Learning 4 All. Proposta di template per la descrizione comune dei Format didattici

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1 Learning 4 All Proposta di template per la descrizione comune dei Format didattici Autore/i Data Versione Reviewer Ferrari L., Lovece S. 12/10/ Luigi Guerra, Elena Pacetti, Manuela Fabbri, Enrico Emili 1

2 Introduzione Lo strumento che proponiamo ha una duplice finalità: quella di uniformare il linguaggio di descrizione di un format didattico; quella di proporre uno strumento comune, che a livello meta, possa aiutare ogni ricercatore L4All nella descrizione (esplicitazione/formalizzazione) di format didattici sperimentati/da sperimentare. Prima di illustrare le caratteristiche che dovrebbero essere proprie di un template (metaformat) ci pare utile tentare di chiarire cosa intendiamo per format didattico. Secondo la nostra visione un format didattico è un progetto didattico che si caratterizza per avere un certo grado di astrazione e di de contestualizzazione (rispetto alla sua applicabilità/sperimentazione). Per le sue caratteristiche un format didattico è, appunto, potenzialmente trasferibile in ogni ordine e livello di scuola. Un format non è, invece, un esperienza didattica poiché in questo tipo di esperienze cercano di dare risposta a specifici bisogni (dell alunno, della classe, della scuola, del territorio ) e l elemento della contestualizzazione assume un ruolo centrale. Un format didattico si compone e si muove su tre grandi dimensioni: 1) la dimensione pedagogica e didattica, riferita al modello o ai modelli progettuali di mediazione didattica che possono essere implementati e coesistere all interno di uno stesso format; 2) la dimensione strumentale, riferita alle tecnologie che possono supportare sia i processi di insegnamento e di apprendimento sia la gestione e la valutazione del format didattico (knowledge m anagement, gestione delle valutazioni ); 3) la dimensione organizzativa, che rappresenta la cornice che fa da sfondo e che interagisce) sia con il modello/i didattico/i sia con gli strumenti che vengono adottati (ambienti virtuali, mappe concettuali, authoring tool, LIM, ebook, IPad 1 ). 1 Per una prima analisi degli strumenti si veda il documento prodotto da UniSalento 2

3 Di seguito riassumiamo le principali caratteristiche di un format didattico: è un progetto didattico con un certo grado di astrazione; è potenzialmente sperimentabile in una pluralità di contesti; i contenuti possono variare in relazione ai bisogni (di apprendimento, di socializzazione, di competenze ) del target group; le strategie di insegnamento e apprendimento possono rifarsi (senza escludere l una con l altra) a uno o più paradigmi pedagogici; Se così inteso uno degli elementi centrali di un format didattico è il modello organizzativo. Esso rappresenta l elemento a cui dovrebbero essere fortemente legate la scelta: 1) dei paradigmi didattici (e degli obiettivi/competenze che si intendono conseguire con il target group); 2) degli strumenti di monitoraggio e valutazione; 3) delle tecnologie (software e hardware) che possono supportare i processi d insegnamento e apprendimento, l interazione e lo scambio tra i principali attori del processo educativo/formativo, e la gestione della conoscenza (strumenti e ambienti di knowledge management). Senza pretesa di esaustività lo strumento che proponiamo contribuisce a rispondere alle seguenti domande: Che cos è un format didattico? Come funziona un format didattico? Come può essere riproposto e sperimentato un format didattico? Lo schema che segue propone uno schema di descrizione comune di un progetto didattico supportato dalle TIC (format) al quale ogni partner L4All può contribuire inserendo progetti che presentino le caratteristiche sopra illustrate. 3

4 Informazioni generali sul format Nome del format (es. Policultura) Ordine di scuola in cui si è sperimentato o si vuole sperimentare il format Infanzia Primaria Secondaria di primo grado Secondaria di secondo grado Specificare: Licei Licei artistici e istituti d arte Istituti tecnici Istituti professionali Abstract (max 10 righe) Sintesi del format. Illustrare le principali caratteristiche del format. 4

