento nozionistico, manualistico anziché per problemi; la priorità è assegnata alla trasmissione di contenuti anziché ad un processo di costruzione della conoscenza; nel passaggio da un livello scolastico all altro si riparte sempre da zero in quanto manca qualsiasi idea di curricolo verticale; le attività di laboratorio (quando ci sono) servono a confermare conoscenze già possedute; lo studente apprende in modo passivo. Le nozioni che si trovano nei sussidiari e nei manuali costituiscono, nel migliore dei casi, le conclusioni a cui è possibile arrivare alla fine di un percorso di costruzione delle conoscenze, ma queste conclusioni senza il percorso di costruzione della conoscenza sono parole e definizioni prive di significato. In questi casi il bambino non assimila concetti, ma parole, acquista più per la memoria che per il pensiero e risulta impotente di fronte ad ogni tentativo di impiegare sensatamente la conoscenza assimilata. (Vygotskij, Linguaggio e Pensiero) La formazione dei concetti scientifici. Aspetti metodologici 1

2 Se si vuole dare significato all'apprendere e al fare scuola, nel quotidiano, in un percorso di didattica delle scienze, due categorie devono necessariamente incontrasi: la disciplinarità e la trasversalità. Per disciplinarità vanno intesi i saperi, le nozioni, il tessuto epistemologico propri dalla disciplina, per trasversalità la pratica di buoni strumenti, ossia di una metodologia che sappia allenare alla osservazione, alla criticità, alla ricerca di connessioni, ecc. Lo sviluppo di competenze trasversali logico-linguistiche costituisce, infatti, la condizione imprescindibile dello sviluppo di competenze specifiche, della capacità, cioè, dell'allievo di individuare, affinando il suo linguaggio naturale, regolarità e connessioni all'interno di significative fenomenologie scientifiche. Favorire l esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate piste d indagine, a cercare soluzioni originali. Incoraggiare l apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale. La dimensione sociale dell apprendimento svolge un ruolo significativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte (dall aiuto reciproco all apprendimento cooperativo, all apprendimento tra pari), sia all interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse... (Indicazioni nazionali ) Paradigma di una tale forma di didattica è una didattica laboratoriale (nelle classi), intesa come modalità quotidiana e non solo e non tanto come luogo. Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa per l apprendimento. (Indicazioni nazionali ) Il passaggio da programmi a indicazioni e la forte presenza di istituti comprensivi sono una forte risorsa per definire un curricolo di scuola in grado di favorire lo sviluppo di competenze ad ogni alunno. Ma per una scuola del curricolo è necessario porre attenzione a due dimensioni: quella contenutistica e quella metologica-relazionale. I contenuti Il percorso dovrà comunque mantenere un costante riferimento alla realtà, imperniando le attività didattiche sulla scelta di casi emblematici quali l osservazione diretta di un organismo o di un micro-ambiente, di un movimento, di una candela che brucia, di una fusione, dell ombra prodotta dal Sole, delle proprietà dell acqua, ecc. (Indicazioni nazionali) Le fenomenologie debbono costituire la base della concettualizzazione che, tuttavia, può essere effettivamente realizzata dall'allievo soltanto se egli è coinvolto, motivato e attivo cognitivamente, cioè se, a partire dai fenomeni che osserva, li rappresenta con varie modalità, li confronta, li ordina, ne coglie differenze, somiglianze e relazioni, li classifica e li definisce. Qui è necessario abbandonare la logica enciclopedica, di trasmissione di contenuti, a favore di percorsi approfonditi su limitate essenziali problematiche che attivino processi di costruzione delle conoscenze. Le competenze si costruiscono non sulla quantità, ma sulla profondità. Peraltro il tempo dedicato alle scienze non è certamente abbondante. La formazione dei concetti scientifici. Aspetti metodologici 2

