LA GLOTTODIDATTICA LUDICA NELL INSEGNAMENTO DELL ITALIANO L2 AD ADULTI IMMIGRATI

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1 UNIVERSITÀ CA FOSCARI DI VENEZIA MASTER ITALS IN DIDATTICA DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI X CICLO INDIRIZZO: L2 TESI LA GLOTTODIDATTICA LUDICA NELL INSEGNAMENTO DELL ITALIANO L2 AD ADULTI IMMIGRATI Candidati: SILVIA MARANGON Tutor: LUCA DI DIO Anno Accademico 2008/2009 1

2 INDICE 1. Introduzione...2 PARTE TEORICA 2. Glottodidattica Ludica: le basi teoriche L approccio umanistico-affettivo Bimodalità e Direzionalità La teoria delle intelligenze multiple La motivazione Abbassare il filtro affettivo: la Rule of Forgetting La metodologia ludica e gli studenti adulti Competizione e collaborazione nel gioco Caratteristiche dell apprendimento in età adulta Come costruire attività didattiche ludiche Le tipologie di giochi Uso delle attività ludiche nell insegnamento dell italiano a stranieri Motivi a favore dell utilizzo della metodologia ludica con gli adulti...23 PARTE OPERATIVA 7. Presentazione del progetto operativo La descrizione della classe Questionario conoscitivo Attività: LA TORRE DI BABELE Attività: IL LAVORO Attività: GIOCHIAMO ALL ARCHITETTO Attività: INDOVINA LA PIANTINA e IL BINGO DELLE COSE FUORI POSTO Attività: I SUONI DELLE PAROLE Questionario finale Conclusioni...43 Bibliografia...45 Allegati

3 1. INTRODUZIONE L oggetto di questa tesi è l applicazione dei principi della glottodidattica ludica nell insegnamento dell italiano L2 ad adulti immigrati. La ricerca si divide in due parti, una di carattere teorico e l altra di carattere operativo. Nella prima parte vengono descritte ed analizzate le caratteristiche della glottodidattica ludica, i fondamenti teorici di questo metodo che si basa sull approccio umanistico-affettivo, l importanza che viene attribuita ai diversi stili di apprendimento degli studenti, alla loro motivazione e all abbassamento del filtro affettivo, ponendoli al centro del processo didattico. Dall analisi generale del metodo ludico si passa poi a considerare un suo utilizzo più specifico rivolto a studenti adulti: come proporre le attività ludiche in modo graduale, specificandone sempre gli obiettivi, come prepararle adattandole alle classe non solo dal punto di vista del livello linguistico ma anche a seconda della personalità e delle motivazioni degli studenti, puntando molto sulla collaborazione tra loro, e in quali momenti della lezione proporre queste attività. Nella parte operativa vengono presentate le attività ludiche che sono state proposte in una classe di studenti adulti immigrati presso un Centro Territoriale Permanente di Padova. Le attività vengono descritte indicando il motivo per cui sono state scelte e proposte, le loro caratteristiche (il livello linguistico, gli obiettivi, i materiali utilizzati, ecc ) e la spiegazione della procedura. Vengono poi riportate le osservazioni riguardanti l impatto che queste attività hanno avuto sugli studenti, i risultati ottenuti dal punto di vista dell apprendimento, ma anche come queste attività abbiano abbassato i livelli di stress e ansia e creato un clima più cooperativo, partecipativo, e anche più divertito, in classe. L applicazione pratica delle attività ludiche in classe è stata preceduta da un breve periodo di osservazione degli studenti e dalla somministrazione di un test, al fine di cercare di conoscerli meglio, di capire le loro motivazioni e i loro bisogni linguistici. Gli studenti sono stati informati del progetto alla base delle attività proposte e si sono dimostrati disponibili e interessati. Assieme all insegnante del corso sono stati 3

4 scelti gli argomenti su cui concentrare l attenzione. Le attività e i giochi sono stati costruiti in modo mirato, sia modificando attività già create sia creandone di nuove. Tutte le attività proposte sono comunque flessibili ed adattabili a livelli diversi e con diversi obiettivi. Alla fine della sperimentazione delle attività ludiche in classe, è stato chiesto agli studenti di compilare un breve questionario anonimo per esprimere un loro parere su ciò che è stato fatto, in particolare sull utilità di queste attività nel loro processo di apprendimento dell italiano, e si è anche parlato di questa esperienza in classe, con uno scambio proficuo di opinioni e sensazioni. 4

5 PARTE TEORICA 2. GLOTTODIDATTICA LUDICA: LE BASI TEORICHE La Glottodidattica Ludica, ovvero l insegnamento della lingua attraverso tecniche e attività ludiche, è una metodologia che negli ultimi anni sta guadagnando sempre più interesse e attuazione. Quando parliamo di Glottodidattica Ludica non dobbiamo pensare ad un docente che fa fare solamente dei giochi in classe. Con questo termine si intende invece una metodologia che mira a proporre qualsiasi attività legata alla didattica in forma giocosa, dalla grammatica alla fonetica, dalla stesura dei testi alla competenza comunicativa, con lo scopo di rendere lo studente il soggetto attivo del proprio processo formativo L APPROCCIO UMANISTICO-AFFETTIVO Ogni metodologia didattica, per avere una sua giustificazione e autorevolezza scientifica, deve svilupparsi basandosi su teorie e studi specifici. Allo stesso modo anche la Glottodidattica Ludica si è sviluppata facendo riferimento a quell insieme di studi e ricerche conosciuti come approccio umanistico-affettivo. Nel dizionario di glottodidattica di P.E. Balboni (1999), con il termine approccio si intende il modello teorico, la filosofia di fondo di ogni proposta glottodidattica ( ). Un approccio genera uno o più metodi per mezzo dei quali i suoi principi generali vengono applicati all insegnamento 1. Nell approccio umanistico-affettivo il ruolo centrale viene assunto dagli aspetti affettivi e relazionali degli studenti, dalle caratteristiche di personalità dell individuo e dall attenzione verso l autorealizzazione, tutti elementi che vanno ad integrarsi con il concetto di bisogno comunicativo degli studenti. L attenzione 1 BALBONI, P.E., (1999) Dizionario di Glottodidattica. 5