5 Bisogni cui si cerca di dar risposta attraverso la sperimentazione del format (max 10 righe) Descrivere le motivazioni che spingono/o che hanno spinto alla sperimentazione specifica: indicare i bisogni (cognitivi, sociali, culturali ) di partenza, una breve indicazione dei passaggi storici attraverso i quali si decide di sperimentare in quel modo specifico e con quegli strumenti, le domande di cui si cerca una risposta. 1. Paradigmi pedagogici e strategie d insegnamento e apprendimento 1.1 Obiettivi didattici del format In questa dimensione si dovrebbe cercare di rispondere alle seguenti domande: - Che cosa dovrebbero apprendere gli studenti coinvolti? - Quali specifiche conoscenze, competenze, abilità, devono acquisire? - Quali competenze specifiche, quali stili cognitivi promuovere o sviluppare? 5

6 Uno strumento da utilizzare per la classificazione degli obiettivi Uno strumento utile per analizzare e definire la componente cognitiva degli obiettivi (la conoscenza/competenza/abilità proposta e, nello stesso tempo, il tipo di prestazione richiesta all utente) sono le tavole tassonomiche degli obiettivi cognitivi, da utilizzarsi contestualmente: nella fase, preliminare, della scelta degli obiettivi del progetto didattico, nella fase della costruzione operativa della sua sequenza didattica, nei momenti di controllo dei risultati ottenuti (verifica degli apprendimenti). Queste tavole sono ottimi strumenti di aiuto per i docenti in quanto rappresentano una sorta di indice sistematico delle competenze cognitive attivabili/stimolabili nello studente attraverso l esperienza didattica da consultare per pianificare, progettare e valutare la qualità dell insegnamento/apprendimento. L uso delle tavole tassonomiche è preferibile se riferito agli obiettivi cognitivi. Le tavole tassonomiche relative alle competenze affettive, estetiche, etico sociali appaiono, infatti, poco fondabili scientificamente e inevitabilmente compromesse in modo strutturale da concezioni ideologiche preliminari. La validità dello strumento è, inoltre, legata al fatto che può essere considerato rappresentativo dei più importanti approcci educativi fatti valere dalle diverse interpretazioni dell apprendimento e non è legato, quindi, in maniera vincolante a visioni univoche o settoriali dell apprendimento stesso. Tuttavia si propone qui anche una classificazione degli obiettivi compresi nella sfera emotivoaffettiva definita di socializzazione. Istruzioni per la compilazione della tabella sottostante: Utilizzare l ultima colonna della tabella per collocare gli obiettivi specifici tenendo presente che solitamente non si programmano obiettivi pertinenti a tutte le sezioni e che pertanto non è necessario completare tutte le caselle. 6

7 Obiettivi Apprendimento (cognitivo) Socializzazione Conoscere Comprendere Scoperta/invenzione Autonomia Partecipazione Condivisione Memorizzazioni: riprodurre, ripetere, fatti, concetti, processi, principi Automatismi cognitivi: classificare e ordinare secondo un criterio noto (fatti, concetti, processi e principi) Operazioni: eseguire operazioni elementari o con catenate Comprensione: descrivere, riconoscere, tradurre (fatti, concetti, processi e principi) Applicazione: eseguire/applicare/verificare fatti, concetti, processi e principi noti in ambiti nuovi Analisi e sintesi: analizzare, confrontare, indurre, sintetizzare, schematizz are, dedurre (fatti, concetti, pro cessi e principi) Intuizione e invenzione: tentare soluzioni, formulare ipotesi, riconoscere il problema chiave, estrapolare leggi e principi, inventare per analogia, formulare soluzioni nuove Saper far scelte individuale rispetto al proprio percorso personale; ecc. consapevole all esperienza sociale attraverso la conoscenza e la pratica critica delle regole della coesistenza culturale ed esistenziale di saperi, progetti, valori con altri singoli e gruppi Contenuti Sapere Ripetere (es: Conoscere: il significato di i fenomeni che caratterizzano, ecc.) es. Conoscere le origini del concetto, il percorso storico del fenomeno, ecc. Descrivere le caratteristiche di, riconoscere gli elementi più significativi di, riconoscere i problemi/ le conseguenze legati/e a, Saper fare.. Imparare ad imparare (utilizzare gli strumenti del pensiero scientifico per imparare altro) es. Svolgere un compito con l applicazione di una regola, Partire dall esperienza per confrontare, dedurre altre conoscenze Partire dalle motivazioni e dalle emozioni (vissuto) del soggetto per attivare processi di invenzione e intuizione. Es. attraverso attività di problem solving Es: uso del computer come strumento per l elaborazione e la conservazione di una documentazione del proprio itinerario culturale Es: la rete (internet) come luogo in cui si conoscono e si praticano le regole dei suoi tanti tavoli di discussione (scambio economicoculturale, confronto tra impostazioni politiche, fedi, interessi) Es: la rete come luogo di costruzione sociale della conoscenza (e come sperimentazione di cooperative learning) Tabella adattata dalla Tavola delle specificazioni prodotta dal gruppo di ricerca coordinato dal prof. Guerra che riprende a sua volta e la Tavola tassonomica degli obiettivi di Frabboni Arrigo 2 2 G. Arrigo, F. Frabboni (a cura di) Programmare nella scuola elementare: dieci tassonomie disciplinari per la scuola elementare, Nicola Milano Editore, Bologna,

