TECNOLOGIE DIDATTICHE

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1 7,00 euro 53 ISSN X - Sped. in abb. post. - 45% - Art 2 comma 20/b Legge 662/96 - Filiale di Chieti TD CNR - ISTITUTO PER LE TECNOLOGIE DIDATTICHE TE ERES AP RC ier VE OU ss TI RES do UCANAL O ED ATI E UC RS ED SO PEN RI O TECNOLOGIE DIDATTICHE volume 19 numero 2 agosto 2011 EDIZIONI MENABÒ

2 la rivista di Tecnologie Didattiche dell Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR TD TECNOLOGIE DIDATTICHE Quadrimestrale dell Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR, pubblicato nei mesi di aprile/agosto/dicembre. Proprietà del Consiglio Nazionale delle Ricerche Reg. Trib. di Chieti n. 8 del ISSN X A four-monthly journal on Educational Technology, published in the months of April/August/December. A publication of the National Research Council of Italy. Chieti Court Registration No. 8, 25/11/1992 ISSN X Direttori Editors Vittorio Midoro Donatella Persico Direttore responsabile Legal representative Carlo Rognoni Comitato editoriale Editorial board Mario Allegra Enza Benigno Giampaolo Chiappini Manuela Delfino Giorgio Olimpo Simona Ottaviano Francesca Pozzi Manuela Repetto Segreteria di redazione Editorial secretariat Caterina Roseo td@itd.cnr.it Traduzioni e revisioni linguistiche Translations and language revisions Giovanna Caviglione Jeffrey Earp TD si rivolge a ricercatori, docenti e operatori della formazione interessati alla ricerca e alla pratica nel settore delle Tecnologie Didattiche con l obiettivo di contribuire allo sviluppo del settore in Italia incoraggiando la condivisione dei risultati di ricerca e delle migliori pratiche educative. TEMI La rivista accetta contributi su idee, pratiche e modelli innovativi riguardanti l apprendimento e le tecnologie per favorirli, relativi a tutti i contesti formativi, alle diverse aree di contenuti e tecnologie usate. I temi trattati includono: Aspetti teorici legati alle Tecnologie Didattiche Ambienti di apprendimento innovativi Formazione in rete Apprendimento collaborativo in rete (CSCL) Progettazione e validazione di ambienti di apprendimento Valutazione dell apprendimento Apprendimento basato sui giochi Apprendimento informale Digital Literacy Tecnologie per l apprendimento inclusivo Risorse digitali per la formazione Metodologie di ricerca per le Tecnologie Didattiche Politiche per l innovazione dei sistemi formativi REVISIONE DEI CONTRIBUTI La pubblicazione dei contributi inviati a TD è subordinata al giudizio di due revisori e del curatore del numero. Edith Ackermann, Media Lab - MIT Alfio Andronico, Università di Siena Alessandro Antonietti, Università Cattolica di Milano Marco Arrigo, ITD-CNR, Palermo Monica Banzato, Università Ca Foscari, Venezia Jos Beishuizen, Onderwijscentrum Vrije Universiteit Stefania Bocconi, ITD-CNR, Genova Rosa Maria Bottino, ITD-CNR, Genova Antonio Calvani, Università di Firenze Maurizio Cardaci, Università di Palermo Antonio Cartelli, Università di Cassino Francesco Caviglia, Aarhus Universitet Renza Cerri, Università di Genova Michele Cerulli, Liceo Classico Emiliani, Genova Donatella Cesareni, Università Sapienza di Roma Giuseppe Chiazzese, ITD-CNR, Palermo Antonella Chifari, ITD-CNR, Palermo Augusto Chioccariello, ITD-CNR, Genova Alberto Colorni, Politecnico di Milano Antonella D Amico, Università di Palermo Giuliana Dettori, ITD-CNR, Genova Jean-Philippe Drouhard, Université de Nice-Sophia Antipolis Jeffrey Earp, ITD-CNR, Genova Valerio Eletti, Università Sapienza di Roma Michele Fabbri, Università di Ferrara Angelo Failla, Fondazione IBM Italia Maria Ferraris, ITD-CNR, Genova Paolo Ferri, Università di Milano Bicocca TD addresses scholars, teachers, trainers, and practitioners interested in the theory and practice of Educational Technology. Its aim is to help advance this field by sharing research outcomes and bringing to light the best educational practices. TOPICS The journal accepts contributions on ideas, practice and innovative models for technology enhanced learning in relation to educational contexts, contents and technologies of all kinds. Topics covered include: Theoretical aspects of Educational Technology Innovative learning environments Online education Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) Design and validation of learning environments Learning assessment Game-based learning Informal learning Digital literacy Technology for inclusive learning Digital contents and educational resources Research methods in Educational Technology Policies for innovation in educational systems REVIEW PROCESS Manuscripts undergo a double blind review process involving two reviewers and the editor of each issue. Comitato scientifico e dei revisori Scientific committee and reviewers board Mario Fierli, già Ministero Pubblica Istruzione Franco Frabboni, Università di Bologna Giovanni Fulantelli, ITD-CNR, Palermo