6 è focalizzata su tutti quei fattori che possono influenzare le capacità di apprendimento dell individuo: la necessità di percorsi il più possibile individualizzati per sfruttare le potenzialità proprie di ogni individuo, il maggiore coinvolgimento di ognuno nel gruppo classe, la ricerca di motivazioni, e soprattutto la rimozione delle fonti di ansia. Questo approccio, e tutti i metodi che da esso sono scaturiti, presentano infatti una grande attenzione al concetto di filtro affettivo, vale a dire del meccanismo di difesa della personalità che s instaura un situazioni di ansia e di emotività. L approccio umanistico affettivo dunque è la filosofia di fondo della Glottolodidattica Ludica, il metodo che prenderemo in esame, ma che accomuna anche altri metodi glottodidattici, dal Total Physical Response, al Natural Approach, dalla Suggestopedia al Silent Way. Tutti questi metodi infatti, pur avendo degli aspetti specifici che li differenziano l uno dall altro 2 hanno degli obiettivi in comune quali: - attivare la memoria a lungo termine - eliminare processi che possono generare stress ed ansia negli studenti - ricercare costantemente un coinvolgimento del discente nel processo educativo affinché egli sia non già spettatore passivo, ma soggetto dinamico e produttivo. È interessante notare che la Glottodidattica Ludica si presenta non solo come una metodologia che traduce in modelli operativi i principi dell approccio umanisticoaffettivo ma anche che essa è in armonia con i principi dell approccio comunicativo in quanto attraverso il gioco si valorizza la funzione comunicativa della lingua e uno degli obiettivi specifici della Glottodidattica Ludica è proprio quello di far acquisire allo studente una competenza comunicativa in L2 o LS. I due approcci condividono l importanza del coinvolgimento attivo del discente, l attenzione sui bisogni comunicativi, l utilizzo della lingua come veicolo 2 Per una descrizione di questi metodi si veda ad es. LUISE, M.C.,Storia della glottodidattica del XX secolo, (pp ). 6

7 d interazione sociale, principi che trovano risposta nell applicazione della Glottodidattica Ludica nella classe di lingue. Riassumendo, applicare una metodologia ludica nell insegnamento di una lingua significa tener conto di diversi fattori, alcuni dei quali già indicati in precedenza, che qui elenchiamo in modo più esaustivo: - il ruolo centrale della motivazione e dei bisogni comunicativi e affettivi del discente; - l attenzione ad evitare l innalzamento del filtro affettivo, quella barriera psicologica causata dalla presenza di stress negativo (come paura, immagine da salvaguardare, previsione di insuccesso); - i diversi stili, modalità e ritmi di apprendimento di ogni discente; - le esperienze personali di vita dell allievo; - il modo in cui il cervello acquisisce la lingua. Analizziamo più da vicino questi fattori, partendo dalla modalità con cui la lingua viene acquisita dal cervello umano. 2.2 BIMODALITÀ E DIREZIONALITÀ Nel campo della glottodidattica un approccio umanistico-affettivo tiene debitamente conto delle indicazioni offerte dalla neurolinguistica e cerca di procedere secondo natura, cioè tenendo in considerazione le caratteristiche del processo naturale di apprendimento umano. Si andranno quindi a proporre dei percorsi didattici che procedano attivando entrambi gli emisferi cerebrali in una successione che va dall emisfero destro a quello sinistro, per sfruttare al meglio la 7

8 potenzialità di acquisizione dell individuo 3. Ecco allora che andiamo a parlare dei concetti di bimodalità e direzionalità. Secondo il concetto di bimodalità l apprendimento della lingua coinvolge entrambi gli emisferi cerebrali, quello destro e quello sinistro: - l emisfero destro coordina l attività visiva e ha una percezione globale, simultanea, analogica al contesto e presiede alla comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell ironia; - l emisfero sinistro che ha il compito di elaborare la lingua è coinvolto nella percezione analitica, sequenziale, logica e presiede alla comprensione denotativa 4. Il concetto di bimodalità è legato a quello di direzionalità, per il quale, avvenuta la lateralizzazione, nel processo di apprendimento le informazioni vengono elaborate dal cervello secondo la direzione che va dall emisfero destro (globalità, visualizzazione, simultaneità) verso quello sinistro (analisi, verbalizzazione, logica, sequenzialità). L integrazione di questi due principi, bimodalità e direzionalità, è alla base dei metodi di tipo induttivo (tra cui la glottodidattica ludica) che prevedono una fase iniziale di motivazione e di coinvolgimento affettivo e globale dell allievo (GLOBALITÀ), una fase successiva di analisi del materiale linguistico acquisito (ANALISI) e, infine, in progressione analitica sempre più raffinata, una ulteriore riflessione sulla lingua per ciascuna delle fasi (RIFLESSIONE) 5. Lo scopo è quello di portare l allievo a sistematizzare le nuove informazioni e a metterle in relazione con le conoscenze pregresse così come avviene nell apprendimento spontaneo della lingua attraverso la creazione di percorsi di apprendimento che seguano il processo naturale di apprendimento umano. 3 STEVICK, E.W., Humanism in Language Teaching; DANESI, M., Neurolinguistica e glottodidattica; BALBONI, P.E., Principi di glottodidattica. 4 BALBONI, P.E., Ibid. 5 BALBONI, P.E. (2002:31-33, ). 8

9 2.3 LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE Ciascuno di noi possiede un modo in cui percepisce, elabora e organizza gli stimoli che provengono dall ambiente, ha cioè un proprio stile cognitivo e di apprendimento. Ciò non significa che venga utilizzato sempre e comunque lo stesso modo per imparare, ma sicuramente che ognuno ha una modalità che adotta in modo prevalente, in diversi settori della formazione e che dura nel tempo. Nel campo della formazione ogni studente presenta delle specifiche attitudini e abilità di cui è fondamentale tener conto. Questa affermazione si collega alla teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner (1983) secondo la quale ognuno di noi possiede una pluralità di intelligenze. Gardner ne distingue sette tipi: linguistica, logico-matematica, cinesica, spaziale (o visiva), interpersonale (o sociale), musicale, intrapersonale (o creativa). Ognuno può avere un intelligenza più sviluppata e preferita, ma tutti abbiamo la capacità di usarle tutte indifferentemente, alternando gradi di preferenza. Queste diverse intelligenze quindi si amalgamano nella persona, vengono utilizzate nel processo di apprendimento e corrispondono ai diversi stili di apprendimento. La teoria delle intelligenze multiple contribuisce a mettere in crisi l idea della validità del modello trasmissivo dell insegnamento secondo una modalità frontale ed esclusivamente verbale. La risposta didattica a queste considerazioni, quindi, sarà quella di proporre attività variate e usare tecniche didattiche differenziate che tengano conto dei diversi stili di apprendimento degli studenti che si hanno di fronte e che stimolino ciascun discente nel suo diverso utilizzo dei tipi di intelligenza. 9