3 I contenuti, i saperi affrontati, i tempi devono poi essere adeguati alle strutture cognitive e motivazionale degli alunni affinché acquistino significatività e diventino competenza ( il rischio sta nell'accatastamento di nozioni non comprese o di una visione magica della scienza). La gradualità e non dogmaticità dell insegnamento favorirà negli alunni la fiducia nelle loro possibilità di capire sempre quello che si studia, con i propri mezzi e al proprio livello. (Indicazioni nazionali) Si aggiunga che le Indicazioni non indicano contenuti prescrittivi, definendo invece vincolanti i risultati di apprendimento in termini di competenze che gli alunni devono acquisire. Le osservazioni e gli esperimenti devono inserirsi in processi di conoscenza : il significato risiede sempre nel collegare una certa esperienza ad altre esperienze. L attività di insegnamentoapprendimento va quindi progettata non per segmenti didattici di poche ore, perché in questo caso anche con le esperienze più adeguate non si possono né costruire conoscenze significative, né sviluppare competenze di tipo osservativo-logico-linguistico. L attività va invece progettata per segmenti mediamente di 15 ore. Da cui ne consegue che in ogni anno scolastico possono essere effettuati 3 o 4 percorsi, e che complessivamente i percorsi della scuola elementare dovrebbero esser compresi tra 15 e 20, e quelli della scuola media circa 15. La questione metodologica Le esperienze concrete potranno essere realizzate in aula o in spazi adatti: laboratorio scolastico, ma anche spazi naturali o ambienti raggiungibili facilmente. È importante disporre di tempi e modalità di lavoro che consentano, in modo non superficiale o affrettato, la produzione di idee originali da parte dei ragazzi, anche a costo di fare delle scelte sui livelli di approfondimento e limitarsi alla trattazione di temi rilevanti. (Indicazioni nazionali ) La situazione reale delle scuole fatta sovente di laboratori poco praticabili o inesistenti, numerosità delle classi, scarsità di tempo spingono a valorizzare l'uso della classe, ma in una dimensione laboratoriale. Da queste considerazioni nasce una proposta di modello di lavoro (già ampiamente sperimentato in molte scuole, soprattutto toscane) articolata in cinque fasi 1 fase osservazione 2 fase verbalizzazione scritta individuale 3 fase discussione collettiva 4 fase affinamento della concettualizzazione 5 fase produzione condivisa 1- Osservazione La moderna conoscenza scientifica del mondo si è costruita nel tempo, attraverso un metodo di indagine fondato sull osservazione dei fatti e sulla loro interpretazione,... L osservazione dei fatti e lo spirito di ricerca dovrebbero caratterizzare anche un efficace insegnamento delle scienze... (Indicazioni nazionali) La prima fase dovrebbe essere quella dell'osservazione, del contatto diretto con le cose, che non significa che gli esperimenti siano necessariamente effettuati direttamente dagli alunni (condizione difficile di cui si diceva sopra), ma l esperimento può essere unico e gestito dall insegnante, ovviamente nel modo più partecipato possibile e in modo tale che tutti possano agevolmente osservare e, quando è necessario, toccare-manipolare Ciò che è importante è che gli alunni osservino attentamente le azione compiute, gli eventi, le relazioni spazio-tempo, differenze e somiglianze, aspetti qualitativi e quantitativi. La formazione dei concetti scientifici. Aspetti metodologici 3

4 2- verbalizzazione scritta individuale (o rappresentazione) La seconda fase, la verbalizzazione scritta individuale, insieme al disegno, alla raccolta di dati, ecc., è nella proposta la fase più importante. In verità dovremmo chiamarla correttamente fase della rappresentazione, di cui la verbalizzazione scritta individuale è una delle modalità, insieme al disegno, alla raccolta di dati, ecc. Con lo sviluppo dei linguaggi e delle capacità di comunicazione, i ragazzi dovrebbero saper descrivere la loro attività di ricerca in testi di vario tipo (racconti orali, testi scritti, immagini, disegni, schemi, mappe, tabelle, grafici, ecc.) sintetizzando il problema affrontato, l esperimento progettato, la sua realizzazione e i suoi risultati, le difficoltà incontrate, le scelte adottate, le risposte individuate. (Indicazioni nazionali) La verbalizzazione scritta ed individuale, la parola scritta, come strumento per fare il punto sulle cose, è sicuramente quella modalità che maggiormente attiva una reale rielaborazione e interiorizzazione delle esperienze e quindi una proficua costruzione delle conoscenze