ASL TO1 Autismo Modelli e Strategie di intervento

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1 ASL TO1 Autismo Modelli e Strategie di intervento Geninatti Neni Giovanni, NPI Bazzini Stefania, NPSM Bertolotto Irene, Log Camilli Meletani Fiorenza, Educatrice Ferrando Enrica, NPSM Santo Sara, Log S.C. NPI ASL TO1 EST Torino 7 Febbraio 8 Maggio 2012 Contributo slides: M.Gandione (OIRM Torino)

2 Fonte: ANGSA

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6 Come si presenta il bambino con disturbo dello spettro autistico non comunica sguardo difficile da agganciare, deviato, laterale uso degli oggetti scarsamente strutturato, stereotipato gioco povero e frammentato e/o ripetitivo il gioco simbolico assente e, quando presente, poco creativo, ripetizione di scene vissute o particolarmente attraenti sul piano sensoriale assenza di attenzione congiunta movimenti ripetitivi, stereotipati posture bizzarre scarsa regolazione dell umore

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17 L'Autismo Infantile è una sindrome comportamentale complessa, a comparsa precoce (entro i primi tre anni di vita) caratterizzata da una marcata compromissione dell interazione e della comunicazione sociale il cui fenotipo comportamentale è quanto mai vario (si preferisce quindi parlare di Disturbi dello Spettro Autistico) si configura come una disabilità permanente che accompagna il soggetto per l intero ciclo vitale, con una espressività variabile nel tempo

18 La Classificazione della O.M.S. (ICD-10) Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico L autismo è una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende manifesta prima dei tre anni, e da un tipo caratteristico di funzionamento anomalo nelle aree dell interazione sociale, della comunicazione e del comportamento, che è limitato, e ripetitivo.

19 Autismo - DSA DPS Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DGS Disturbi Generalizzati dello Sviluppo Sn. da alterazione globale dello sviluppo psicologico F84

20 Compromissione relazione sociale Assenza di non verbale: ( diretto e interpretato): sguardo,espressione mimica, posture corporee e gesti della relazione (sguardo, abbraccio, sorriso, saluto) Assenza attenzione congiunta: non prestare o richiamare attenzione su sé, persone o oggetti Assenza di reciprocità sociale ed emotiva: isolamento,rifiuto, passività,coinvolgimento dell'altro come aiuto"meccanico, indifferenza alle separazioni,non condivisione di affetto, dolori e punizione, non gioco sociale con coetanei, no controllo emotivo sociale, no norme sociali

21 Compromissione comunicazione sociale Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato ( non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso alternative) In presenza di linguaggio adeguato incapacità di iniziare o sostenere la conversazione Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico; difficoltà prosodiche, ecolalia, inversione pronominale, comprensione letterale, difficoltà per metafore

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25 Comportamenti, interessi, attività ristretti, ripetitivi, stereotipati, no gioco simbolico Dedizione ad interessi ristretti e stereotipati date, numeri di telefono, frequenze di trasmissioni radiofoniche,date di nascita, targhe e modelli auto, mimare in modo ripetitivo i gesti-parole di un attore della televisione Sottomissione rigida ad inutili abitudini o rituali di spazio ed oggetti reazioni catastrofiche a piccoli cambiamenti nell'ambiente, una risistemazione dei mobili o l'uso di nuove posate Sottomissione rigida ad abitudini rituali percorrere ogni giorno la stessa strada per recarsi a scuola, lavarsi le mani.

26 Interesse per parti di oggetto o per alcuni di essi: oggetti in movimento (per es. ruote di giocattoli che girano, porte che si aprono e chiudono, le pale dei ventilatori elettrici lavatrice o altri oggetti che ruotano rapidamente). Può essere presente attaccamento intenso ad oggetti inanimati (per es. un pezzo di spago o un elastico) Stereotipie motorie autolesive e non: altalena,le mani (corpo ed oggetti), andatura ipo-ipertonica, la testa, le smorfie Assenza di gioco simbolico: Mancanza di immaginazione e finzione (impersonare ruoli adulti, personaggi di fantasia, animali, ecc.)

27 Problemi associati allo spettro autistico 1.Ritardo Mentale Nella maggior parte dei casi è presente ritardo mentale variabile in un range da lieve a grave. Le capacità verbali tipicamente più deboli delle capacità non-verbali.

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29 FUNZIONE INTELLETTIVA - 40 % : Q.I.sotto dei % : Q. I. tra i % : Q. I. dai 70 su

30 Caratteristiche cognitive Quoziente Intellettivo a picchi Capacità di performance > capacità verbali Pensiero visivo Deficit specifico nella memoria di sequenze Buona memoria visiva e a breve termine Tendenza a sistematizzare e a classificare

31 2.Problemi sensoriali Nei Disturbi dello Spettro Autistico il cervello sembra incapace di bilanciare i sensi in modo appropriato. Se la percezione è alterata lo è anche la relazione con realtà Elusione degli stimoli,iperselettività degli stimoli Soglia del dolore elevata, ipersensibilità al suono o al tatto

32 - Alcuni trovano quasi insopportabile il contatto dei vestiti sulla pelle. - Certi rumori - l aspirapolvere, il telefono, uno scoppio improvviso, provoca in questi bambini la reazione immediata di coprirsi le orecchie e urlare. - Alcuni bambini con ASD sono insensibili al dolore o al freddo pungente. - Altri non esitano a battere ripetutamente la testa contro il muro, mentre un tocco leggero sulla spalla li fa urlare di paura

33 3. Altri problemi associati Iperattività, tempi di attenzione brevi, impulsività, aggressività, autolesionismo, e, specialmente nei bambini piccoli, crisi di collera Anomalie dell'alimentazione restrizioni dietetiche a pochi alimenti, Picacismo, anomalie del sonno con risvegli notturni ricorrenti con dondolamenti Anomalie dell'umore o dell'affettività,ridacchiare o piagnucolare apparentemente senza motivo, apparente assenza di reazioni emotive

34 No reazioni di paura a pericoli reali, in presenza di timore eccessivo nei confronti di oggetti innocui 1 bambino su 4 ha crisi epilettiche, con perdita ci conoscenza, convulsioni, assenze. Non sonno o febbre alta provocano la crisi Eterogeneità dei profili

35 Autistico dotto : Isole di Abilità o problemi associati? Iperlessia: un soggetto di 4 anni può essere capace di "decodificare" un testo scritto con una comprensione estremamente limitata del significato di ciò che sta leggendo Abilità di calcolo: bambino di 10 anni può possedere abilità straordinarie nel calcolare somme o date

36 Memoria a lungo termine orari ferroviari, le date storiche, le formule chimiche o ricordare esattamente le parole di una canzone sentita anni prima eccellenti, le informazioni tendono ad essere ripetute più e più volte, a prescindere da quanto siano appropriate alcontesto sociale Abilità visivo-spaziali: puzzle, individuare figure geometriche, disegno

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38 La Classificazione della O.M.S. (ICD-10) Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico L autismo è una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende manifesta prima dei tre anni, e da un tipo caratteristico di funzionamento anomalo nelle aree dell interazione sociale, della comunicazione e del comportamento, che è limitato, e ripetitivo.