Luciano Galliani, Università di Padova Manuel Gentile, ITD-CNR, Palermo Maria Beatrice Ligorio, Università di Bari Stefania Manca, ITD-CNR, Genova Roberto Maragliano, Università Roma Tre Umberto Margiotta, Università Ca Foscari, Venezia Lydia Montandon, Atos Origin S.A., Madrid Lucio Pagnoncelli, Università Sapienza di Roma Davide Parmigiani, Università di Genova Bettina Pedemonte, DIDIMA Srl, Genova Piercesare Rivoltella, Università Cattolica di Milano Elisabetta Robotti, DIDIMA Srl, Genova Piergiuseppe Rossi, Università di Macerata Arduino Salatin, IPRASE, Trento Juana Sancho, Universidad de Barcelona Luigi Sarti, ITD-CNR, Genova Elena Sassi, Università di Napoli Federico II Santi Scimeca, European Schoolnet, Bruxelles Luciano Seta, ITD-CNR, Palermo Aurelio Simone, Università Tor Vergata, Roma Silvano Tagliagambe, Università di Sassari Davide Taibi, ITD-CNR, Palermo Mauro Tavella, ITD-CNR, Genova Guglielmo Trentin, ITD-CNR, Genova Bianca Maria Varisco, Università di Padova

3 TD53 volume19 numero2 agosto 2011 Editore Publisher Edizioni Menabò s.r.l. Via Roma Ortona/CH Tel. e Fax Design di copertina Cover design Fusako Yusaki Progetto grafico Graphic design MobyDick, Ortona/CH Stampa Printed by Poligrafica Mancini, Sambuceto/CH Abbonamento 3 numeri Subscriptions 3 issues 20,00 euro su cc/p intestato a: Menabò srl Via Roma Ortona CH Curatori del dossier Dossier guest editors Mario Allegra Giovanni Fulantelli Manuel Gentile Davide Taibi Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR Illustrazione di copertina Cover illustration Annalisa Bollini Corso Triennale di Illustrazione - IED Torino IED - Three year course on illustration, Turin dossier RISORSE EDUCATIVE APERTE OPEN EDUCATIONAL RESOURCES 72 Fattori che influenzano la diffusione di risorse educative aperte Factors affecting the release of Open Educational Resources Allison Littlejohn, Helen Beetham, Lou McGill, Isobel Falconer 80 La centralità dei docenti per il successo delle risorse educative aperte The central role of teachers for the effectiveness of Open Educational Resources Giovanni Fulantelli, Manuel Gentile, Davide Taibi, Mario Allegra 88 Risorse educative aperte e professione docente nell era dell accesso Open Educational Resources and teachers professionalism in the era of access Paolo Tosato, Juliana Raffaghelli 96 Federica: la via italiana alle risorse educative aperte Federica: the Italian way to Open Educational Resources Rosanna De Rosa, Monica Zuccarini 102 Scenari connettivisti e progetto di Learning Object adattabili alla diversità cognitiva Connectivist scenarios and the design of Learning Objects for cognitive diversity Maria Esther Del Moral Pérez, Doina Ana Cernea, Lourdes Villalustre Martinez 112 Blended learning: integrazione tra e-learning e formazione sul campo in sanità Blended learning: integration of e-learning and on-the-job training in health care Elisa Rossato, Giovanni Putoto, Alberto Carraro RUBRICHE 119 ESPERIENZE Le mappe concettuali nella didattica della storia: riflessioni su un esperienza An experience in using concept maps in history education Valentina Fonte 126 FESTIVAL DELLA SCIENZA 150 anni di scienza 150 years of science Francesca Messina, Francesca Gorini 130 RECENSIONE Vivere con la complessità di Donald A. Norman Living with complexity Maria Antonietta Impedovo, Valeria Sechi

4 70 Fulantelli G. (2011). Editoriale. TD Tecnologie Didattiche, 19 (2), pp editoriale Sono passati 28 anni da quando Richard Stallman lanciò l idea del Free Software, ponendo le basi per un nuovo approccio alla produzione, distribuzione e riuso delle risorse digitali. Da allora, pur passando attraverso visioni filosofiche e culturali non sempre concordanti, si sono moltiplicate le iniziative tese a favorire la libera distribuzione e il riuso delle risorse digitali, non più limitatamente ai programmi per computer (come nell idea iniziale di Stallman), ma in vari settori e ambiti applicativi. Tra questi, un posto di rilevo ha assunto il mondo dell educazione, soprattutto in questi ultimi anni, grazie ad alcune importanti iniziative da parte di prestigiose istituzioni accademiche che hanno deciso di rendere liberamente fruibili su Internet i materiali didattici utilizzati nei propri corsi. L esempio più noto è quello del MIT e del suo programma Merlot 1, poi confluito nell iniziativa MIT OpenCourseWare 2, divenuto presto un esempio per numerose altre istituzioni educative nel mondo. La rilevanza economica e sociale delle iniziative come quella proposta del MIT è indiscutibile, tanto da entrare nel dibattito politico di molti paesi; nello stesso anno in cui viene lanciato il programma Merlot, il 2002, durante una conferenza organizzata dall UNESCO, viene coniato il termine Open Educational Resources (OER), in italiano Risorse Educative Aperte, per indicare «materiali digitali offerti gratuitamente e