ALUNNI CON BES. 9 settembre 2014 Alessandra Scabia

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1 ALUNNI CON BES (classificazione, strategie di intervento, indicazioni operative, stesura del PDP, strumenti compensativi e misure dispensative, valutazione) 9 settembre 2014 Alessandra Scabia

2 Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento* problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. *Il concetto di funzionamento globale del soggetto, cioè di salute biopsico-sociale della persona intesa come risultato dell interconnessione dei vari ambiti, è stato definito dal modello ICF dell Organizzazione Mondiale della Sanità. L ICF è una griglia di contenuti che ci guida ad applicare i nostri strumenti di osservazione, rilevazione, valutazione allo scopo di comprendere il funzionamento globale del soggetto.

3 In base al tipo di bisogno i BES si classificano in: A. DISABILITA B. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (DSA, disturbi del linguaggio, disturbo della coordinazione motoria, ADHD, disturbo dell apprendimento non verbale). C. SVANTAGGIO socio-economico, linguistico, culturale.

4 In base al tipo di tutela riconosciuta possiamo distinguere: DISABILITA, certificata secondo la L. 104/92. DSA certificati secondo la L. 170/10. altri BES: DSA non certificati, deficit del linguaggio, disturbo delle abilità grosso e fini motorie, disturbo delle abilità visuo-spaziali, disturbo delle abilità logico-cognitive (FIL), ADHD, svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

5 Direttiva 27/12/2012 Strategie di intervento Si evidenzia in particolare la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutta la classe, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

6 Direttiva 27/12/2012 Strategie di intervento Le scuole, con determinazione assunte dal Consiglio di Classe, risultanti dall esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della L. 170/2010 meglio descritte nelle allegate Linee Guida.

7 C.M. n.8 del 6/3/2013 Indicazioni operative Fermo restando l obbligo di presentazione delle certificazioni per l esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di Classe, o dei teams dei docenti nelle scuole primarie, indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

8 C.M. n.8 del 6/3/2013 Indicazioni operative Individuazione alunno con BES: in base ad una diagnosi: decisione del C.d.C. o team docenti partendo dalle informazioni fornite dalla famiglia attraverso una diagnosi o altra documentazione clinica. La scuola può accettare qualsiasi diagnosi (anche emessa da privati) riservandosi però di valutare l effettiva ricaduta sui bisogni educativi. su decisione della scuola (senza diagnosi): la scuola si attiva autonomamente, con decisione del C.d.C. o team docenti, partendo dai bisogni educativi emersi e dalla necessità di formalizzare un percorso personalizzato.

9 C.M. n.8 del 6/3/2013 Indicazioni operative Strumento privilegiato è il percorso, individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare secondo un elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

10 C.M. n.8 del 6/3/2013 Indicazioni operative La circolare sottolinea inoltre che il Piano Didattico Personalizzato non può essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES privi di certificazione diagnostica abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

11 C.M. n.8 del 6/3/2013 Rapporti con la famiglia E necessario che l attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata dal Consiglio di Classe o nelle scuola primarie dal team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente o da un docente delegato, dai docenti e dalla famiglia. Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il C.d.C. o team docenti motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.

12 I BES non si certificano! non possono farlo gli specialisti non può farlo la scuola La scuola non dichiara, ne tanto meno certifica, chi è BES, ma individua gli alunni per i quali è opportuna e necessaria una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP. Modello clinico: dalla diagnosi alla personalizzazione (per disabilità e DSA). Questo alunno è DSA, quindi la scuola deve predisporre un PDP. Modello pedagogico: si parte dalla personalizzazione. Questo alunno è BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP.

13 E obbligatorio? Chi lo redige? Chi ne è responsabile? Quali vincoli? Che ruolo ha la famiglia? PDP per gli alunni con DSA L obbligo, implicito nella L.170/10, è indicato nelle Linee Guida. E redatto solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile. Le azioni definite nel PDP devono essere coerenti con le indicazioni della Certificazione di DSA consegnata alla scuola. Il PDP viene redatto in raccordo con la famiglia. PDP per gli alunni con altri BES La stesura del PDP è contestuale all individuazione dell alunno con BES. Non si può parlare di obbligo perché conseguente a un atto di discrezionalità della scuola. E redatto solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile. Il PDP tiene conto, se esistono di eventuali diagnosi o relazioni clinico-strumentali. Il PDP è il risultato dello sforzo congiunto scuola-famiglia.