39 Compromissione Qualitativa dell INTERAZIONE SOCIALE Il termine qualitativo, vuole indicare la necessità di non limitarsi a considerare la semplice presenza/assenza di un comportamento, quanto piuttosto di tener conto del reale piacere da parte del soggetto di condividere con l altro esperienze, affetti ed interessi

40 Nel corso del primo anno di vita sguardo sfuggente assenza di sorriso sociale mancanza di atteggiamenti anticipatori quando si cerca di prenderlo in braccio (tendere le braccia) atipie del dialogo tonico (difficoltà a tenerlo in braccio) inadeguatezza dell attenzione congiunta (difficoltà di richiamare la sua attenzione su un oggetto o un evento interessante)

41 Fra il secondo e il quinto anno di vita il bambino si aggira fra gli altri come se non esistessero tende ad isolarsi quando chiamato non risponde non richiede la partecipazione dell altro nelle sue attività, né lo rende partecipe delle sue attività (richiamando, ad esempio, l attenzione dell altro su oggetti o eventi interessanti, ovvero portando o mostrando oggetti) utilizza l altro in maniera strumentale per l appagamento delle esigenze del momento Rapporto non assente ( richiesta ma non condivisione )

42 In epoche ancora successive (dal sesto anno di vita in poi) la compromissione dell interazione sociale può continuare ad esprimersi con i comportamenti su accennati ovvero, in relazione al conseguimento di un adattamento formale all ambiente, può assumere forme meno esplicite a fronte di un apparente adeguamento alle regole sociali, persiste uno scarso investimento della relazione con mancata individuazione dell altro come figura privilegiata per condividere esperienze, interessi ed attività.

43 Compromissione Qualitativa della COMUNICAZIONE

44 A. la capacità di capire (in ricezione) e di utilizzare (in espressione) quei codici comunicativi che permettono all individuo di entrare in un interscambio con l altro B. la capacità di accedere a giochi di finzione; la capacità, cioè, di riproporre in chiave ludica situazioni sociali vissute e mentalmente rielaborate.

45 A) Non solo linguaggio verbale, ma anche componente posturo-cinetica (posture, sguardo, atteggiamenti mimici, gesti) e alla componente non verbale del linguaggio (intonazione, prosodia, pause) Il deficit del padroneggiamento dei codici della comunicazione investe sia il versante ricettivo sia quello espressivo: il bambino autistico non riesce a capire quello che gli altri vogliono comunicargli e, nello stesso tempo, non riesce a farsi capire

46 Nel corso dei primi anni di vita mancato uso del linguaggio verbale disattenzione nei confronti del linguaggio verbale degli altri ( non ci chiama per nome, non si volta quando chiamato per nome, non usa le parole per chiedere o indicare, non sta a sentire quando gli si chiede di fare qualcosa ). (non compensato da modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica) I bambini che cominciano ad accedere a produzioni verbali, mettono comunque in evidenza atipie espressive rappresentate da gergolalie, ecolalia immediata, ecolalia differita, inversioni pronominali, stereotipie verbali

47 Dopo il sesto anno di vita, il 50% dei casi riesce ad accedere al linguaggio verbale, qualitativamente inadeguato (mancato riconoscimento dell altro come partner conversazionale, argomenti favoriti) frequente è l uso di frasi bizzarre, spesso associate in maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni idiosincratiche) raramente vengono usati gesti e quelle pantomime sul piano del linguaggio di comprensione, vengono segnalati alcuni deficit molto particolari, quali l incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le metafore. Ne deriva una comprensione cosiddetta letterale. (Pragmatica: linguaggio in rapporto a scopi, bisogni,intenzioni,ruoli)

48 Il gioco di finzione, anche normalmente, non segue un carattere del tutto-o-niente ma se in parte presente questa attività sarà sempre atipica, in quanto: ipostrutturata rispetto alla normalità; limitata a solo alcune azioni, riprodotte peraltro in maniera meccanica e ripetitiva; priva di un reale piacere di condivisione con l altro In alcuni bambini autistici si rileva un intensa attività immaginativa, espressa dalla riproposizione di scene vissute o viste in TV, che vengono mimate in tutti i dettagli (ripetitività). B)

49 Modalità di Comportamento, Interessi e Attività Ristretti, Ripetitivi e STEREOTIPATI

50 Il bambino autistico presenta un interesse assorbente e perseverante che può riguardare diversi aspetti della realtà: raccolta di stimoli provenienti dal proprio corpo (per esempio, guardarsi le mani) o osservazione di particolari oggetti ed eventi o anche esecuzione di determinate attività più o meno elaborate e mentalizzate (scene film mimate).

51 Ritualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il mangiare, il lavarsi, l uscire, che devono svolgersi secondo sequenze rigide ed immutabili. Bisogno di immutabilità - riferito dai genitori come espressione di un carattere abitudinario - si verifica anche nel gioco, nella disposizione degli oggetti nella sua stanza, nei percorsi da seguire nelle uscite o nell attaccamento esasperato ad oggetti insoliti. Due aspetti particolari caratterizzano questo tipo di comportamenti: l abilità del bambino di cogliere anche minime variazioni del set percettivo e le reazioni di profondo disagio quando ciò avviene.