10 2.4 LA MOTIVAZIONE Uno studente motivato è un soggetto che si attiva per un bisogno, un desiderio, un interesse particolare o una causa esterna e compie un determinato percorso per raggiungere la meta 6. La motivazione quindi è la forza che spinge lo studente ad intraprendere un determinato percorso formativo e lo supporta durante tutto il percorso. Senza motivazione non c è possibilità di acquisizione e spesso neanche di apprendimento razionale. Nell insegnamento di una lingua si possono incontrare diversi tipi di motivazione: una motivazione integrativa, propria degli immigrati che vogliono integrarsi nel Paese dove si trovano a vivere, una più semplicemente strumentale, tipica manager o tecnici che devono lavorare in un Paese straniero solo per un certo periodo di tempo, una più culturale, che riguarda il turista colto, lo studioso di arte, letteratura e così via. Questo tipo di motivazioni sono dettate da esigenze differenti a cui è necessario dare risposte differenti. Più in generale però la motivazione è data da tre possibili forze: il piacere, il bisogno, il dovere. Lo studente adulto può essere spinto da qualsiasi delle tre motivazioni, ma con risultati molto diversi. Se la motivazione di uno studente è il dovere, non si arriverà mai all acquisizione ma solo all apprendimento temporaneo, poiché le informazioni rimarranno per un periodo nella memoria a breve termine e poi saranno perse. Dal punto di vista di una didattica umanistico-affettiva il dovere non può essere neanche considerato una motivazione poiché non pone lo studente al centro del processo formativo ma lo rende una figura passiva che subisce un insegnamento. Il bisogno è un tipo di motivazione temporanea che funziona solo fino a quando lo studente decide che lo ha soddisfatto. Il bisogno quindi sostiene l acquisizione 6 CAON, F., RUTKA, S., (2004:18) 10

11 della comunicazione di base, ma raggiunto lo scopo sparisce e non è più produttivo. L unica reale motivazione che regge a lungo è quella basata sul piacere. Essa è senza dubbio la spinta più potente e porta ai risultati migliori. Nell acquisizione di una lingua, oltre al piacere di realizzare un proprio progetto di vita e quello di soddisfare un bisogno, che sono emozioni legate a strategie di lungo respiro, ci posso essere anche emozioni piacevoli legate alla tattica quotidiana 7, quali ad esempio: - il piacere di apprendere, che si verifica se le attività proposte sono fattibili (ricordiamo la nozione i+1 di Krashen), gli obiettivi calibrati sulle capacità e caratteristiche degli studenti e gli errori non enfatizzati ma studiati e considerati come parte integrante del processo di apprendimento; - il piacere della varietà e della novità, ovvero la proposta di attività, materiali e tecniche diverse e insolite; - il piacere della sfida, sia verso se stessi attraverso attività che possano essere corrette e valutate direttamente dallo studente, che verso gli altri, avendo sempre cura di evitare uno spirito competitivo esasperato e favorendo la cooperazione tra i componenti di gruppi e squadre; - il piacere della sistematizzazione, cioè di capire come funziona un meccanismo e, nel caso della lingua, scoprire come funziona la grammatica di una lingua invece che impararne gli schemi già fatti. Il compito dell insegnante che desidera impostare la didattica su un approccio umanistico-affettivo sarà quello di stimolare negli studenti una motivazione partendo dai loro bisogni e dai loro interessi, creare un ambiente sereno in classe, quindi impiegare tecniche piacevoli e non ansiogene e impostare attività in cui gli studenti siano i protagonisti attivi del loro apprendimento. 7 BALBONI, P.E. (2002: 37-40). 11

12 2.5 ABBASSARE IL FILTRO AFFETTIVO: LA RULE OF FORGETTING Una delle caratteristiche più interessanti dell utilizzo di attività ludiche in una classe di lingua è l attivazione della cosiddetta Rule of Forgetting 8, secondo la quale una persona acquisisce meglio una lingua quando si dimentica che sta imparando. Lo studente mentre gioca concentra la sua attenzione sull obiettivo del gioco, usa la lingua per raggiungere i suoi scopi e per portarlo a termine. Questo suo concentrarsi sull aspetto operativo dell attività ludica lo distrae dai contenuti strettamente linguistici del compito e gli fa dimenticare che sta imparando la lingua. In questo modo si abbassano i livelli di ansia e le resistenze psico-affettive dello studente, ovvero si abbassa il filtro affettivo, e si creano le condizioni favorevoli per un acquisizione duratura e non solo di un apprendimento momentaneo. 3. LA METODOLOGIA LUDICA E GLI STUDENTI ADULTI Come è stato detto in precedenza, la metodologia ludica si propone come una risposta agli obiettivi e ai principi teorici della glottodidattica umanisticoaffettiva: essa infatti si pone l obiettivo di stimolare l apprendimento facendo vivere allo studente situazioni ed esperienze gradevoli e motivanti, e un ambiente ludico è per definizione una ambiente sereno, di divertimento, di scoperta e giocosità. Attraverso le attività ludiche il docente può favorire i diversi stili di apprendimento e i diversi tipi di intelligenze degli studenti, nonché impostare un percorso glottodidattico secondo un ottica interculturale. La capacità di forte coinvolgimento delle attività ludiche mantiene alta l attenzione e la motivazione da parte degli studenti, li rende attivamente partecipi. Fino a qualche tempo fa la metodologia ludica, ma più in generale la glottodidattica basata sull approccio umanistico-affettivo, veniva considerata 8 KRASHEN, S.D. (1983) Principle and Practice in Second Language Acquisition. 12