8 1.2 Strategie d insegnamento e apprendimento attivate/attivabili (max righe) Le strategie didattiche dovrebbero essere legate (o almeno coerenti) sia agli obiettivi didattici sia ai contenuti che si vogliono veicolare. Esempi di strategie d insegnamento e apprendimento (indicare una o più strategie) sono: Lezione frontale Esercitazioni Discussioni (brainstorming) Lavoro cooperativo (ogni alunno fa un compito specifico del lavoro generale) Lavoro collaborativo (tutti gli alunni possono contribuire contemporaneamente a lavorare su uno specifico oggetto per raggiungere un risultato comune) Learning by doing Autoapprendimento con sistema di supporto (tutor) Autoapprendimento Problem solving Webquest Game based learning Simulazioni in ambienti virtuali immersivi Altro. (specificate) 8

9 1.3 Metodi e strumenti di monitoraggio e valutazione (max righe) ALCUNE PRECISAZIONI La valutazione serve per giudicare sia il raggiungimento degli obiettivi (conoscenze, competenze, abilità) e, quindi, i profitti sia i processi di insegnamento/apprendimento attivati/attivabili. Per quanto riguarda la valutazione riferita al profitto, avendo preventivamente stabilito gli obiettivi da raggiungere, è possibile distinguere la valutazione in: diagnostica o iniziale, effettuata prima di attivare un percorso didattico per accertare, per esempio, le conoscenze già in possesso; intermedia o formativa, attivata durante il processo di apprendimento per permettere di verificarne l andamento e poter eventualmente effettuare delle modifiche in itinere del processo s tesso; sommativa o finale, che si compie al termine dell unità didattica o dell intero percorso didattico per verificare il livello di apprendimento (i risultati ottenuti, le competen ze/ conoscenze acquisite dal discente nell esperienza didattic a). Gli strumenti di valutazione degli apprendimenti sono molteplici, ma principalmente classificabili in prove chiuse o aperte. Le prove chiuse sono quelle strutturate e oggettive, tradizionalmente utilizzate per la valutazione di obiettivi di natura prettamente informativo riproduttiva (si veda la sfera del conoscere nella tabella degli obiettivi). I vantaggi di questo tipo di strumenti sta nel fatto di rendere facilmente e velocemente valutabili le prove stesse (ad esempio con l uso di procedure automatizzate che possono fornire un feedback immediato corrispondente alla validità o meno della risposta3. Altre prove possono, invece, prevedere un feedback da parte di un docente e, quindi, richiedere allo studente di produrre, per esempio, un saggio breve o completare un brano che deve essere sottoposto a correzione e richiedere tempo per ottenere un feedback. Le prove aperte sono non strutturate e, in quanto tali, non valutabili automaticamente da un sistema di verifica (automatizzata o semplificata attraverso l uso, per esempio, di schede delle risposte corrette ). Di conseguenza aumenta il livello di impegno e di tempo impiegato 3 I sistemi informatici più in uso possono prevedere, infatti, un feedback ad ogni risposta (o batteria di risposte), corretta o non corretta, dello studente con una giustificazione, un indicazione esplicativa o un suggerimento per eventuali approfondimenti necessari a seguito, per esempio, di un errore specifico. 9