52 Preoccupazioni legate allo sviluppo sociale "Non sorride quando gli si sorride o quando si gioca con lui "Evita o presenta scarso contatto di sguardo "Sembra vivere in un suo mondo "Si comporta come se non fosse consapevole della presenza e degli spostamenti degli altri "Sembra escludere gli altri e gli avvenimenti esterni "E' eccessivamente indipendente "Non è interessato agli altri bambini "Preferisce giocare da solo "Tiene le cose per se stesso e non ama condividerle con gli altri"

53 Preoccupazioni legate allo sviluppo della comunicazione non verbale e verbale: "Non dirige l'attenzione a qualcosa che gli viene indicato "Non fa ciao-ciao "A volte sembra sordo "Qualche volta sembra ascoltare, altre volte no "Non risponde quando lo si chiama per nome "Il linguaggio è ritardato "Non chiede ciò che vuole "Prima diceva alcune parole, ma ora non lo fa più"

54 Preoccupazioni legate al modo di comportarsi "Non gioca con i giocattoli come gli altri bambini "Odora o lecca i giocattoli "Resta attaccato ad un'attività in maniera ripetitiva "Presenta un attaccamento esagerato ad un oggetto "Si fissa su alcuni particolari "Mette in fila le cose "Cammina sulle punte "Presenta movimenti bizzarri come dondolarsi o agitare le mani "E' ipersensibile nei confronti di alcuni suoni e/o altri stimoli "Si mostra insensibile a ustioni o contusioni "Ha delle esplosioni di ira senza apparente motivo "E' iperattivo, poco collaborante o francamente oppositivo"

55 Sensorialità Nella maggioranza dei casi i bambini con Disturbo Autistico non emergono disturbi sensoriali attraverso i comuni esami diagnostici. Sono peraltro evidenti risposte comportamentali insolite a stimoli sensoriali. La presenza di queste atipicità non rappresenta attualmente un criterio necessario ai fini diagnostici (era stato introdotto con il DSM-III), malgrado genitori e riportino frequentemente anomalie in questo ambito

56 Le Atipicità sensoriali rivestono un ruolo importante nella vita delle persone autistiche, accanto alle difficoltà comunicative e sociali. I sistemi sensoriali di cui siamo forniti ci permettono di acquisire le informazioni necessarie per agire, interagire e comprendere il mondo esterno e sono alla base dell'apprendimento. Alcune delle difficoltà delle persone autistiche ad inserirsi nel contesto che li circonda possono essere ascritte, oltre che alle difficoltà di comunicazione, anche a sovra e sottostimolazioni dei vari sistemi sensoriali (per es. un suono debole avvertito con particolare intensità o un tocco, una carezza sperimentati come la pressione esercitata da carta vetrata).

57 Le atipicità sensoriali possono riguardare : ipo e iper sensibilità agli stimoli ambientali che spesso fluttua tra i due poli; tali stimoli possono essere di natura uditiva, olfattiva e tattile. Conseguentemente una persona con autismo può annusare, ricercare il contatto in maniera eccessiva, fino all'autolesione, oppure può rifiutare le fonti di rumori, di odori e di contatti. In alcuni casi può essere utile lasciare che sia la persona autistica ad iniziare il contatto, poiché in tal modo ha il tempo di percepire ed elaborare le sensazioni da esso derivanti. Ricerca di autostimolazione sensoriale specifica Dispercezioni: ad esempio la profondità può essere percepita erroneamente oppure oggetti immobili possono essere percepiti in movimento.

58 Sovraccarico percettivo: generalmente le situazioni caratterizzate da un eccesso di stimoli visivi o uditivi, possono suscitare disagio e insofferenza con conseguenti reazioni di rabbia e di aggressività. Difficoltà nell'elaborare informazioni provenienti da più canali contemporaneamente ( Multichannel perception": per es. la percezione di un suono può anche provocare la visione di colori o la percezione di odori.)

59 Iperselettività degli stimoli: le persone autistiche hanno la tendenza a focalizzare l'attenzione su una fonte stimolante o su dettagli o aspetti insoliti e irrilevanti di uno stimolo, trascurando l'insieme e il contesto. Forte abilità discriminativa visuo-spaziale: la tendenza a concentrarsi sui dettagli consente alla persona autistica di mostrare abilità percettive nello spazio, come la memoria di posizioni e forme, la discriminazione di immagini e forme, la capacità di costruire puzzles, incastri, ecc.

60 Le atipicità sensoriali possono, di conseguenza, generare elevati livelli di angoscia, paura, ansia, condizionando negativamente la vita quotidiana e il funzionamento sociale delle persone autistiche. Inoltre esistono differenze individuali e ciò che può risultare fastidioso per una persona, può essere indifferente o addirittura piacevole per un'altra, e la stessa persona può essere infastidita da una serie di stimoli, mentre può ricercarne altri, anche in maniera eccessiva, come fonte di piacere e di sicurezza.

61 sembrava che io avessi più sensibilità nei denti che nel resto del corpo, dove avvertivo le sensazioni in modo vago. Il mio cervello percepiva solo informazioni confuse dal resto del corpo e io dovevo utilizzare la vista per capire bene cosa stesse accadendo. Tanto più una parte del corpo era lontana dal cervello, tanto più le sensazioni erano indistinte. Gunilla Gerland

62 Il pensiero visivo Io penso in immagini. Le parole sono come una seconda lingua per me. Io traduco le parole in filmati a colori, completi di suono, che scorrono come una videocassetta nella mia mente. Temple Grandin

63 Per esempio il mio concetto di cane è inscindibilmente connesso ad ogni cane che ho incontrato. E come se avessi un catalogo a schede dei cani che ho visto, completo di fotografie, che cresce continuamente via via che aggiungo nuovi esempi alla mia biblioteca video. Temple Grandin

64 Non capivo perché tutti quei bambini dovessero stare nella mia casa, nel mio giardino e giocare insieme durante il giorno del mio compleanno. Non potevo partecipare ai loro giochi. A me bastava che fossero in tre o quattro, affinché non diventassero un ammasso informe di braccia, gambe voci e risate. Questo mi spaventava e mi stancava. Era come essere chiusi in una stanza piena di palle pazze in costante movimento. Gunilla Gerland

65 Trovo molto difficile capire le situazioni sociali e posso superare tale problema solo se ogni minimo passo, regola e idea mi vengono scritti e numerati in sequenza, in una colonna che devo guardare e riguardare molte volte per impararla tutta. Ma anche così non ho alcuna garanzia di sapere sempre come, quando, e dove applicare le regole, perché il contesto, che è sempre diverso da quello in cui le ho imparate, mi confonde... La vita è sconcertante, una confusa interazione fra una massa di persone, fatti, cose e luoghi senza alcun confine. La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema Jim Sinclair

66 Temple Grandin Pensare con il linguaggio e le parole mi è estraneo. Io penso interamente per immagini. E come guardare nella mia immaginazione una serie di videocassette sullo schermo di un video registratore. Ero convinta che tutto il mondo pensasse per immagini prima di interrogare moltissime persone sui loro meccanismi di pensiero. Per recuperare un informazione che mi è stata comunicata verbalmente devo ripassare la videocassetta della persona mentre parla.