e dei concetti ossia consentire il passaggio da conoscenze di senso comune a conoscenze consapevoli, riflessive e sistematiche. Lo scritto, prima di essere un messaggio, introduce il rigore nella classificazione delle cose; è la sua funzione primitiva e forse primordiale. La scrittura permette soprattutto l accostamento, in uno stesso spazio, di enunciati che, nella loro forma orale, sono slegati. Si pone così il problema della loro coerenza logica, problema che non si pone finché ogni enunciato è separato, isolato, integrato in una circostanza. (Bernard Rey, op. cit.) Il linguaggio non si apprende in astratto: è necessario imparare ad usarlo. Se ne fa un uso per comunicare, per mettere ordine negli eventi, per costruire delle realtà Mi ero allontanato dal modo in cui Piaget lo concepiva, come sottoprodotto del più generale sviluppo cognitivo Ero finalmente disposto ad ammettere che molte realtà umane potevano esistere solo in virtù del linguaggio (Bruner, 1997, p.173). 3- Discussione collettiva La ricerca sperimentale, individuale e di gruppo, rafforza nei ragazzi la fiducia nelle proprie capacità di pensiero, la disponibilità a dare e ricevere aiuto, l imparare dagli errori propri e altrui, l apertura ad opinioni diverse e la capacità di argomentare le proprie. (Indicazioni nazionali). Doise e Mugny hanno precisamente mostrato che tra pari può stabilirsi un conflitto sociocognitivo in cui lo scambio con l altro conduce il soggetto a cercare di risolvere le contraddizioni tra i suoi giudizi e, quindi, a entrare nel campo della razionalità. Con classi numerose può essere davvero complicato permettere a tutti l'esposizione del proprio elaborato. Quello che conta è offrire a tutti la possibilità di partecipare al confronto, imparando ad ascoltare, e di favorire la consapevolezza che, tramite il contributo dei compagni e della regia sapiente dell insegnante, è possibile sviluppare le proprie conoscenze e competenze. Nella discussione può succedere che qualche aspetto fondamentale dell'esperimento non sia stato ancora colto dagli alunni. In questo caso è più produttivo ripetere l esperimento o porre domande e interrogativi piuttosto che protrarre troppo la discussione. Operativamente si possono attivare tre modalità. a) lettura di alcune verbalizzazioni individuali da riportare sulla lavagna, in modo tale che la classe discuta sulla base delle diverse considerazioni scritte e del confronto tra queste. Nel tempo ci La formazione dei concetti scientifici. Aspetti metodologici 4

5 cercherà di coinvolgere tutti gli alunni. b) si procede alla lettura e alla trascrizione fedele alla lavagna di un solo elaborato (né troppo perfetta, né troppo sconclusionata) per confronto personale di ogni alunno tra la propria descrizione e quella alla lavagna. c) si trascrivono le descrizioni sintetizzandole per alcune categorie: percettiva, come, perché, ; concetti che si possono ricavare dall'osservazione di quella esperienza (approccio fenomenologico) 4- Affinamento della concettualizzazione Nella quarta fase, assai importante dal punto di vista cognitivo e meta cognitivo, ad ogni alunno, sulla base della discussione collettiva, sarà richiesto di modificare, correggere, completare (riscrivere) ciò che aveva scritto nella seconda fase. Operativamente, per rendere meno gravoso il compito, si possono invitano gli alunni, già dalla seconda fase, a tenere sul quaderno una spaziatura molto ampia, in modo tale che, nella quarta fase, le correzioni possano avvenire permettendo la leggibilità dei testi relativi alla seconda fase e alla quarta fase, ponendo a confronto le due diverse stesure. 5- Produzione condivisa La quinta fase consiste nella produzione di un testo condiviso per lo studio individuale. Esso può anche essere realizzato dall insegnante, prendendo le migliori produzioni degli alunni. Ora i termini e le definizioni, anche nella loro precisa formulazione linguistica, rappresentando la conclusione di un processo osservativo logico-linguistico, acquistano valore per la conservazione di conoscenze significative e per il loro utilizzo competente. I concetti ricavabili in questo modo costituiscono delle astrazioni, delle generalizzazioni connesse alla dimensione fenomenologica, sono concetti operativi. [nevio bosi] La formazione dei concetti scientifici. Aspetti metodologici 5