apertamente agli educatori, studenti e autodidatti da utilizzare e riutilizzare per l insegnamento, apprendimento e la ricerca» (Hylén, 2007: p. 30) 3. Da allora, l UNESCO ha avviato diverse iniziative tese a promuovere la cultura della condivisione e quindi a favorire la diffusione e il riuso delle Open Educational Resources. Ma cosa rende una risorsa riusabile in un contesto educativo? È sufficiente disporre di repository di risorse digitali sempre più ricchi di contenuti? E quale potrebbe essere l approccio dei docenti di fronte al fenomeno delle OER? La disponibilità di risorse di qualità, in genere prodotte in ambito accademico, è sicuramente un punto di partenza importantissimo per la diffusione delle OER. Ma affinché l idea di OER realizzi il suo potenziale nella scuola, è indispensabile rendere le risorse riusabili dal punto di vista didattico e pedagogico; ciò implica che i docenti devono poter riadattare queste risorse al nuovo contesto in cui le stesse saranno utilizzate. Ecco allora che il termine open indica non solo risorse usabili gratuitamente, ma soprattutto risorse aperte dal punto di vista tecnico e del copyright, su cui i docenti possono intervenire per effettuare quelle modifiche che ritengono indispensabili sul piano didattico. Ciò pone le OER al centro di un nuovo modello per la produzione dei materiali didattici: i docenti diventano co-autori delle risorse; attraverso i meccanismi del web 2.0, comunità di docenti possono collaborare per produrre risorse che verranno condivise sul Web e attraverso modelli di peer-review ampiamente diffusi sulla rete, sarà la comunità a valutare la qualità delle risorse prodotte. La formazione e il coinvolgimento dei docenti appare quindi un nodo centrale per la diffusione delle OER. Ma non si tratta di una formazione meramente tecnica: le OER, unite alle potenzialità del Web 2.0, rappresentano una sfida importante anche sul piano pedagogico-didattico. Il dossier sulle OER presentato in questo numero di TD permette di valutare, attraverso esperienze pratiche in diversi contesti e riflessioni specifiche, l impatto delle OER sulla scuola e l università a livello socio-economico, organizzativo, culturale, e soprattutto sul piano pedagogico, evidenziando anche le difficoltà di una reale diffusione delle pratiche didattiche basate sulle OER. Obiettivo del dossier è quindi stimolare la scuola e l università non solo ad adottare strategie che possano favorire l uso e la 1 Programma MERLOT, URL: LearningObjectives.htm e repository URL: htm?id= (ultima consultazione giugno 2011). 2 MIT OpenCourseWare, URL: (ultima consultazione giugno 2011). 3 Hylén J. (2007). Giving knowledge for free: the emergence of Open Educational Resources. Paris, France: OECD Publishing, p. 30. diffusione della cultura delle OER, ma soprattutto a riflettere sulle potenzialità che tali strategie offrono oggi al mondo dell educazione. Giovanni Fulantelli

5 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 71 Richard Stallman launched the idea of Free Software 28 years ago, setting the stage for a new approach to the production, distribution and reuse of digital resources. Since then, we have witnessed the emergence of numerous initiatives aimed at promoting the free distribution and reuse of digital resources, even if these differ in their cultural and philosophical perspectives. These undertakings have now gone beyond the sphere of computer programs (Stallman s initial idea) to embrace various sectors and fields of application. One area where a multitude of initiatives has been proposed in recent years is education. The driving force here has come from prestigious academic institutions that have decided to make their teaching materials freely available on the Internet. The best known example is the Massachusetts Institute of Technology and its Merlot program 1, which later merged into the MIT OpenCourseWare initiative 2, an example followed by several educational institutions worldwide. The economic and social impact of such initiatives is indisputable, and consequently the matter has become a political priority in many countries. In 2002, the year Merlot was launched, the term Open Educational Resources (OER) was coined during a UNESCO conference, to mean «digitised materials offered freely and openly for educators, students and self-learners to use and reuse for teaching, learning and research» (Hylén, 2007: p. 30) 3. Since then, UNESCO has launched several initiatives to promote the culture of sharing and to encourage the dissemination and reuse of OER. But what actually makes a resource reusable in an educational context? Is it enough to have access to digital resource repositories that are increasingly content-rich? And what approach should teachers adopt towards the OER phenomenon? The availability of quality resources, usually produced by academics, is certainly an