67 Therese Joliffe Se persone normali si trovassero su un altro pianeta con creature aliene, probabilmente si sentirebbero spaventate, non saprebbero cosa fare per adattarvisi e avrebbero sicuramente difficoltà a capire che cosa pensano, sentono e vogliono gli alieni e a rispondere correttamente a tutto questo. L autismo è così. Se su questo pianeta, dovesse improvvisamente cambiare tutto,una persona normale si preoccuperebbe, soprattutto, soprattutto se non capisse il significato di questo cambiamento. Così si sente l autistico quando le cose cambiano. Ciò di cui ho bisogno è di un manuale di orientamento per extraterrestri

68 Autismo infantile Autismo atipico Sindrome di Rett Sindrome disintegrativa dell infanzia di altro tipo Sindrome iperattiva associata a ritardo mentale e movimenti stereotipati Sindrome di Asperger Sindrome non specificata da alterazione globale dello sviluppo psicologico Altre sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico

69 Disturbo autistico Disturbo di Asperger Disturbo disintegrativo della fanciullezza Disturbo generalizzato dello sviluppo non altrimenti specificato Disturbo di Rett

70 DPS/DGS 1. Autismo classico o Disturbo Autistico (Tipico/Atipico) F84.0, F Disturbo Disintegrativo Infantile F Sindrome di Rett F Sindrome Asperger F Disturbo generalizzato dello sviluppo non altrimenti specificato F84.8,F84.9

71 Disturbo Disintegrativo Infantile Disturbo molto raro ( 2 su 100mila) Presenta un quadro caratteristico di regressione dello sviluppo dopo almeno 2 anni di sviluppo normale. I bambini con D. D. I. inoltre mostrano ungrado elevato di Ritardo Mentale e di compromissione del linguaggio. Sviluppo normale tra 2-10 anni Non controllo sfinterico, epilessia, maschi

72 Sindrome di Rett Rara ( 1 su 15mila) Genetica, solo femmine, Sviluppo normale fino 6/ 18 mesi, regressione generale: perdita di abilità manuali acquisite e comparsa di andatura e movimenti del tronco scarsamente coordinati. Ritardo mentale e compromissione del linguaggio e della comunicazione. Rallentamento della crescita del cranio, non controllo piedi, contorsioni delle mani, ipersudorazione

73 Sindrome di Asperger Rara. Diagnosticato più frequentemente nei maschi che nelle femmine. Anomalie nelle relazioni,interessi ristretti, ma intelligenza e linguaggio sono nella norma Gravi e persistenti compromissioni dell interazione sociale Nell'infanzia non si osserva ritardo clinicamente significativo dello sviluppo cognitivo o di capacità di auto-aiuto appropriate all'età, della curiosità per l'ambiente Compromissione nell'uso dei molteplici comportamenti non verbali

74 Compromessione della capacità di stabilire relazioni con i coetanei adeguata al livello di sviluppo che può assumere connotazioni diverse a seconda dell'età. I più giovani possono essere scarsamente o per nulla interessati a fare amicizia. I più grandi possono essere interessati all'amicizia, ma non comprendere le convenzioni delle interazioni sociali. Assenza di reciprocità sociale o emotiva (per esempio, mancanza di partecipazione a giochi o divertimenti semplici, preferire attività solitarie.

75 Approccio verso gli altri eccentrico e unilaterale (p.es. insistendo su un argomento di conversazione senza tener conto delle reazioni altrui ) piuttosto che con indifferenza sociale ed emotiva. Interessi ripetitivi e ristretti, sviluppo di attenzione esclusiva per un argomento o un interesse circoscritto, sul quale il soggetto può raccogliere una grande quantità di fatti e informazioni Non c'è ritardo del linguaggio anche se il linguaggio può risultare insolito in termini di preoccupazione del soggetto per certi argomenti e per la sua verbosità.

76 Variabilità del funzionamento cognitivo, con punti di forza nelle aree di capacità verbali ( per es., vocabolario, memoria uditiva meccanica) e punti deboli in aree non verbali ( capacità visuomotorie o visuo-spaziali) Goffaggine e impaccio motorio, generalmente di grado lieve, sebbene le difficoltà motoriepossano contribuire al rifiuto da parte dei coetanei e all'isolamento sociale (per es. l'incapacità di partecipare a sport di gruppo).

77 Disturbo Pervasivo Generalizzato non altrimenti specificato/ Autismo Atipico Non sono pienamente soddisfatti i criteri per una diagnosi specifica di Disturbo Pervasivo Questa categoria include l'autismo atipico, quadri che non soddisfano i criteri per il Disturbo Autistico per l'età di insorgenza, la sintomatologia atipica o subliminare, o tutti questi motivi insieme.

78 Epidemiologia E stato riscontrato in tutte le popolazioni del mondo di ogni razza o ambiente sociale Colpisce i maschi 3-4 volte più frequentemente delle femmine

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83 L ampiamento dei criteri diagnostici ha determinato l incremento della prevalenza intorno a 34/ bambini per l Autismo e a 60/ per DSA nos (Chakrabarti S, Fombonne, 2008) La letteratura internazionale stima attualmente la nascita di 1 bambino con disturbi dello spettro autistico ogni 150 nati Gli studi epidemiologici condotti sia negli Stati Uniti sia in Europa, nell ultimo decennio, riportano una prevalenza fino a 8 su del complesso dei DPS (Istituto Superiore di Sanità, 2009)

84 In Italia, non esistono dati nazionali sulla frequenza dell autismo nella popolazione Le stime disponibili (Osservatorio autismo della Regione Lombardia) indicano una prevalenza minima di 4,5 casi per In Piemonte è stato accertato un dato di prevalenza in età evolutiva (0-18 anni) di circa 2.5 soggetti su mille, con una punta di 3.7 su mille nella fascia 6-10 anni.