13 appropriata e quindi proposta solo ad un pubblico di bambini. Studi più recenti hanno invece dimostrato che l applicazione di questo tipo di metodologia fa ottenere buoni risultati con tutte le età e livelli linguistici e di conseguenza anche con gli adulti. Insegnare ad una classe di adulti significa trovare il tipo di approccio, metodo e attività che siano efficaci proprio per quella specifica di classe di adulti. Per poterlo fare è necessaria una valutazione delle esperienze pregresse, delle motivazioni, dei bisogni di ogni singolo studente oltre che una conoscenza dei loro stili di apprendimento al fine di proporre una metodologia che si adatti il meglio possibile ai destinatari. L esperienza del gioco e della ludicità, che è totalizzante durante l infanzia, continua ad avere valore anche nell età adulta, manifestandosi con modalità diverse, evolvendo la ludicità in scherzi, battute di spirito o forme artistiche che danno lo stesso piacere del gioco. La componente del piacere che è insita nel gioco va a sostenere l unica motivazione, quella appunto del piacere, che influendo sulla memoria a lungo termine, stimola maggiormente l apprendimento e favorisce l acquisizione. Le attività ludiche sono ancora più motivanti se si pensa che oltre ad essere piacevoli esse stimolano la fantasia e la creatività degli studenti, ne incoraggiano la partecipazione e collaborazione ed evitano quegli aspetti ripetitivi e noiosi tipici della lezione frontale. Tutto ciò giustifica l utilizzo della metodologia ludica anche con studenti adulti, con gli opportuni adattamenti del caso. Se il metodo ludico non è mai stato utilizzato prima con una determinata classe di studenti adulti, risulta necessario proporlo in maniera graduale, alternandolo con metodi diversi già conosciuti dagli studenti, al fine di non forzare troppo la loro partecipazione in quanto potrebbero manifestare resistenze per cultura o 13

14 personalità. Può capitare, infatti, di trovarsi di fronte a studenti adulti particolarmente refrattari al metodo ludico. Ciò avviene perché, con l esperienza accumulata negli anni, l adulto elabora degli schemi mentali rigidi che precludono l accettazione di nuove tecniche che non siano già state incontrate in precedenza. In questo caso il bagaglio che l adulto si è creato nel tempo diventa limitante perché ogni novità è vissuta come destabilizzante scatenando resistenze e diffidenze. Un ostacolo di questo tipo si può verificare a prescindere dal sesso e dal livello d istruzione, ma è legato strettamente all età e alla provenienza geografica dei discenti. Più la sua età sarà avanzata, più lo studente adulto sarà generalmente restìo a partecipare ad attività ludiche per non mettersi nelle condizioni di fare una brutta figura di fronte a tante persone. Anche la provenienza geografica ha il suo peso: alcuni discenti parteciperanno più volentieri ed in modo più estroverso rispetto ad altri 9. A questo proposito è bene ricordare anche l influenza che può avere la cultura d origine degli studenti, a seconda che essa faccia parte del modello collettivista (ad es. le culture asiatiche) o al modello individualista (ad es. la cultura nordamericana), assegnando quindi una differente priorità allo scambio interpersonale o al lavoro di gruppo 10. Un ruolo fondamentale allora verrà assunto dalla negoziazione iniziale del percorso formativo con gli studenti, in cui si contratteranno sia i contenuti da proporre che i metodi che verranno utilizzati, confrontandosi con i principi e le convinzioni degli apprendenti. La programmazione di un percorso didattico ludico dovrà essere flessibile e adattabile alle esigenze degli apprendenti, ma anche con obiettivi chiari e precisi. Quando si presenterà un gioco sarà necessario 9 BEGOTTI, P., L'insegnamento dell'italiano ad adulti stranieri. Risorse per docenti di italiano come L2 e LS. (2007: 27): gli studenti sudamericani o comunque ispanofoni sono generalmente molto più estroversi e disponibili rispetto ad altre categorie a mettersi in gioco e ad accettare senza problemi qualsiasi tipo di attività didattica, mentre non si può asserire la stessa cosa per studenti orientali o provenienti dal Nord Europa 10 Per maggiori dettagli sulla teoria dei modelli collettivisti ed individualisti vedi D Annunnzio, B., Lingue e culture d origine (pp.13-16). 14

15 esplicitarne adeguatamente gli obiettivi e le finalità per evitare di creare situazioni ansiogene o incomprensione. Per fare ciò sarà necessario instaurare un rapporto insegnante/studenti che sia costruttivo, positivo e sereno, fondato sullo scambio tra pari che induca quest ultimi a sentirsi maggiormente coinvolti nelle decisioni e gratificati. Sarà poi fondamentale far riflettere gli studenti adulti alla fine dell attività ludica per collegarla all obiettivo glottodidattico, per sistematizzare le regole morfosintattiche o lessicali della lingua usata durante il gioco. Come si è già detto le attività ludiche da proporre vanno strutturate in base al tipo di studenti: nel caso di studenti adulti si preferiranno attività di cooperazione, e di problem solving, in cui si chiede di formulare ipotesi e di verificarle. Non verranno proposte invece attività che prevedano un coinvolgimento fisico, più adatte ai bambini, ma poco o per nulla efficaci con un pubblico adulto. Proporre poi delle attività che presentino un po di competizione suddivisi in squadre, in gruppi o a coppie, può aiutare l adulto più timido ad affrontare una situazione che, se proposta individualmente sarebbe vissuta come fonte di ansia. 3.1 COMPETIZIONE E COLLABORAZIONE NEL GIOCO È importante ricordare che l elemento competitivo è parte fondamentale del gioco. La competizione può essere sana, non ansiogena, e portare il singolo a misurarsi con se stesso prima di tutto e con gli altri. Ma può accadere che il gioco in chiave competitiva risulti un opportunità per mettere in evidenza meccanismi comportamentali distorti, in cui l elemento competitivo assume allora una connotazione negativa. Le difficoltà legate alla personalità, come la scarsa fiducia in se stessi, possono essere risaltate da attività di tipo competitivo. Il pericolo è che l attività, creata per abbassare eventuali filtri affettivi ed eliminare l ansia, possa ottenere l effetto esattamente contrario. Al fine di evitare che l aspetto competitivo del gioco dia luogo a questi risultati, opposti a quelli che il docente si pone utilizzando una metodologia ludica, 15