important starting point for the dissemination of OER. However, in order to exploit the potential of OER in schools, resources need to be reusable in terms of learning and teaching practices, which in turn implies that teachers must be able to repurpose these resources to suit the new context of application. This means that the term open does not simply mean resources available free of charge, but more importantly resources that are open in terms of technical structure and copyright, and that teachers can modify in response to curriculum and teaching requirements. Consequently, OER have become the cornerstone of a new model for the production of educational materials. Teachers are co-authors of these materials and, through the mechanisms of Web 2.0, can form communities that work together to produce resources to be shared on the web; peer-review models widely used on the network allow the community to assess the quality of the resources produced. The training and involvement of teachers is therefore a central node for the dissemination of OER. But this is not purely technical training: OER, combined with the power of Web 2.0, also represent a serious challenge at the pedagogical-didactic level. The dossier on OER in this issue of TD presents practical experiences in different contexts and specific investigations, allowing the reader to consider the impact of OER on schools and universities at socio-economic, organizational, cultural, and especially pedagogical levels. In addition, the papers in the dossier highlight the difficulties facing effective dissemination of teaching practices based on OER. So the aim of the dossier is not only to stimulate schools and universities to adopt strategies supporting the use and dissemination of OER, but mainly to foster reflection on the potential of these strategies for today s world of education. 1 MERLOT program, URL: Giovanni Fulantelli LearningObjectives.htm; repository, URL: id= (retrieved on June, 2011). 2 MIT OpenCourseWare, URL: (retrieved on June, 2011). 3 Hylén J. (2007). Giving knowledge for free: the emergence of Open Educational Resources. Paris, France: OECD Publishing, p. 30. editorial

6 72 Littlejohn A., Beetham H., McGill L., Falconer I. (2011). Fattori che influenzano la diffusione di risorse educative aperte. TD Tecnologie Didattiche, 19 (2), pp FATTORI CHE INFLUENZANO LA DIFFUSIONE DI RISORSE EDUCATIVE APERTE FACTORS AFFECTING THE RELEASE OF OPEN EDUCATIONAL RESOURCES Allison Littlejohn Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University, UK Helen Beetham e-learning Consultant Lou McGill e-learning and Information Management Consultant Isobel Falconer Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University, UK * Allison Littlejohn Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University, UK Cowcaddens Road, Glasgow G4 0BA, United Kingdom Sommario Questo lavoro esamina i fattori chiave che influenzano la creazione e la pubblicazione di Risorse Educative Aperte. I dati su cui si basa l analisi sono stati raccolti nell ambito del processo di valutazione di un piano nazionale inglese finalizzato alla distribuzione di grandi quantità di risorse educative aperte: l Open Educational Resources Programme del Higher Education Funding Council for England (HEFCE). Nello specifico, tali dati riguardano progetti di 29 università e college sparsi sull intero territorio nazionale inglese e sono relativi all analisi delle strategie di condivisione di risorse educative da parte di individui, istituzioni e centri disciplinari nazionali. L analisi di questi dati ha evidenziato diversi fattori che influiscono sulla creazione e diffusione di risorse educative aperte fra cui le motivazioni alla base della condivisione di risorse, le problematiche legali, quelle relative alla qualità, il problema dell hosting delle risorse e le questioni relative alla sostenibilità nel lungo periodo. PAROLE CHIAVE Risorse Educative Aperte, Conoscenza collettiva, Tecnologie web 2.0, Sostenibilità, Licenze Creative Commons. Abstract This paper examines key factors influencing the creation and release of Open Educational Resources (OER). The data was collected as part of an evaluation of a national programme aiming to release large numbers of OER: the Higher Education Funding Council for England (HEFCE) Open Educational Resources Programme. Data was collected across projects in 29 universities and colleges nationwide, examining open release of educational resources by individuals, institutions and national subject centres. A range of factors impacting upon OER creation and release emerged including the underlying motivations to openly release resources, legal and quality issues, resource hosting and long-term sustainability issues. KEY-WORDS Open Educational Resources, Collective knowledge, Web2.0 technologies, Sustainability, Creative Common licenses.