10 da parte del docente nel processo di valutazione. Le prove di questo tipo hanno, però, il vantaggio di poter valutare l impegno, la creatività particolare, l effettiva interpretazione di quanto studiato dallo studente. Tra le due tipologie di strumenti di valutazione possono esserci anche prove semistrutturate che sono finalizzate ad enfatizzare la qualità della valutazione, ma mantenendo un approccio di tipo quantitativo. Per quanto riguarda, invece, la valutazione dei processi quello che deve essere monitorato è il percorso stesso di insegnamento e di apprendimento: il complesso di atteggiamenti, emozioni e apprendimenti collaterali che lo accompagnano al fine di mettere i partecipanti e il docente nelle condizioni di adattare e regolare il processo stesso in fase operativa (per esempio si possono valutare: l interazione docenti studenti, docenti docenti, studenti studenti; l efficienza e l efficacia della cooperazione e della collaborazione, ecc.). Valutazione di: Profitti (raggiungimento obiettivi) Tipologia Indicare i tempi, le modalità e la sequenza Iniziale Intermedia Finale Strumenti Indicare quali Prove chiuse Es: prove del tipo vero/falso, domande a risposta multipla, corrispondenze, esercizi, risoluzioni di problemi con percorso obbligato, ecc Prove aperte Es: questionari aperti (serie di domande che prevedono risposte aperte), elaborazioni di testi/temi, attività di ricerca, esperienze di laboratorio, partecipazione a forum o newsgroup telematici di discussione su un determinato tema/argomento, l interrogazione orale Prove semistrutturate es: saggio breve con indicazione dei punti da sviluppare, completamento di un brano Supporti tecnici eventualmente usati es. quiz HotPotatoes, blog, eportfolio, Processi Aspetti valutabili Breve descrizione/elenco Interazioni es. Quantità e/o frequenza, contenuti delle interazioni (principali motivazioni), tra studenti e studenti, docenti studenti (e viceversa), ecc. Cooperazione Nello svolgimento di un compito, prevista o meno, facilitata da, ecc. Collaborazione Nello svolgimento di un comp ito, prevista o meno, facilitata da, ecc. Atteggiamenti Positivi o negativi, rilevanti o meno per il giusto svolgimento del processo, Motivazione Elementi che rivelano aumento o diminuzione della motivazione, Emotività Momenti in cui si evidenzia in positivo o in negativo, elementi che ne favoriscono la messa in evidenza, Socializzazione altro Strumenti Es. eportfolio 4 4 Per una definizione di eportfolio si veda: 10

11 1.4 Modalità di coinvolgimento e cooperazione tra gli insegnanti/scuole/famiglie/territorio ( max 10 righe) Indicare se e come si ritiene che vengano (oppure che sono state) attivate forme di coinvolgimento e/o cooperazione tra insegnanti, scuole, famiglie e territorio (enti e servizi dell extrascuola ) 1.5 Attenzione alla dimensione inclusiva (max 10 righe) Alcuni degli indicatori per comprendere la dimensione inclusiva del format didattico potrebbero essere: 1. Attenzione nella dimensione progettuale alla dimensione inclusiva 2. Accessibilità e usabilità delle strumentazioni e degli ambienti che si utilizzano a supporto dei processi di insegnamento e apprendimento 3. Attenzione alla dimensione didattica (differenziare obiettivi e strategie didattiche per rispondere alla diverse specificità individuali/gruppali) e organizzativa (setting, tempi, risorse ) anche rispetto agli alunni con deficit 5 ; 4. Livello di coinvolgimento e partecipazione del singolo studente, della classe, della scuola, della famiglia, del territorio 5. 5 È importante a nostro avviso un chiarimento terminologico. Con la parola deficit intendiamo una qualsiasi menomazione fisica (oggettiva) che può essere biologica o acquisita e che può ostacolare in una persona una o più abilità (deficit motorio, cognitivo, uditivo, visivo ); con la parola handicap intendiamo invece una situazione di svantaggio derivata dall incontro tra la persona e il contesto in cui vive (non sempre l handicap è causato dal deficit). Il lavoro che va fatto è sulla riduzione delle barriere ambientali, strumentali, sociali e culutrali, che possono creare in ognuno di noi situazioni handicappanti. Come afferma Canevaro Occorre accettare il deficit e ridurre l handicap. Per questo assume grande centralità anche nel nostro discorso il concetto del Design for all. 11