85 in realtà parliamo di bambini diagnosticati Non possiamo parlare di bambini che non accedono ai servizi e che quindi non possono essere diagnosticati

86 Oggi è condivisa l origine biologica dell autismo anche se resta sconosciuta la causa e non esiste alcun trattamento che ne assicuri la guarigione Trattamenti intensivi e precoci consentono importanti miglioramenti Necessità di approccio multidisciplinare e multiprofessionale

87 Infermiere Pediatra Logopedista Terapista della NPEE Insegnante Educatore Neuropsichiatra Infantile Psicologo

88 interazione sociale: difficoltà ad instaurare relazioni sociali Triade delle compromissioni comunicazione sociale: difficoltà nella comunicazione verbale e nonverbale immaginazione: difficoltà nello sviluppo del gioco e dell'immaginazione

89 Componente genetica geni che regolano lo sviluppo del SNC Componente ambientale Relazionale Sociale Componente biologica Alterazioni funzionali e strutturali del SNC e/o malformazioni note

90 Autismo e Ritardo Mentale Circa il 60% dei pazienti autistici presenta ritardo mentale. Una frequenza così elevata di comorbilità ha da sempre sollevato notevoli discussioni. E' difficile stabilire se alcuni comportamenti atipici siano riferibili all'autismo o al ritardo mentale comunque presente

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96 Prognosi La prognosi in genere è severa In particolare, per il Disturbo Autistico si stima che solo nell 1-2% dei casi viene raggiunta la normalità nel % i pazienti raggiungono una discreta autonomia dalla famiglia nel 25-30% i soggetti necessitano costante assistenza

97 La Clinica

98 Insorgenza Il disturbo autistico presenta modalità di esordio subdole e mal definite Vengono classicamente riconosciute forme progressive e regressive, forme lowfunctioning e highfunctioning. Tuttavia la maggioranza dei genitori, retrospettivamente riferisce nei primi 24 mesi di vita del figlio la comparsa dei sintomi.

99 Il D.P.S. deve essere, per definizione, presente entro i 3 anni (ICD10 e DSM IV). La massima espressione sintomatologica, tuttavia, si osserva tra i 4 e i 5 anni, soprattutto nei casi con più alto funzionamento.

100 L intersoggettività primaria (diadica) è la capacità del bambino di entrare in una relazione diretta di tipo espressivo, emotivo e corporeo con la persona che si occupa di lui (baby talking) L intersoggettività secondaria (triadica) riguarda la capacità del bambino di entrare in relazione con l altro condividendo con lui l interesse per una terza cosa o persona. Implica quindi la capacità di attenzione condivisa.

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103 La letteratura scientifica ha dimostrato che interventi precoci e intensivi migliorano il quadro sintomatologico e il livello di sviluppo del bambino. L anticipazione dell invio del bambino ad un servizio specialistico rappresenta pertanto una precondizione per avviare interventi efficaci. I professionisti che si occupano di bambini molto piccoli, come i medici pediatri, hanno un ruolo fondamentale come interlocutori primari delle preoccupazioni dei genitori e come osservatori privilegiati del bambino nei primi anni di vita

104 Le linee di indirizzo della

105 Obiettivi specifici per l Autismo Assicurare una diagnosi accurata, precoce e tempestiva Migliorare la qualità dei piani terapeutici nei primi anni di vita Identificare e sviluppare competenze distintive in tema di autismo Ricorso ad accordi interaziendali quando necessario Assicurare l integrazione scolastica dei pazienti con DPS

106 Il Percorso obiettivo si articola in 8 episodi Sospetto diagnostico Valutazione funzionale Trattamento Accoglienza Restituzione della diagnosi ai genitori Passaggio dai servizi per l età evolutiva ai servizi per l età adulta nell ASL di residenza Valutazione clinica NPI Valutazione psicodiagnostica

107 AUTISMO E DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO PROGRAMMA DI GOVERNO CLINICO PER I DISTURBI NEUROPSICHIATRICI IN ETÀ EVOLUTIVA ASSESSORATO ALLA SANITÀ - REGIONE PIEMONTE Le figure professionali prevalentemente coinvolte, per le strutture citate, sono neuropsichiatri infantili, psicologi, fisiatri, logopedisti, fisioterapisti e terapisti della neuropsicomotricità in età evolutiva (TNPEE), educatori professionali.

108 Sospetto diagnostico Di solito è formulato dal Pediatra di Libera Scelta o dal Medico di Medicina Generale sulla base della presenza di ritardo del linguaggio, disturbo del comportamento, eventuale positività alla CHAT Invio al Centro Territoriale specialistico per iniziare l iter diagnostico-terapeutico previsto Ogni 3 anni i DPS dovrebbero rientrare nell aggiornamento obbligatorio dei Pediatri

109 Valutazione clinica NPI Esame obiettivo e neurologico Cariotipo - X fragile PEU e/o esame audiometrico RM cerebrale (se non escluso RM) EEG (studio regressione e sospetta epilessia).

110 Valutazione Psicodiagnostica Anamnesi approfondita Compilazione di una scala o utilizzo di uno strumento standardizzato specifico (CARS, GARS, ECA, ABC, ADOS e ADI) Se possibile, acquisizione di osservazioni da parte della scuola e di altre figure professionali in accordo con i genitori Se possibile, videoregistrazione del bambino e eventuale acquisizione di filmati amatoriali dei genitori Valutazione del livello cognitivo e/o dello sviluppo a seconda dell età Rilevazione diagnosi di ritardo mentale

111 AUTISMO E DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO PROGRAMMA DI GOVERNO CLINICO PER I DISTURBI NEUROPSICHIATRICI IN ETÀ EVOLUTIVA ASSESSORATO ALLA SANITÀ - REGIONE PIEMONTE Valutazione psicodiagnostica La valutazione psicodiagnostica prevede: Anamnesi approfondita; Osservazione di gioco libero e strutturato, se possibile videoregistrate; Compilazione di una scala o utilizzo di uno strumento standardizzato specifico (ad esempio CARS, GARS, ECA, ABC, ADOS/G e ADR); Valutazione del livello cognitivo e/o dello sviluppo a seconda dell età; Rilevazione diagnosi di ritardo mentale; Se possibile, videoregistrazione del bambino e eventuale acquisizione di filmati amatoriali dei genitori/familiari. Se possibile, acquisizione di osservazioni da parte della scuola e di altre figure professionali in accordo con i genitori/familiari.

112 diagnosi in tempi brevi Restituzione della diagnosi ai genitori approccio multiprofessionale I soggetti di età <24 mesi, o con quadri non conclamati possono richiedere un percorso di valutazione più lungo con necessità di follow up ravvicinati (frequenza minima di una ogni 3 mesi).

113 Criteri per la diagnosi La diagnosi è fatta sulla base dei criteri diagnostici DSM IV, e codificata nel sistema informativo secondo i criteri ICD X. La restituzione è fatta dal neuropsichiatra infantile e/o psicologo del centro territoriale, anche in forma scritta Alla restituzione, o in un opportuno momento successivo, va garantita l informazione sui diritti previsti dalla legge per la disabilità.