14 Quando serve un PDP per i BES? La scelta non dipende solo dai bisogni, ma dall effettiva necessità e convenienza della strategia didattica personalizzata che si intende attuare. Essendo uno strumento, il PDP va valutato prima di tutto in termini di efficacia: deve funzionare, ossia essere idoneo a raggiungere gli obiettivi prefissati. In uno strumento di pianificazione didattica l efficacia è connessa innanzitutto alla sua capacità di modificare il modo di insegnare, quindi i procedimenti e i comportamenti attivati a casa e a scuola. (Fogarolo)

15 Non basta compensare e dispensare! Il PDP dovrebbe prevedere non solo gli strumenti compensativi e le misure dispensative, con la definizione di qualche criterio di valutazione, ma anche l esplicitazione di come la scuola intenda adattare le sue modalità di insegnamento per far conseguire all alunno, nonostante le difficoltà, un autentico successo formativo. Il primo intervento per l alunno con BES è proprio una didattica efficace, ossia un modo di fare scuola che tenga conto delle sue specificità, valorizzandone le potenzialità.

16 Come procedere Esiste una gerarchia funzionale che va rispettata: prima di tutto vengono gli interventi di tipo abilitativo, finalizzati cioè a dare delle abilità, tra i quali rientra certamente l insegnamento; quando l intervento abilitativo non è efficace si può ricorrere, se esiste, a un intervento di tipo compensativo, individuando un sistema alternativo per raggiungere, almeno in modo parziale, risultati funzionalmente equivalenti; infine, se non ha funzionato l intervento abilitativo e non sono stati individuati sistemi compensativi efficaci, è possibile prevedere anche una strategia di tipo dispensativo, che non risolve i problemi esistenti ma almeno ne evita di nuovi.

17 Quando compensare? Per i DSA è più probabile individuare strumenti compensativi, perche la specificità del disturbo facilità l individuazione di una risorsa compensativa. Per quanto riguarda i BES, le situazioni in cui non esistono vere strategie compensative sono moltissime e rappresentano la regola, non più l eccezione. Ne consegue che non ha senso inserire forzatamente nel PDP una sezione dedicata agli strumenti compensativi, ma essa dovrà derivare da una specifica scelta da considerare e valutare in base al tipo di bisogno.

18 Quando dispensare? Secondo le Linee Guida le misure dispensative sono interventi che consentono all alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l apprendimento. In molti casi è necessario accompagnare l eventuale dispensa con strategie alternative, di solito di tipo compensativo, che possano garantire un vero successo formativo e dare autonomia. Per alcuni BES sono necessarie per evitare inutili e rischiose situazioni di disagio, ma non possiamo considerarle un elemento indispensabile del PDP.

19 E bene ricordare che anche per i BES le misure dispensative: rappresentano una semplice presa d atto della situazione ma non modificano le competenze; riguardano prestazioni, non obiettivi specifici; hanno lo scopo di evitare che la difficoltà possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi; dipendono dagli altri e non danno autonomia; quando sono riferite ad attività importanti per lo studio, vanno sempre accompagnate da sistemi alternativi per svolgere in modo diverso, e possibilmente in autonomia, le medesime prestazioni richieste ai compagni.

20 La facilitazione La facilitazione è fondata sull aiuto ed è alla base di ogni processo educativo. Facilitare non significa fare uno sconto, esonerare da un attività considerata troppo difficile, ridurre gli obiettivi, accontentarsi di meno. Facilitare significa fornire degli aiuti che portano a raggiungere, pur con strategie diverse e se necessario in tempi diversi, gli obiettivi. (scaffolding) Vygotskij ci ha spiegato che l apprendimento è possibile se proposto nella cosiddetta zona di sviluppo prossimale (gli stimoli cognitivi devono essere di livello leggermente superiore rispetto alle competenze già acquisite).