7 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 73 RISORSE EDUCATIVE APERTE La tendenza verso la produzione di sapere collettivo attraverso interazioni tra individui all interno di gruppi, comunità, reti e collettivi si sta consolidando (Dron e Anderson, 2007). La conoscenza collettiva si basa sull aggregazione di conoscenze che provengono da singoli individui, da pratiche condivise e dall interazione mediata da macchine; essa è soggetta ad un processo continuo di arricchimento e raffinamento attraverso l attività quotidiana delle persone. Le tecnologie emergenti, quali i wiki, gli strumenti di social bookmarking e i mondi virtuali, rendono possibile un vero e proprio potenziamento cognitivo degli individui grazie alle opportunità offerte dall essere in comunità: diventa possibile sfruttare la conoscenza proveniente da diverse tipologie di risorse sparse in tutto il mondo, creare nuova conoscenza basata sull esperienza di ciascuno e comunicare con altri per imparare o trasmettere nuove pratiche (Littlejohn, Margaryan e Milligan, 2009; Margaryan, Milligan e Littlejohn, 2009). La diffusione di queste tecnologie Web 2.0, insieme allo sviluppo di semplici modi per contribuire alla conoscenza collettiva, ha fornito un ambiente di comunicazione che favorisce un attitudine di apertura, di condivisione e di partecipazione. L Open Educational Resources Movement è una delle manifestazioni più visibili di questi nuovi approcci (Atkins, Brown e Hammond, 2007). Questo movimento si propone di costruire «un serbatoio mondiale di risorse educative per tutti, aperte e gratuite [ ] creando così un mondo in cui ciascuna persona possa accedere e contribuire alla somma di tutte le conoscenze umane» (Capetown Open Education Declaration, 2007). L Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) definisce le risorse educative aperte (da qui in poi indicate con OER, dal termine originale anglosassone Open Educational Resources) «materiale digitale che gli educatori, gli studenti e chiunque studi in maniera autonoma possa usare e riusare liberamente per l insegnamento, l apprendimento e la ricerca» (OCSE, 2007: p. 10). L idea è che il libero accesso alle OER può offrire numerosi, competitivi vantaggi agli individui ed alle istituzioni. Questi vantaggi includono una maggiore efficienza basata su economie di scala (Littlejohn, 2003), benefici per l istruzione formale (Mason, Pegler e Weller, 2005) e rafforzamento del prestigio interno ed esterno (Hylén, 2006). Il concetto di condivisione e riuso delle risorse educative non è nuovo. L apprendimento e l insegnamento hanno sempre previsto forme di condivisione di risorse da parte dei docenti. Tuttavia, le tecnologie web 2.0, quali Facebook e Youtube, appaiono in grado di cambiare le regole del gioco consentendo a studenti e docenti di svolgere un ruolo paritetico nella creazione e condivisone aperta di risorse per l apprendimento (Liyoshi e Vijay Kumar, 2008). Diventa così possibile condividere informazioni e conoscenze in modi prima impensabili, infrangere barriere di accesso e consentire alle persone di adattare, riusare e assemblare materiali esistenti con altri tipi di risorse, incluse quelle prodotte dagli studenti. La creazione e la condivisione aperta di risorse presenta vantaggi e benefici non soltanto per i piccoli gruppi di studenti e docenti, ma anche per più vasti gruppi di addetti e di istituzioni nazionali ed internazionali che operano nel settore educativo (OCSE, 2007). La prima grande iniziativa finalizzata a rilasciare OER è stata lanciata nel 2001 dal MIT con la Open CourseWare Initiative (Vale e Long, 2003; MIT, 2006), finanziata dalle Fondazioni William and Flora Hewlett e Andrew W. Mellon. Da allora si sono susseguite numerose iniziative, tra cui il progetto canadese MERLOT (Carey e Hanley, 2008) e il progetto Open Learn della Open University, UK (McAndrew e Lane, 2010). Mentre i benefici potenziali delle OER sono stati ampiamente riconosciuti (OCSE, 2007; Yua, McNeill e Kraan, 2008; McGill et al., 2008; McAndrew e Lane, 2010), la pubblicazione di OER di per sé non conduce automaticamente ad una loro significativa utilizzazione (Margaryan e Littlejohn, 2008; Lane, 2008; Charleworth et al., 2007). La pubblicazione e l uso di OER non sono ancora pratiche diffuse e pertanto le motivazioni che dovrebbero promuoverne la pubblicazione non sono ancora ampiamente comprese. La valutazione delle iniziative relative alla diffusione di OER ha sollevato importanti quesiti sulla sostenibilità di questo approccio e sui relativi modelli economici, sulle piattaforme per la condivisone e sulla cultura delle organizzazioni. Il rapporto OCSE (2007) Giving