114 Valutazione funzionale Utilizzo del PEP-3 o PEP-R Annuale fino a 6 anni, poi ai passaggi di scuola e ulteriori a necessità Valutazione del comportamento adattivo almeno ai passaggi di scuola con scala Vineland Intersoggettività: osservazione e videoregistrazione Valutazione logopedica Valutazione neuropsicomotoria Eventuale utilizzo di checklist di valutazione funzionale SC (Portage). NPI ASL TO 1 Est

115 Valutazione Individuale

116 VALUTAZIONE Valutazione delle abilità sociali del soggetto Valutazione di punti deboli e punti di forza in tutti gli ambiti Valutazione delle risorse disponibili Valutazione dei fattori che interferiscono con la partecipazione sociale Scelta degli obiettivi (priorità, effetti collaterali) Scelta delle strategie (come sfruttiamo i punti di forza del soggetto?)

117 Cosa otterrò alla fine della valutazione funzionale? abilità acquisite abilita emergenti (ovvero quello che la persona fa con aiuto) abilità non acquisite obiettivi dell intervento

118 Differenze individuali Profili di funzionamento diverso richiedono approcci diversi di intervento (gradi diversi) Le differenze individuali si collocano in molteplici aree di funzionamento che possono avere un impatto nel funzionamento sociale

119 Quali strumenti?

120 Profilo neuropsicomotorio Il contributo del terapista della neuropsicomotricità nell ambito diagnostico multidisciplinare è finalizzato a definire il profilo neuropsicomotorio del bambino con sospetto Disturbo Pervasivo dello Sviluppo

121 con lo scopo di 1-individuare 2-evidenziare 3-valutare 4-progettare le aree di competenza neuropsicomotorie le eventuali dis-funzioni neuropsicomotorie l influenza delle dis-funzioni neuropsicomotorie sui segni specifici il miglior percorso educativo e/o terapeutico

122 1 2 attraverso la valutazione e l osservazione degli schemi di azione relativi alle modalità di utilizzo degli spazi degli schemi di azione relativi alle modalità di utilizzo degli oggetti 3 della comunicazione non verbale e del linguaggio del corpo 4 del gioco nel setting neuropsicomotorio

123 la Prima Parte compilando una Scheda di Valutazione valuta la capacità del bambino di risolvere compiti proposti dall osservatore la Seconda parte osserva le modalità comunicative e relazionali del bambino rispetto all ambiente e agli oggetti

124 la Prima Parte valuta il tono d azione le acquisizioni motorie globali e settoriali le abilità prassiche e grafomotorie la strutturazione dello schema corporeo le abilità visuo-percettive l organizzazione spazio-temporale

125 la Seconda Parte osserva Le modalità comunicative e di relazione con l ambiente con l Altro con se stesso con gli oggetti nel gioco La funzionalità sensoriale vista udito tatto

126 Profilo logopedico PERCORSI DI CURA INTEGRATI MULTIPROFESSIONALI NEI DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO N.P.I. - A.S.L. 1 - TORINO Dipartimento di Scienze Pediatriche e dell Adolescenza Sezione di N.P.I. A.S.O.-O.I.R.M.-S. ANNA

127 Comunicazione Scambio di messaggi fra due o più persone mediante uno o più canali comunicativi (pragmatico/analogico/digitale) con l uso di segni costituenti codici comunicativi in rapporto a diverse variabili (socioculturali/ambientali ecc.) in conseguenza di un desiderio o necessità

128 Soggetti con Autismo o DPS Compromesso il livello di: Comprensione Pragmatica Performativo Particolarità espressive

129 Pragmatica Componente posturo-cinetica Componente non verbale

130 Performativo Intenzionalità comunicativa: Verbale-non verbale Richiestiva e dichiarativa

131 Particolarità espressive Gergolalie Ecolalia Stereotipie Frasi bizzarre Stereotipie verbali

132 In sintesi Difficoltà di riconoscimento dell altro come partner conversazionale

133 Competenze linguistiche 3 componenti: Fono-articolatoria Semantico-lessicale Morfosintattica

134 Scheda di valutazione logopedica La valutazione logopedica all interno del percorso diagnostico multidisciplinare ha lo scopo di definire il profilo comunicativo e, laddove presente il linguaggio verbale, lo sviluppo linguistico del bambino con sospetto Disturbo Pervasivo dello Sviluppo

135 Precursori ai performativi Intenzionalità comunicativa Guardare l oggetto desiderato Usare l adulto per ottenerlo La triangolazione Il pointing I performativi richiestivi I performativi dichiarativi

136 Abilità fono-articolatorie Funzionali Esame obbiettivo della muscolatura fonoarticolatoria Prassiche Esame delle prassie verbali-fonatorie non fonemiche

137 Competenze verbali in comprensione e competenze verbali in produzione Pragmatico Fonetico-fonologico Semantico-lessicale Morfo-sintattico

138 Atipicità verbali Ecolalia Simultanea Differita Particolarità espressive Emissioni vocali e sillabiche particolari Stereotipie verbali Neologismi o frasi bizzarre

139 Altri parametri logopedici Percezione uditiva Memoria verbale Prerequisiti ed abilità di letto-scrittura

140 Materiali e metodi 4 sedute di osservazione-valutazione Gradazione dal gioco al setting più strutturato Materiale ludico Test logopedici standardizzanti

141 Modelli di intervento Terapia di gruppo Terapia logopedica CAA

142 Terapia logopedica Linguaggio gestuale convenzionale Comunicazione visiva LIS Linguaggio scritto Linguaggio verbale Educazione della buccalità

143 CAA Comunicazione aumentativa e alternativa: Sistema multimodale Opportunità di comunicazione Modalità di insegnamento pragmatica e concreta Modellamento

144 VALUTAZIONE EDUCATIVA PARTE DELLA VALUTAZIONE FUNZIONALE MULTIPROFESSIONALE APPROFONDIMENTO EDUCATIVO quando viene attivato l intervento specifico dell educatore professionale

145 LA VALUTAZIONE EDUCATIVA COME PARTE DELLA VALUTAZIONE FUNZIONALE MULTIPROFESSIONALE - Contributo alla diagnosi differenziale, al profilo di funzionamento del bambino, alla definizione degli obiettivi - Nell ambulatorio dei distretti 1-8, parallela alla valutazione npi e logopedica - Uso delle checklist Portage

146 APPROFONDIMENTO EDUCATIVO OSSERVAZIONE IN CONTESTI NATURALI a casa, a scuola (osservazione partecipata) DEFINIZIONE DEL PROGETTO INDIVIDUALE

147 OSSERVAZIONE IN CONTESTI NATURALI - PORTAGE: confronto tra i diversi contesti - RETE DI RELAZIONI: familiari, compagni, insegnanti e operatori di scuola, affidatari - ORGANIZZAZIONE DELLA SETTIMANA - ROUTINE GIORNALIERA familiare, scolastica - PREFERENZE alimentari, giochi, attività, posti - PRIORITA dei familiari, PEI della scuola