21 L insuccesso scolastico, inevitabile se l apprendimento non è collocato dentro la zona di sviluppo prossimale, può trasformarsi in impotenza appresa, ossia generare la convinzione di essere sempre incapaci e inadeguati. Bisogna spezzare il circolo vizioso che alimenta la convinzione di non essere capace, altrimenti anche la facilitazione difficilmente può dare risultati. Nel PDP le facilitazioni saranno inserite tra le strategie didattiche. Affinché siano finalizzate all autonomia: non devono essere eccessive, non devono essere deresponsabilizzanti, devono essere programmate verso l estinzione.

22 La strutturazione Gli interventi di strutturazione hanno lo scopo di adattare il contesto di apprendimento, sia a livello di gruppo classe che personale, puntando a rendere strutturale, cioè insito nel processo, un approccio corretto e funzionale. Tra le strutturazioni destinate a tutta la classe o organizzare determinati momenti della giornata, o concordare delle forme di controllo e di rinforzo, o definire dei compiti particolari da assegnare ad alcuni alunni, o modificare la disposizione dei banchi in base al tipo di attività. Le strutturazioni individuali sono ovviamente legate ai bisogni rilevati e alle difficoltà.

23 Valorizzare la risorsa compagni di classe Migliorare le dinamiche interne alla classe e sostenere atteggiamenti prosociali favorisce l apprendimento. Sono due in particolare i metodi proposti per potenziare gli apprendimenti con il supporto dei pari: i piccoli gruppi cooperativi (cooperative learning) il tutoraggio (tutoring) Sono importanti anche i contesti sociali non strutturati.

24 Cooperative Learning Il cooperative learning è una metodologia di apprendimento a forte mediazione sociale; si basa sul lavoro di piccoli gruppi di alunni formati da pochi elementi (4 o 5) eterogenei al loro interno per abilità cognitive e sociali.

25 Elementi necessari sono: l interazione promozionale, cioè devono prevalere atteggiamenti di collaborazione e aiuto in un contesto di fiducia e rispetto reciproco. la leadership è distribuita e la responsabilità è sia individuale che di gruppo; ogni membro deve svolgere il compito che gli è stato affidato ma contemporaneamente sostenere gli sforzi dei compagni per raggiungere l obiettivo atteso. la valutazione finale è sia individuale che di gruppo: occorre riuscire a considerare tanto il contributo dei singoli che il risultato dell intero gruppo, sia in termini di apprendimento che di sviluppo delle competenze sociali.

26 Tutoraggio L organizzazione tipica di questa attività prevede che un alunno, formato e motivato (il tutor), svolga attività di insegnamento individuale, in un rapporto quindi di coppia, a favore di un altro alunno. Si attiva un processo educativo utile e conveniente sia nei confronti del destinatario (l allievo) che del tutor stesso, e questo sia in termini di consolidamento delle conoscenze scolastiche che di sviluppo di competenze di relazione interpersonale, di motivazione e autostima.

27 Il tutoraggio va organizzato accuratamente, scegliendo i due elementi della coppia ma anche preparando il tutor con un rapido percorso di formazione centrato, non tanto sugli ambiti disciplinari, quanto su tecniche di insegnamento: gestione dei rinforzi e degli aiuti, feedback, uso di tecnologie (computer, LIM), che possono risultare molto coinvolgenti e gratificanti.

28 Criteri di valutazione e livelli minimi attesi Il problema sostanzialmente è questo: fino a che punto il Consiglio di Classe può personalizzare anche la valutazione senza rischiare di compromettere la validità del percorso formativo, considerando che in Italia il titolo di studio ha valore legale?

29 Il DPR 122/2009 ribadisce il valore formativo della valutazione. Riguardo agli alunni con BES, la C.M. n. 8/2013 afferma che tra gli scopi del PDP c è anche quello di definire, monitorare e documentare i criteri di valutazione degli apprendimenti, quindi possiamo dare per scontato che almeno i criteri possano essere adattati e personalizzati.