16 impostare l attività in modo che ci sia collaborazione tra gli studenti aiuta a stemperare eventuali eccessi competitivi e a minimizzarne gli effetti negativi: l obiettivo del gioco è perseguito ed eventualmente raggiunto in un clima cooperativo, senza nulla togliere all elemento della gara che rende il gioco più avvincente. Occorre perciò programmare attività di tipo ludico in cui si eviti di contrapporre, da subito, i singoli studenti, favorendo invece il confronto tra gruppi o squadre. I componenti dei gruppi dovranno essere ben distribuiti in modo che ogni gruppo non presenti evidenti differenze con gli altri gruppi CARATTERISTICHE DELL APPRENDIMENTO IN ETÀ ADULTA Al fine di utilizzare al meglio la metodologia ludica in una classe di studenti adulti, è utile conoscere le principali caratteristiche generali dell apprendimento in età adulta, e quelle più specifiche dell apprendimento delle lingue straniere o seconde. Possono essere individuati sei elementi distintivi 12 che caratterizzano l apprendimento degli adulti e lo differenziano dall apprendimento dei bambini: il concetto di sé: l adulto ha una personalità formata e desidera essere responsabile delle proprie decisioni e di autogestirsi; la motivazione: l adulto è spinto dal desiderio di autorealizzazione; il bisogno di conoscenza: l adulto valuta bene i vantaggi che potrà trarre dalla formazione in quanto investe su questa un notevole impegno; la disponibilità ad apprendere: l adulto è disposto ad apprendere ciò di cui ha bisogno; 11 ANGELINO, M. Introduzione al Cooperative Learning. 12 KNOWLES, M. (1997) Quando l adulto impara. 16

17 l orientamento verso l apprendimento: l adulto impara per un utilizzo di conoscenze nella vita reale; l influenza dell esperienza precedente: ciò sicuramente presenta più vantaggi che svantaggi in ambito formativo, perché l ampio bagaglio interiore di conoscenze consente di metterle a confronto e di apprezzare e cogliere il valore profondo della cultura. Inoltre bisogna tener conto che l adulto ha anche subìto un influenza dal contesto culturale d origine e dallo stile di insegnamento nelle sue esperienze formative precedenti. Oltre a queste caratteristiche è importante segnalare che nell apprendimento delle lingue l adulto può presentare anche delle difficoltà più specifiche. Le più frequenti sono: - la difficoltà di svolgere attività di classe che ne mettano a rischio l immagine pubblica, sociale: per questo molti studenti adulti eviterebbero il confronto diretto con i compagni per paura di perdere la faccia 13 ; - l interferenza tra la lingua madre e quella che si sta apprendendo. L apprendimento di una lingua comporta un processo di riorganizzazione mentale in cui lo studente adulto si trova ad affrontare la forza della propria lingua madre che cerca di prevalere sulla lingua da apprendere sia dal punto di vista fonologico, morfosintattico e lessicale ma anche da quello culturale; - Il senso di frustrazione prodotto dal divario tra il pensiero in lingua madre e la limitata competenza comunicativa e lessicale nella lingua straniera o seconda, ovvero la difficoltà ad esprimere il proprio pensiero ed il fraintendimento di ciò che si vorrebbe comunicare; 13 DALOSIO, M., (2006) Insegnare Le Lingue a Studenti Adulti. Riflessioni Tratte dalla Ricerca Neurobiologica. 17

18 - una certa fretta, per cui vuole vedere risultati subito e non vuole perdere tempo ; - la struttura mentale, che fa desiderare allo studente adulto una sistematizzazione grammaticale immediata, mentre essa deve essere il punto d arrivo; - una certa lentezza di riflessi che spesso viene considerata solo come una mancanza di flessibilità mentale, ma che in realtà spesso nasconde un meccanismo di difesa verso una situazione nuova di apprendimento che mette in discussione l individuo; - una fatica ad apprendere che mediamente risulta direttamente proporzionale all età (quindi più lo studente è avanti con l età più lo sforzo ad apprendere è maggiore) e indirettamente proporzionale al livello di scolarizzazione ( una persona colta fa meno fatica rispetto ad una persona meno scolarizzata). Tutti questi fattori sono delle variabili che possono condizionare il processo di apprendimento, sia in modo positivo, che in modo negativo. Queste variabili possono essere raccolte in tre categorie precise 14 : - variabili individuali - variabili sociali - variabili naturali In sintesi le variabili individuali sono gli elementi distintivi peculiari di ciascun individuo, tra le quali si possono trovare la motivazione, i bisogni linguistici, i tratti della personalità, lo stile cognitivo e i fattori emotivi, come ad esempio l ansia. Le variabili sociali sono fattori determinati dall ambiente e dal contesto in cui il discente adulto vive o ha vissuto e tra questi fattori possiamo trovare lo stile di 14 MAZZOTTA, P., (1996) Strategie di apprendimento linguistico e autonomia dello studente. 18

19 apprendimento pregresso, o il contesto di apprendimento, vale a dire dove e come si impara la lingua. Le variabili naturali si possono definire come quegli aspetti innati che possono incidere in modo determinate sull apprendimento di una lingua come l età e l attitudine personale. È inoltre indispensabile notare che, considerate le caratteristiche dell adulto illustrate, i suoi bisogni, le sue motivazioni, egli può manifestare il desiderio di indipendenza nell apprendimento, come la necessità di autovalutazione, autoanalisi, ma soprattutto momenti di autoapprendimento. L autoapprendimento è un processo connaturato all uomo: fin dai primi anni di vita l essere umano impara dal proprio vissuto le regole di vita. Per questa sua caratteristica, l autoapprendimento non può essere creato, ma solo agevolato dal docente, il quale dovrà assumersi il ruolo più impegnativo di facilitatore, di guida e di consigliere per condurre lo studente a diventare autonomo. Il concetto di autoapprendimento, cioè la capacità di saper utilizzare il materiale e di pianificare il proprio percorso didattico, è una caratteristica molto bene accettata dallo studente adulto, il quale accetta di buon grado di assumersi la responsabilità del proprio percorso formativo e desidera essere informato di ciò che sta facendo. Le attività proposte dal docente di lingua in una classe di studenti adulti dovranno assolutamente tener conto di tutte queste caratteristiche. La metodologia ludica, con il suo mettere al centro del processo di apprendimento lo studente con le sue specificità, i suoi bisogni, le sue motivazioni e i diversi stili di apprendimento, con l attenzione ad evitare l innalzamento del filtro affettivo, con la creazione di un ambiente rilassato e sereno, si rivela una metodologia efficace anche con gli studenti adulti in quanto fornisce delle risposte concrete alle loro difficoltà specifiche ed è facilmente adattabile alle caratteristiche di apprendimento che ogni studente adulto porta con sé. 19