12 1.6 Benefici didattici del format (elencare i benefici) Elencare i principali benefici che il format può aiutare a conseguire a livello di acquisizione di abilità e competenze: Esempi 6. Capacità cognitive e sociali di base e superiori (si veda lo schema al punto 1.1) Competenze trasversali (abilità linguistiche, capacità di studio e approfondimento autonomo, problem solving, capacità relazionali ) Competenze di cittadinanza (Imparare ad imparare; Progettare; Comunicare; Collaborare; Agire in modo autonomo e responsabile; Risolvere problemi; Individuare collegamenti e relazioni; Acquisire e interpretare l informazione). - Il concetto di competenza digitale evidenzia la coesistenza di dimensioni più marcate su tre diversi versanti, oltre alla loro integrazione: versante tecnologico: saper esplorare e affrontare con flessibilità problemi e contesti tecnologici nuovi; versante cognitivo: saper leggere, selezionare, interpretare e valutare dati e informazioni sulla base della loro pertinenza ed attendibilità; versante etico: saper interagire con altri soggetti in modo costruttivo e responsabile avvalendosi delle tecnologie; integrazione delle tre dimensioni: saper comprendere il potenziale offerto dalle tecnologie per la condivisione delle informazioni e la costruzione collaborativa di nuova conoscenza. 6 L esempio fa riferimento alle indicazioni fornite dall Università di Perugia nel documento redatto dall Università di Bologna Analisi delle interviste e formulazione ipotesi Track 1. 12

13 2. Organizzazione Indicare nella tabella sottostante gli elementi che costituiscono l organizzazione del format Compilare la tabella seguendo gli esempi che vengono forniti. Dimensioni Esempi Descrizione Setting Disposizione degli spazi fisici/strumenti/ambienti/modalità di lavoro in classe (piccolo gruppo ); relazione con il curriculum; comunicazione docenti/allievi e interazione allievi/allievi Tempi tempi complessivi, ordine e durata temporale delle diverse fasi, propedeuticità di un elemento rispetto agli altri, Risorse umane e competenze figure professionali coinvolte (insegnati, educatori, formatori, esperti, tecnici) e competenze specifiche (dei contenuti, degli strumenti, delle strategie didattiche, ) Ambienti (reali e virtuali) (elenco di:) tipologie di ambienti utilizzati nell implementazione del format. 2.2 Workflow e procedure Rappresentazione grafica e breve descrizione procedurale dell organizzazione del format Tool comune per informatizzare il workflow? Suggerimenti partner tecnologici? 13

14 3. Tecnologie 3.1 Strumenti e ambienti (reali e virtuali) utilizzati Illustrare tutti gli strumenti e ambienti utilizzati/utilizzabili (pc, LIM, ebook, Podcast, altri software e hardware) e, laddove ci siano, le possibili connessioni e interazioni tra gli stessi (LIM e ebook, Smartpone e LIM, piattaforma virtuale e classe ecc.) 3.2 Competenze tecniche richieste per (docenti, studenti, progettisti ) In riferimento all elenco degli strumenti individuare le competenze specifiche richieste per un corretto uso degli stessi. 4. Raccomandazioni tecniche, organizzative e didattiche per l implementazione ottimale del format (max righe) 14

15 5. SWOT (punti di forza, debolezza, opportunità, minacce): Esempio di compilazione: S Se il format è usato in chiave meta e fantacognitiva permette a ogni studente di costruire e creare conoscenza e non solo di riprodurla. O Il format può essere realmente utilizzato in diversi contesti e livelli: istruzione, formazione professionale, università. W Il carattere sequenziale delle attività di lavoro non permette al fruitore dell esperienza di realizzare percorsi personalizzati di navigazione e costruzione della conoscenza. T Poca attenzione agli aspetti Pedagogici e Didattici inerenti l introduzione critica delle tecnologie in classe. 6. Riferimenti biblio sitografici (opzionale) Indicare eventuali riferimenti utili per approfondire alcuni aspetti emersi nella descrizione del format 7. Parole che potrebbero essere indicizzate (almeno 5 parole) Indicare le parole chiave che si ritengono maggiormente utili per poter catalogare il format 15

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