30 Cosa significa personalizzare i criteri? Il DM 5669 del 2011 (riferito ai DSA) afferma che la scuola adotta modalità valutative che consentono all alunno di dimostrare il livello di apprendimento raggiunto, mediante l applicazione di misure che determinano le condizioni ottimali per l espletamento della prestazione da valutare (tempi, strutturazione delle prove) riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all abilità deficitaria.

31 Si può dunque affermare che nel PDP, per i DSA quanto per i BES, vanno specificate le modalità di personalizzazione delle verifiche, che possono essere: l aumento dei tempi, la riduzione quantitativa delle consegne, la strutturazione delle prove, la programmazione delle interrogazioni. Il problema è che solo in alcuni casi per gli alunni individuati come BES possono essere sufficienti accorgimenti di questo tipo, che agiscono quasi esclusivamente sulle modalità di somministrazione delle prove ma non sui contenuti della valutazione.

32 Quindi è importante il riferimento della C.M. n.8 6/3/2013: Il PDP è lo strumento in cui si potranno includere progettazioni educativo-didattiche calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, strumenti più utili rispetto a compensazioni o dispense.

33 Chi definisce i livelli minimi attesi? Nessuna disposizione ministeriale indica una soglia minima di competenza al di sotto della quale il percorso scolastico non può proseguire, mentre è più volte ribadito l obiettivo generale del successo formativo per tutti e il ruolo anche formativo della valutazione. Quindi definire i livelli minimi spetta al Consiglio di Classe. Dobbiamo però considerare l esame di Stato.

34 Gli esami Al momento dell esame viene fortemente ridimensionato l aspetto formativo della valutazione a vantaggio di quello puramente sommativo, e questo certamente non aiuta gli alunni in difficoltà. Nel DM 5669 troviamo due indicazioni di portata molto ampia e generale: la Commissione deve tener conto della specifica situazione e del percorso formalizzato nel PDP; la valutazione deve tener conto più dei contenuti che della forma.

35 Le tutele espressamente previste sono però solo di due tipi: tempi più lunghi, uso di strumenti compensativi. Non c è traccia di dispensa e neppure della possibilità di adattare le prove. La C.M. del 6/3/2013 lascia in sospeso l argomento esami, promettendo di fornire in seguito delle indicazioni specifiche.

36 In base all OM del 2013 sugli esami di Stato del secondo ciclo il Consiglio di Classe fornisce indicazioni, ma non è espresso l obbligo della Commissione a recepirle. Si può però dedurre che ai BES possono essere accordate le tutele previste per i DSA, altrimenti non avrebbe senso la finalità indicata chiaramente nell Ordinanza: consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l esame di Stato. L OM n. 13/2013 è riferita all esame del secondo ciclo, ma per il primo il Ministero ha confermato le disposizioni del 2012, senza considerare le nuove indicazioni sui BES.

37 La mancanza di indicazioni chiare sulla modalità di svolgimento degli esami compromette purtroppo l efficacia del PDP per i BES, soprattutto negli anni finali dei due cicli di istruzione. Quindi nelle verifiche gli adattamenti e le misure dispensative che non sono proponibili all esame devono andare progressivamente verso l estinzione.

38 Impegni della famiglia L opportunità di inserire la sezione Impegni della famiglia nel PDP dei BES va valutata caso per caso. Bisogna valutare le condizioni di contesto ragionando su cosa può succedere se gli impegni non verranno mantenuti. Il PDP può essere considerato un patto educativo? Che valore ha la firma che i genitori appongono in calce a questo documento? Che succede se i genitori si rifiutano di firmare? Fino a che punto i contenuti del patto sono negoziabili?

39 Con la firma sul PDP i genitori esprimono il proprio consenso in merito al percorso di personalizzazione definito dalla scuola, ossia sostanzialmente accettano il PDP. Se il piano contiene una sezioni dedicata agli impegni della famiglia, la firma ha valore non solo di consenso, ma anche di accettazione delle responsabilità conseguenti.

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