20 5. COME COSTRUIRE ATTIVITÀ DIDATTICHE LUDICHE Da ciò che è stato scritto finora appare chiaro che non può esistere una ricetta preconfezionata che vada bene in tutte le occasioni e con tutte le classi, ma ci deve essere una valutazione delle strategie, un adattamento del materiale, e un organizzazione del lavoro che il docente deve fare sulla base delle caratteristiche specifiche dei suoi studenti. Premesso questo, vogliamo comunque fornire alcune indicazioni generali per la creazione di attività ludiche, per la scelta delle tecniche ludiche e per seguire delle procedure organizzative stabili. Al fine di applicare la metodologia ludica con successo, il docente dovrà 15 : - analizzare lo scopo che vuole raggiungere e in base a ciò decidere se l attività ludica dovrà promuovere un azione rivolta alla comunicazione (tollerando quindi eventuali errori di lingua) o alla correttezza formale; - utilizzare tecniche ludiche sulla base di precisi obiettivi didattici prefissati (fissazione del lessico, reimpiego libero guidato di strutture, funzioni comunicative, situazioni, civiltà o altro...); - selezionare diverse tipologie di attività ludiche che meglio si adattano alla classe con cui lavora; - esporre in modo chiaro le motivazioni e gli obiettivi didattici delle tecniche ludiche (soprattutto con studenti adolescenti ed adulti) in modo da non creare fraintendimenti sulla validità della proposta; - organizzare in modo preciso le fasi in cui si articoleranno le diverse attività; - decidere i tempi di ogni attività ludica all interno di una UD o UDA; - assicurarsi che gli studenti rispettino le consegne e le regole delle attività ludiche; 15 CAON, F., RUTKA, S., (2004:54). 20

21 - predisporre i materiali necessari (immagini, testi, disegni, schemi, regole e istruzioni per gli studenti); - organizzare gli spazi nell aula in modo funzionale ed efficace al tipo di attività che intende proporre e agli obiettivi che vuole raggiungere; - controllare costantemente l andamento generale della classe durante lo svolgimento dell attività (partecipazione attiva di tutti gli studenti); - rilevare le difficoltà di tipo linguistico-comunicativo o socio-pragmatico che emergono durante il lavoro in classe, e, sulla base di queste rilevazioni, preparare nuove attività mirate da proporre; - prevedere un momento conclusivo di riflessione grammaticale e di sistematizzazione degli aspetti linguistico-grammaticali; - valutare la riuscita in termini didattici delle attività ludiche proposte in modo da rivedere e correggere progressivamente le tecniche da utilizzare in seguito; - utilizzare forme di valutazione coerenti con il metodo impiegato. 5.1 LE TIPOLOGIE DI GIOCHI Le tipologie di giochi 16 di cui ci si può avvalere nell applicazione della metodologia ludica sono molteplici e diversificate. Le classificazioni li riconducono al tipo di abilità che sono in grado di sviluppare, oppure ai materiali e agli strumenti che necessitano, agli ambienti in cui si svolgono o al metodo che si utilizza. Ad esempio, si possono usare attività di: ascolto, spesso abbinate ad esercizi secondo il metodo di TPR, in cui l apprendente deve fornire una risposta corporea ad un indicazione verbale; 16 BEGOTTI, P., (2007) La glottodidattica umanistico-affettiva nell insegnamento dell italiano LS ed L2 ad adulti stranieri. 21

22 information gap, il cui scambio di informazioni tra compagni per arrivare ad un obiettivo comune prevede l uso anche di una metodologia di Problem Solving e di cooperazione; giochi di ruolo, in cui la simulazione consente di sviluppare produzione orale nei discenti; insiemistica, ovvero ricercare l intruso o la parola mancante in un insieme dato di lessico, oppure riordinare elenchi secondo un criterio prestabilito; memoria, che si fondano sulle capacità di memorizzare il lessico o le strutture della lingua; su schema o percorso, come ad esempio la battaglia navale, il gioco dell oca di sfida a gruppi, ad esempio la caccia al tesoro, la caccia all errore usando anche in questo caso metodologie affini al Problem Solving e al Cooperative Learning; Queste attività favoriscono l acquisizione della lingua perché consentono di stimolare gli scambi linguistici tra pari, permettono il ripasso e il rinforzo lessicale, attivano meccanismi di induzione negli studenti e ne incoraggiano la cooperazione per arrivare all obiettivo. 5.2 USO DELLE ATTIVITÀ LUDICHE NELL INSEGNAMENTO DELL ITALIANO A STRANIERI Spesso il docente di lingue è consapevole dell utilità di attività ludiche proposte a studenti adulti, ma trova difficoltà nell applicarle perché non sa quando e in che modo utilizzarle nel corso della lezione. In realtà ci sono varie possibilità che dipendono dal tipo di ricettività, motivazioni e bisogni vengono manifestati dal gruppo di studenti. In particolare, nel caso il gruppo appaia restìo e poco 22