knowledge for free identifica i fattori capaci di influenzare la diffusione di OER, tra cui il copyright, la sostenibilità, i modelli e le politiche economiche. Altri fattori, inclusi i modelli di finanziamento e l intento o motivazione originale a creare e condividere contenuti aperti, determinano i modi in cui le OER vengono diffuse (McGill et al., 2008). Molte organizzazioni sono impegnate nel processo di libera diffusione di risorse per l apprendimento senza una visione chiara di quali possano essere i vantaggi (ibid.). Definire strategie sostenibili per i materiali educativi aperti richiede considerazioni di lungo termine che riguardano la tipologia dei materiali e dei media futuri, i possibili mercati per i materiali educa-

8 74 A. Littlejohn, H. Beetham, L. McGill, I. Falconer 1 URL: publications/2010/enablinginnovationengland.aspx (ultima consultazione giugno 2011). 2 URL: (ultima consultazione giugno 2011). 3 URL: (ultima consultazione giugno 2011). tivi (inclusa la popolazione che apprende al di fuori dei sistemi formativi istituzionali) e le questioni legate ai vari strumenti tecnici utilizzati per la creazione, la condivisione, la gestione e il riuso delle risorse educative. Affinché il settore dell istruzione possa trarre vantaggio delle potenzialità connesse alla libera creazione, distribuzione e condivisione di risorse educative, esso deve essere in grado di capitalizzare l esperienza maturata e le soluzioni adottate dal mondo accademico in iniziative OER finanziate i cui risultati sono pubblicamente disponibili. Il prevalere di tecnologie per la condivisione dei contenuti nella società in generale, il crescente consenso verso gli approcci Creative Commons nella gestione della proprietà e dei diritti, e il numero di soluzioni open source adottate come pietre portanti delle infrastrutture di e-learning stanno producendo un forte impatto sugli atteggiamenti e sulle pratiche legate alla condivisione (McGill et al., 2008). Una comprensione approfondita del modo in cui gli individui, le comunità e le istituzioni possono adattarsi a questo mondo in trasformazione, attivando processi che rendono i loro materiali sempre più liberamente accessibili, potrebbe fornire un punto di partenza per le strategie future. Questo lavoro evidenzia i fattori chiave che influenzano la creazione e la diffusione di Risorse Educative Aperte. I dati provengono dal processo di valutazione di un programma nazionale dedicato alla diffusione di OER: il Programma Open Educational Resources promosso da UK Higher Education Academy/Joint Information Systems Committee (JISC). VALUTAZIONE DEI FATTORI CHE INFLUENZANO LA DIFFUSIONE DI OER I Funding Councils del Regno Unito hanno stabilito che l uso sostenibile delle tecnologie digitali «svolge un ruolo essenziale nel far mantenere al Paese una posizione leader nel campo dell educazione» 1 (JISC, 2010). Per raggiungere questo obiettivo, il Funding Council per l Istruzione Superiore per l Inghilterra (HEFCE - Higher Education Funding Council for England) ha finanziato un iniziativa sulle OER del valore di milioni di sterline 2, gestita congiuntamente dal UK Joint Information Systems Committee (JISC) e dalla UK Higher Education Academy (HEA) nel periodo Questo programma ha permesso la diffusione di un numero significativo di risorse educative, rendendole usabili e riusabili sul lungo periodo. Il programma ha quindi puntato a un cambiamento sostenibile nella pratica educativa, spostando l attenzione dalla proprietà dei materiali verso una loro condivisione aperta (JISC, 2010). In particolare, il programma mirava a identificare gli approcci efficaci e sostenibili per la condivisione di risorse, rendendo disponibile in rete una vasta gamma di materiali per l insegnamento, inclusi moduli completi, note, video, valutazioni, test, simulazioni, esami svolti, software e altri strumenti, ed esaminando i risultati di tale apertura. Contestualmente, si è anche cercato di avviare un rinnovamento nel modo in cui i docenti, gli studenti e il personale di supporto usano le risorse educative attraverso un cambiamento nella pratica corrente. La fase 1 del programma si è sviluppata nel periodo con 29 progetti portati avanti presso università e college in Inghilterra e Galles. Questi progetti hanno prodotto e rilasciato OER in diversi modi: a livello individuale, con il processo di creazione e pubblicazione delle risorse gestito da singoli docenti o piccoli gruppi; a livello istituzionale, laddove il processo è stato gestito da numerosi docenti all interno di una singola università o college; a livello disciplinare, attraverso i centri disciplinari nazionali finanziati dalla