148 RETE DI RELAZIONI Sog getto rapp. quot Inco ntri setti man. Inco ntri men sili Inco ntri bi/tri sett.

149 ORGANIZZAZIONE DELLA SETTIMANA FEBBRAIO 2012 LUNEDì MARTEDì MERCOLEDì GIOVEDì VENERDì SABATO DOMENICA

150 DEFINIZIONE DEL PROGETTO INDIVIDUALE OBIETTIVI capacità e performance emerse nella valutazione multiprofessionale e nel Portage (emergenti/vs riusciti e non riusciti/vs emergenti) espressi seguendo la terminologia della classificazione ICF obiettivi del PEI scuola priorità dei genitori

151 DEFINIZIONE DEL PROGETTO INDIVIDUALE INTERVENTI - sanitari: Ciclo neuropsicomotricità, logopedia, educazione strutturata, rieducazione cognitiva, Piccolo Gruppo, intervento educativo domiciliare, scolastico, parent training in PG, trattamenti presso sedi convenzionate, coordinamento operativo e verifica obiettivi e metodi - Rete socio-educativo-assistenziale: CESM, SSER, CED, affido diurno, OOS/ADEST - eventuali interventi privati già attivi

152 DEFINIZIONE DEL PROGETTO INDIVIDUALE METODI - Riferimenti alla programmazione TEAACH - CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) - PECS (Picture Exchange Comunication Symbols) - DIR-Floortime

153 DEFINIZIONE DEL PROGETTO INDIVIDUALE VERIFICA - Verifiche operative obiettivi e metodi: mensili / a 3 mesi / a 6 mesi / a 9 mesi - Verifiche plenarie: èquipe, npi referente di distretto, genitori, servizio sociale, insegnanti - Ipotesi Rivalutazione Funzionale

154 INTERVENTO EDUCATIVO A SCUOLA informazione e consulenza agli insegnanti sui diversi approcci educativi con i bambini con DPS, su riferimenti bibliografici, siti e risorse didattiche collaborazione alla definizione e realizzazione del programma educativo individuale adattamento dell ambiente, attraverso la strutturazione spazio-temporale, la chiarificazione e la prevedibilità del compito e delle richieste che vengono rivolte al bambino preparazione di materiale strutturato per le attività di lavoro individuale, mirate al raggiungimento di obiettivi nelle diverse aree di sviluppo (imitazione, percezione, motricità globale, motricità fine, coordinamento oculo-manuale, sviluppo cognitivo e verbale), e nelle diverse aree funzionali (comunicazione, attività sociali, autonomia, attività del tempo libero) generalizzazione delle acquisizioni del bambino nei diversi contesti (scuola, ambiente familiare, ambulatorio, attività del tempo libero)

155 Approfondimenti

156 INTERVENTI RICHIESTI Una formazione di base di tutti gli operatori del territorio in tema di DPS, che si prevede possa essere attuata con gradualità nel corso di un triennio La possibilità di ricorso a centri di riferimento con valenza regionale, che rispondano a specifici requisiti di competenza e qualità, in continuità con il percorso che alcune strutture hanno già avviato

157 TRATTAMENTO Intervento precoce e intensivo, che parta da una diagnosi certa posta il più precocemente possibile Un indicatore di processo con forte valenza circa gli esiti dell intervento riguarderà l età di diagnosi e di avvio dei progetti di trattamento basati su approcci evidence based. È richiesto che sia sviluppata capacità di offerta rispetto ai trattamenti che dispongano di valutazione degli esiti e/o siano contenuti in linee guida scientifiche internazionali. I trattamenti cognitivo comportamentali sono considerati di prima SC NPI ASL scelta TO 1 Est

158 ORIENTAMENTI IN RAGIONE DELLE DIVERSE FASCE DI ETÀ: 2-6 anni interventi multimodali e intensivi (psicomotricità, logopedia, interventi psicoeducativi, parent & caregiver training) 6-11 anni interventi psicoeducativi (scuola) e abilitativi delle competenze (psicomotricità, altri interventi) dagli 11 anni interventi psicoeducativi a minore intensità, più interventi assistenziali.

159 Continuità nella presa in carico Incontri (almeno 3 annui) tra operatori che hanno in carico il paziente Contatti periodici con i genitori Sotto ai 6 anni almeno una volta ogni 2 mesi Dai 6 ai 14 almeno una volta ogni 4 mesi Dai 14 almeno una volta all anno.

160 Il monitoraggio delle caratteristiche dei trattamenti, della loro evoluzione e del rispetto degli obiettivi indicati avverrà annualmente su di un campione significativo definito dalla Regione e con la collaborazione delle strutture per la rilevazione dei dati (attraverso l applicativo regionale NPI.NET).

161 Modelli di intervento Terapia neuropsicomotoria Terapia logopedica Intervento psicoeducativo sedute individuali o di piccolo gruppo

162 Dalla valutazione al progetto riabilitativo neuropsicomotorio Attraverso la scheda di valutazione presentata si individuano aree di abilità/disabilità del repertorio neuropsicomotorio di ciascun bambino in base alle quali si definisce il piano di trattamento che: è inserito nel progetto terapeutico dell equipe multidisciplinare è soggetto a verifiche e rielaborazioni periodiche

163 L INTERVENTO RIABILITATIVO NEUROPSICOMOTORIO E MIRATO : all arricchimento delle competenze espressive e conoscitive del corpo all arricchimento delle competenze neuropsicomotorie per favorire una maggior conoscenza ed interazione del bambino con il proprio corpo, gli oggetti, lo spazio a facilitare la percezione e la conoscenza delle modalità comunicative, affettive e relazionali nel rapporto con l altro NEL SETTING NEUROPSICOMOTORIO

164 IL SETTING NEUROPSICOMOTORIO individuazion e e strutturazion e degli spazi nella stanza Scelta degli oggetti di terapia disposizione strategica della stanza di terapia individuazione degli spazi occupati dal terapista individuazione delle posture del terapista numero limitato e semplicità delle proposte oggetti che favoriscano la motricità globale e le coordinazioni cinetiche oggetti che inducano la sperimentazione conoscitiva e le competenze prassiche Modalità Comunicative e relazionali utilizzo di modalità comunicative motorio-corporeo proprie della formazione del Tnpee comunicazione personalizzata ricerca dello sguardo e dell attenzione condivisione delle attività sequenzialità delle attività