23 disponibile ad un intero percorso glottodidattico con modalità ludica, si possono proporre delle attività ludiche solo in alcuni momenti della lezione, ad esempio: - nelle fasce orarie in cui gli studenti si presentano particolarmente stanchi; - diffuse qua e là durante la lezione, specie se il corso è serale e gli studenti arrivano dopo una giornata di lavoro; - quando si devono introdurre strutture linguistiche complesse nel loro utilizzo pratico e si deve semplificare la metodologia di apprendimento; - all inizio di una unità per introdurre nuovi elementi linguistici; - alla fine di una lezione per attività di rinforzo o recupero. Alcune attività ludiche individuali possono essere utilizzate e proposte ad adulti in forma di autoapprendimento. La correzione in questo caso sarà utile sia realizzata a coppie o in gruppo e solo alla fine con tutta la classe, in modo da non far alzare il filtro affettivo del singolo studente e sviluppare la cooperazione tra i propri studenti. 6. MOTIVI A FAVORE DELL UTILIZZO DELLA METODOLIGIA LUDICA CON GLI ADULTI In conclusione possiamo affermare che la metodologia ludica può essere applicata con successo in una classe di studenti adulti, e che i motivi a favore del suo utilizzo con studenti adulti si possono sintetizzare in questi sei punti 17 : a. crea un ambiente di lavoro sereno e di accettazione, dove il filtro affettivo è molto basso o nullo e l insegnante è un facilitatore, una guida per lo studente; b. fonda l acquisizione della lingua su una motivazione legata al piacere, più che al bisogno e quindi di maggiore profondità e durata; 17 BEGOTTI, P., (2007) La glottodidattica umanistico-affettiva nell insegnamento dell italiano LS ed L2 ad adulti stranieri. 23

24 c. incoraggia e favorisce la collaborazione tra pari, la reciproca condivisione del sapere e la cooperazione nel gruppo; d. dà spazio alle diversità individuali proponendo attività flessibili e adattabili alle variabili personali degli studenti; e. crea autenticità della lingua poiché l uso della lingua nel gioco produce contesti e situazioni comunicative reali; f. consente l uso di applicazioni che sono affini ai principi della metodologia ludica come il Problem Solving o il Cooperative Learning, nonché di apprendere aspetti extralinguistici collegati alla lingua, come ad esempio il modello culturale di una società, favorendo approfondimenti e relazioni di tipo interculturale. Per rendere efficace la metodologia ludica nell insegnamento di una lingua sarà necessario che essa sia rispondente al tipo di studenti che si hanno di fronte, quindi non va dimenticato che gli obiettivi glottodidattici andranno illustrati fin dall inizio agli studenti adulti affinché possano accettarli e condividerli. Un momento successivo all attività ludica infine sarà di fondamentale importanza con discenti adulti per farli riflettere su aspetti metacognitivi e guidarli alla consapevolezza delle strategie attuate, delle abilità linguistiche esercitate e dei risultati ottenuti attraverso le attività. 24

25 PARTE OPERATIVA 7. PRESENTAZIONE DEL PROGETTO OPERATIVO Per molti anni la metodologia ludica applicata all insegnamento delle lingue è stata considerata adatta solo ad un pubblico di bambini. Recentemente invece si è constatato che questa metodologia può essere applicabile e utile anche in una classe di studenti adulti. Date le premesse teoriche descritte nella prima parte di questa tesi, si vuole ora cercare di mettere in pratica la metodologia ludica, proponendo delle attività studiate per una classe di italiano L2 composta da studenti adulti immigrati. Le lezioni si tengono in un CTP presso un Istituto Comprensivo di Padova. Il livello degli studenti è stato determinato dai risultati dei test d ingresso che sono stati somministrati prima dell inizio delle lezioni (ma cfr. infra). Il livello della classe in cui lavorerò è identificabile con un livello A1-A2. Poiché questa parte operativa è coincisa con l inizio delle attività scolastiche del CTP, essa si è svolta durante le prime settimane di lezione della classe (mese di ottobre 2009). Si è andati quindi a proporre attività ludiche che permettessero un ripasso degli argomenti linguistici affrontati nell anno scolastico precedente e che fossero collegate agli argomenti che verranno affrontati in classe dall insegnante del corso. Oltre al mettere in atto delle attività ludiche, si sono osservate le reazioni degli studenti, se e come le attività sono state accettate e portate a termine, e se queste sono state utili per il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Prima di cominciare con le attività ludiche, ho scelto di trascorrere nella classe un breve periodo di osservazione per conoscere meglio gli studenti, facilitarli nell accettare la somministrazione di un breve test iniziale e per capire, ad esempio, le motivazioni che li portano a studiare italiano, come e quando si trovano ad usarlo, la loro conoscenza di altre lingue, cosa reputano facile o difficile fare in italiano (le abilità linguistiche di base: leggere, scrivere, ascoltare, parlare) ecc.. Lo scopo dell osservazione e del test è stato quello di avere degli elementi che, assieme all osservazione diretta delle dinamiche della classe e di 25

26 ogni singolo studente, dessero la possibilità di adattare delle attività e dei giochi ai bisogni e alle motivazioni degli studenti di questa specifica classe, personalizzandoli il più possibile. Le attività sono state descritte indicando il motivo per cui sono state proposte, le loro caratteristiche (il livello linguistico, gli obiettivi, i materiali utilizzati) e la procedura, e sono seguite da alcune mie osservazioni riguardanti le reazioni degli studenti, il clima che si è creato in classe, la collaborazione e partecipazione da parte degli studenti e i risultati ottenuti dal punto di vista dell apprendimento linguistico. Alla fine del periodo di sperimentazione, si chiederà un parere agli studenti sull esperienza fatta attraverso un breve questionario ed un confronto in classe. 7.1 DESCRIZIONE DELLA CLASSE La classe in cui sono state proposte tutte le attività è composta da adulti immigrati di livello A1-A2. Gli studenti sono uomini e donne in numero quasi equivalente, hanno un età che va all incirca dai 16 ai 40 anni e sono di diverse nazionalità (cinese, moldava, congolese, tunisina). Inizialmente il numero degli studenti oscillava tra gli 8 e i 10 a lezione ed erano stati inseriti in questa classe dopo aver fatto un test d ingresso per determinare il loro livello linguistico. Dopo la prima settimana a questi studenti se ne sono aggiunti altri raddoppiando così il numero delle presenze in classe. Mi è stato comunicato che i nuovi studenti non avevano fatto il test d ingresso ma che si erano comunque iscritti e, poiché questa era la classe che aveva ancora posti disponibili, sono stati inseriti qui senza conoscerne il livello. Da un osservazione generale ho constatato che la maggioranza, se non tutti, ha avuto un istruzione linguistica di tipo tradizionale, ovvero grammaticale - traduttiva, in quanto mi sembrano tutti molto a loro agio quando fanno gli esercizi di tipo tradizionale proposti dall insegnante per la fissazione di regole della grammatica, mentre hanno più difficoltà ad intervenire e si intimidiscono quando viene chiesto loro qualcosa al di fuori dell esercizio. 26