UK Higher Education Academy (l organismo professionale degli accademici nelle università del Regno Unito). Tutte le risorse create nell ambito del programma sono state raccolte in un archivio nazionale finanziato dal governo (JISC Jorum Open) 3 sotto licenza Creative Commons. Gli elementi che possono ostacolare la diffusione e il riuso dei materiali, e i fattori che al contrario possono favorire tali processi, sono stati identificati attraverso un iniziativa incrociata di valutazione e sintesi prevista dallo stesso programma. La valutazione mirava a: individuare problematiche comuni sulla diffusione delle risorse educative aperte all interno del programma, a livello individuale, istituzionale o disciplinare; effettuare una ricognizione delle differenze culturali nel settore, evidenziando quali norme, ruoli, regole e meccanismi di ricompensa favoriscono una pratica efficace sulle OER in contesti istituzionali e in consorzi con caratteristiche differenti; fornire raccomandazioni su modelli efficaci per il successivo rilascio di OER. La valutazione e la sintesi sono state viste come un processo iterativo bi-direzionale fra i responsabili del programma e il gruppo di valutazione, da una parte, e i gruppi di progetto sulle OER dall altra. La valutazione ha evidenziato i fattori che influenzano la diffusione di OER. Nello stesso tempo, i progetti hanno potuto approfondire le questioni che via via emergevano nel corso delle attività. Questo approccio bi-direzionale ha consentito a singoli gruppi di progetto di confrontarsi con altri gruppi in modo sistematico, facendo maturare una visione condivisa

9 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 75 del programma stesso. Le evidenze emerse nel corso del programma sono state documentate e raccolte in una struttura di valutazione comune e rese così disponibili per tutta la comunità. L uso di una struttura comune di valutazione ha favorito la sintesi dei progetti e ha permesso di individuare le dimensioni chiave del programma e di riflettere su di esse. La valutazione degli approcci istituzionali, disciplinari e individuali è stata strutturata intorno ad un unica serie di domande e di problematiche, fornendo così una base e un linguaggio comune per il processo di valutazione e di revisione. La struttura comune di valutazione ha permesso di raccogliere per ogni singola iniziativa messaggi chiave, sfide emerse, dati sulle criticità, soluzioni adottate e risultati ottenuti, consentendo così l individuazione di importanti aree di criticità, evidenziando gli approcci più efficienti e favorendo l identificazione di specifiche aree problematiche. Tutto questo veniva regolarmente aggiornato e condiviso con i gruppi di progetto e con altri gruppi di supporto. I dati particolari venivano inoltre riportati in una struttura generale per rendere disponibile una visione globale del programma. Questa struttura 4 generale raccoglieva dati rilevati provenienti da tutte le iniziative individuali, istituzionali e disciplinari. Con l evolvere della struttura di valutazione, una serie di fattori legati alla creazione e diffusione di OER andava emergendo. Tali fattori riguardavano questioni legate alle motivazioni alla base della diffusione di OER, aspetti legali e relativi alla qualità, così come il problema dell hosting delle risorse e la questione della sostenibilità a lungo termine. FATTORI CHE CONDIZIONANO LA DIFFUSIONE DI OER Il Programma Pilota aveva previsto tre distinte direzioni nell ipotesi che differenti approcci alla diffusione di contenuti educativi avrebbero evidenziato un impegno a lungo termine per il rilascio di OER, che avrebbe favorito l adozione di appropriati modelli di sostenibilità economica. Sebbene la natura dei tre tipi di iniziative per il rilascio di risorse educative aperte - istituzionale, individuale e disciplinare - implicasse tre diversi modelli, si è verificata una interessante sovrapposizione trasversale alle tre tipologie rispetto alle scelte relative a dove e come conservare e gestire le OER. Gli approcci adottati dai progetti sono stati influenzati da diversi fattori, in alcuni casi anche piuttosto complessi, riguardanti tra l altro gli utenti e le loro esigenze, la sostenibilità, le politiche e le pratiche esistenti, le questioni relative alle infrastrutture tecniche, le abilità e le conoscenze del personale coinvolto. Questioni quali il marchio istituzionale delle OER, il controllo delle versioni e la descrizione dei metadati e delle risorse, hanno influenzato le decisioni sugli approcci da seguire per la pubblicazione. Motivazioni e principali approcci per la pubblicazione di OER Dalle valutazioni sono emersi tre