165 OBIETTIVI MOTORIO-PRASSICI usare gli oggetti secondo le loro funzioni in modo costruttivo e combinatorio, migliorando il processo di conoscenza e la costruzione del reale utilizzare meglio l imitazione, con l obiettivo di interiorizzare nuovi schemi senso-motori arricchire la conoscenza del corpo proprio e dell altro arricchire l esplorazione e la conoscenza dello spazio per scopi adattivi

166 PROGETTO INDIVIDUALE OBIETTIVI capacità e performance emerse nella valutazione multiprofessionale e nel Portage (emergenti/vs riusciti e non riusciti/vs emergenti) espressi seguendo la terminologia della classificazione ICF obiettivi del PEI scuola priorità dei genitori

167 PROGETTO INDIVIDUALE INTERVENTI - sanitari: Ciclo neuropsicomotricità, logopedia, educazione strutturata, rieducazione cognitiva, Piccolo Gruppo, intervento educativo domiciliare, scolastico, parent training individuale, in coppia, in druppo, trattamenti presso sedi convenzionate, coordinamento operativo e verifica obiettivi e metodi in rete - risorse da progetto UVM : CESM, SSER, CED, affido diurno, assistenza domiciliare - eventuali interventi privati già attivi - eventuali ausili, anche informatici

168 PROGETTO INDIVIDUALE METODI - PORTAGE checklist e schede di attività - Riferimenti alla programmazione TEAACH - CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) - DIR-Floortime - PECS (Picture Exchange Comunication Symbols)

169 PROGETTO INDIVIDUALE VERIFICA - Verifiche operative obiettivi e metodi: mensili / a 3 mesi / a 6 mesi / a 9 mesi (quaderno-ponte, diario del bambino) - Verifiche plenarie: èquipe, npi referente di distretto, genitori, insegnanti, servizio sociale... - Aggiornamento UVM - Ipotesi Rivalutazione Funzionale

170 INTERVENTO EDUCATIVO A SCUOLA informazione e consulenza agli insegnanti sui diversi approcci educativi con i bambini con DPS, su riferimenti bibliografici, siti e risorse didattiche collaborazione alla definizione e realizzazione del programma educativo individuale, continuità educativa nei passaggi sc. o grado adattamento dell ambiente, attraverso la strutturazione spazio-temporale, la chiarificazione e la prevedibilità del compito e delle richieste che vengono rivolte al bambino preparazione di materiale strutturato per le attività di lavoro individuale, mirate al raggiungimento di obiettivi nelle diverse aree di sviluppo (imitazione, percezione, motricità globale, motricità fine, coordinamento oculo-manuale, sviluppo cognitivo e verbale), e nelle diverse aree funzionali (comunicazione, attività sociali, autonomia, attività del tempo libero) generalizzazione delle acquisizioni del bambino nei diversi contesti (scuola, ambiente familiare, ambulatorio, attività del tempo libero)

171 Intervento logopedico Pianificazione individualizzata Flessibilità. L utilizzo di una scelta non esclude le altre possibilità Aggiornamento periodico

172 Il potere della comunicazione Un gesto, una parola, un oggetto, una foto diventano un mezzo comprensibile a tutti che può influenzare e modificare l ambiente

173 Funzioni comunicative Chiedere qualcosa Richiedere attenzione Chiedere informazioni Rifiutare Commentare Dare informazioni Comunicare emozioni

174 Terapia logopedica Linguaggio gestuale convenzionale Comunicazione visiva LIS Linguaggio scritto Linguaggio verbale Educazione della buccalità

175 Linguaggio gestuale Gesti convenzionali, qualche segno Facilmente appreso, iconico Limitato, numero ridotto di atti comunicativi Primi scambi comunicativi richiestivi

176 Comunicazione visiva Richiama l attenzione, è facilmente comprensibile, chiarifica il messaggio verbale Assolve numerosi atti comunicativi Condivisione Scuola-Famiglia Libertà di integrare diverse forme comunicative

177 Linguaggio scritto Forte supporto visivo Integrazione di altri canali Stringhe grafiche con modalità globale; funzionale In ingresso, supporto visivo per la comprensione del linguaggio

178 Linguaggio verbale Canale comunicativo più ambito e più economico Non sempre il bambino autistico verbale è più comunicativo di quello non verbale

179 Caratteristiche particolari Vocabolario limitato Enfatizzazione della sintassi rispetto al contenuto semantico Compromissione del linguaggio socialmente utile e/o comunicativo Difficoltà di comprensione di sintassi complesse e/o concetti astratti

180 Lavoro sui tre versanti Fonetico-fonologico Semantico-lessicale Grammaticale-sintattico Livelli impressivo ed espressivo

181 Lavoro personalizzato Lessico: vocabolario utile agli ambienti frequentati Regole sociali, es. salutare, chiedere permesso Linguaggio funzionale per le situazioni complesse

182 Educazione della buccalità Funzione alimentare Funzione esplorativa Funzione comunicativa ( verbale e non ) Funzione ludica

183 Rieducazione La rieducazione delle prassie e delle abilità buccali deve tener conto dell eventuale disturbo del comportamento, delle eventuali rigidità alimentari, della scarsa abilità di imitazione e di esecuzione volontaria

184 Rieducazione Desensibilizzazione al contatto fisico Trattamento: esercizi passivi e attivi Educazione delle abilità alimentari anche di tipo sociale

185 Attività di piccolo gruppo Conduzione multiprofessionale: educatore, psicomotricista, logopedista Destinatari: fino a 5 bambini, tra i 3 e i 6 anni Tipologia: omogenei per età e livello di sviluppo

186 Metodologia di intervento Insegnamento strutturato Organizzazione e prevedibilità dell ambiente Scansione precisa delle attività Adeguatezza e chiarezza delle richieste Concretezza e stabilità dei messaggi Ausili visivi

187 Obiettivi Potenziamento delle autonomie Miglioramento delle qualità sociali Regolazione del comportamento Comunicazione e linguaggio Ampliamento degli interessi Generalizzazione degli apprendimenti

188 CAA Comunicazione aumentativa e alternativa: Sistema multimodale Opportunità di comunicazione Modalità di insegnamento pragmatica e concreta Modellamento

189 PASSAGGIO DAI SERVIZI PER L ETÀ EVOLUTIVA AI SERVIZI PER L ETÀ ADULTA Le ASL dovranno individuare le modalità attraverso cui attuare il passaggio, ai 18 anni, della presa in carico di soggetti con DPS dai servizi per l'età evolutiva a quelli per l'età adulta, passaggio che deve garantire la continuità del percorso sanitario-educativoassistenziale.

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