27 7.2 QUESTIONARIO CONOSCITIVO Prima di proporre le attività ludiche che seguono, e dopo aver osservato la classe durante alcune lezioni tenute dall insegnante del corso per conoscere meglio gli studenti e capire in che modo personalizzare le attività, ho somministrato loro un breve test (vedi allegato Questionario1 ) per avere più dettagli riguardo il loro livello di scolarizzazione, la conoscenza di altre lingue, la motivazione che li porta a studiare l italiano e quale abilità linguistica trovano più facile e più difficile da esercitare in italiano. Il risultato generale di questo test è stato: - una scolarizzazione medio - alta (fino alle medie inferiori o alle medie superiori); - la conoscenza di altre lingue oltre alla propria madrelingua; - motivazioni principalmente strumentali (necessità di usare l italiano a scuola o al lavoro), anche se alcuni hanno espresso una motivazione legata anche al piacere di imparare la lingua italiana; - maggiore facilità nel leggere e più difficoltà nel parlare. Nelle presentare le attività ludiche ho quindi cercato di tener conto di questi risultati proponendo attività calibrate sulla classe in modo che non risultassero troppo difficili ma neanche troppo facili, e cercando di sostenere la motivazione attraverso attività che rinforzassero gli elementi linguistici o comunicativi visti durante le lezioni con l insegnante, ma che fossero anche diversificate e personalizzate. 7.3 LA TORRE DI BABELE 18 (Attività ludica proposta il 13/10/2009) La prima attività proposta è stata legata alla metodologia del Problem Solving, ovvero un attività in cui gli studenti devono risolvere un problema. Una scelta di questo tipo dà la possibilità agli studenti di spostare l attenzione dalla lingua in sé al problema da risolvere, richiede una cooperazione tra loro per arrivare prima e 18 Attività tratta da CAON, F., RUTKA, S., La lingua in gioco (2004: 119) 27

28 meglio alla soluzione ed è un attività stimolante perché è una piccola sfida con se stessi. Quest attività è stata proposta come ripasso e rinforzo dell argomento trattato in classe, le nazionalità e i Paesi di provenienza, ed è stata personalizzata mettendo tra i paesi d origine e le nazionalità quelli degli studenti. Obiettivi linguistici: ripasso dei paesi di provenienza e aggettivi di nazionalità; lettura e comprensione. Obiettivi cognitivi: utilizzo della capacità di deduzione logica, selezione delle ipotesi, coerenza del ragionamento. Obiettivi relazionali: collaborazione e confronto con i compagni nel trovare la giusta soluzione. Livello linguistico: A1-A2 Organizzazione attività: a coppie. Durata: 20 minuti. Materiali: fotocopia con le informazioni (vedi allegato2). Come si procede: l insegnante spiega che il problema consiste nello scoprire a che piano abitano gli inquilini provenienti dai diversi paesi del mondo collegando nome, paese d origine e aggettivi di nazionalità. Viene dato uno schema vuoto del palazzo per facilitare il ragionamento. Viene distribuita la fotocopia alle coppie e dato il tempo di leggere il testo. Viene monitorata l attività intervenendo solo nel caso ci siano delle difficoltà. Alla fine si chiede di descrivere chi abita e dove per un confronto globale delle soluzioni. Sotto allo schema è stato scritto dagli studenti il loro nome, paese d origine e nazionalità. OSSERVAZIONI: Reazioni: di fronte a questa prima attività gli studenti all inizio sono rimasti un po spiazzati perché si sono trovati ad affrontare un attività diversa dagli esercizi tradizionali che sono abituati a fare, spesso molto meccanici e che richiedono solo l uso e la memorizzazione di una forma o di una regola. L attività infatti prevedeva un ragionamento logico oltre che la conoscenza della lingua. Appena 28

29 hanno capito come funzionava l attività, si sono concentrati subito e hanno portato a termine il compito con la soddisfazione di averlo risolto correttamente. Clima: non appena gli studenti hanno cominciato a svolgere l attività in coppia, il clima è diventato più rilassato, per quanto sempre concentrato, perché la loro attenzione si è spostata sulla sfida proposta dall attività alleggerendo l ansia legata all uso della lingua. Collaborazione: in questa prima attività la collaborazione tra gli studenti c è stata ma è stata ancora un po fredda, nel senso che spesso all interno delle coppie c era uno studente che faceva l attività e l altro o osservava oppure dava solo qualche suggerimento. Credo che questo atteggiamento fosse dovuto principalmente a due fattori: 1) le lezioni erano appena cominciate e gli studenti si conoscevano ancora poco; 2) probabilmente gli studenti nelle loro esperienze scolastiche pregresse non sono stati abituati a lavorare in coppia. Partecipazione: gli studenti hanno dimostrato un buon grado di partecipazione, probabilmente incuriositi dalla novità dell attività e dalla sfida che proponeva. Apprendimento linguistico: l attività è stata proposta come rinforzo di un argomento già trattato. Gli studenti hanno portato correttamente a termine il compito, dimostrando di aver compreso sia quello che richiedeva sia le indicazioni per svolgerla. In questo modo hanno dimostrato di ricordare e di saper riutilizzare il lessico che avevano appreso precedentemente. Difficoltà: alcune coppie hanno completato l attività in tempi più lunghi rispetto agli altri, senza però mostrare segni di frustrazione o demotivazione. 7.4 IL LAVORO 19 (Attività ludica proposta il 15/10/2009) L attività proposta è stata scelta sia perché si collegava all argomento linguistico trattato durante la lezione, il ripasso dei verbi delle tre coniugazioni all indicativo presente, ma anche al fatto che a questa lezione si sono aggiunti altri studenti oltre a quelli che c erano dalla prima lezione, e quindi il gioco è stato un mezzo per 19 Attività tratta da BEGOTTI, P., L'insegnamento dell'italiano ad adulti stranieri. Risorse per docenti di italiano come L2 e LS (2007: 67) 29