diversi approcci alla diffusione e alla condivisione di risorse educative aperte. Ogni approccio può essere associato a una delle tre tipologie di progetti, anche se non in maniera rigida, cosicché è possibile riconoscere, in qualche misura, aspetti di ciascun approccio all interno di ciascuna tipologia di progetto. In tal modo, si evidenziano alcuni dei benefici di ciascun approccio che possono avere un impatto positivo sulla sostenibilità. Diffusione aperta da parte delle istituzioni Si è visto che le istituzioni tendevano maggiormente alla diffusione di risorse non troppo connotate rispetto ad un target specifico, che potessero maggiormente favorire l impatto sulle varie aree disciplinari. Ciò era più evidente quando dalla pubblicazione di risorse educative aperte si voleva accrescere il prestigio dell istituzione. Le istituzioni tendevano a non diffondere risorse specialistiche, soprattutto se esisteva la possibilità di commercializzarle. Alcune risorse specialistiche, tuttavia, sono state diffuse per evidenziare aree di eccellenza presso singole istituzioni. Il controllo sulla qualità e la garanzia che i materiali fossero riusabili sono emersi come aspetti estremamente importanti per le istituzioni, e pertanto i progetti istituzionali investivano molto nella disaggregazione e nella definizione di appropriati metadati per le OER. Condivisione entro comunità di pratica Le comunità sviluppatesi intorno a un tema specifico tendevano a includere individui che si percepivano come parte di quel gruppo. Le comunità erano caratterizzate da vincoli molto stretti, con regole, gerarchie e culture che a volte limitavano l accesso alla comunità stessa. Le comunità già condividevano aree di pratica o interessi di ricerca e i loro membri tendevano a contatti personali solidi, con incontri frequenti. Alcune comunità condividevano già temi a elevato interesse pubblico, come per esempio i cambiamenti climatici o problematiche relative al settore della salute. Gli approcci alla condivisione praticati da queste comunità non si ripercuotevano necessariamente sulle pratiche delle istituzioni in cui operavano i membri della comunità. In altre parole, anche se questi ultimi adottavano approcci alla condivisione efficaci con docenti e ricercatori nella loro comunità, queste pratiche erano meno efficaci nella condivisione con altri potenziali utenti, inclusi i colleghi della loro stessa università o college. 4 La struttura generale è disponibile al sito Pilot-Phase-Synthesis-Framework (ultima consultazione giugno 2011).

10 76 A. Littlejohn, H. Beetham, L. McGill, I. Falconer 5 projects/openexeter/abouttheproject/ (ultima consultazione giugno 2010). Si è evidenziato che la costruzione di comunità per lo sviluppo e la condivisione di OER è importante per favorirne sia la diffusione che l utilizzazione. Approcci capaci di sviluppare la consapevolezza per l integrazione di processi efficaci sono stati comuni alle tre tipologie di progetti, come testimoniato dall uso diffuso di social network e dei servizi del web 2.0 per diffondere e pubblicizzare le OER. Gli approcci basati su un archivio della comunità si sono dimostrati validi per lo sviluppo di una responsabilità condivisa e capaci di promuovere risultati tangibili nelle attività di sviluppo condiviso. L aggiunta di elementi web 2.0 agli archivi o ai sistemi di gestione dei contenuti, ha permesso agli individui di crearsi profili e identità entro le comunità, favorendo diversi metodi per sviluppare e condividere OER, in quanto gli utenti hanno potuto creare legami fra di loro attraverso le risorse stesse o, alternativamente, attraverso le persone. Diffusione aperta da parte di individui Alcuni individui si sono costruiti una forte reputazione come specialisti della materia attraverso la diffusione di OER. Tuttavia, le motivazioni tendevano ad essere complesse e gli individui avevano, a volte, altre motivazioni specifiche, come rafforzare l apprendimento centrato sullo studente o supportare tematiche di interesse di una minoranza. Laddove la reputazione era la motivazione principale, sia le istituzioni che gli individui prediligevano approcci finalizzati a massimizzare l integrità piuttosto che la riusabilità delle risorse, poiché essi preferivano risultare come autori unici della risorsa. La pubblicazione di OER da parte di singoli individui spesso aveva un impatto positivo sull istituzione e serviva come esempio di buona pratica teso ad incoraggiare altre persone. Questioni legali e il problema della qualità In alcuni casi le questioni relative alla proprietà delle OER hanno innescato una sorta di meccanismo di avversione al rischio all interno delle organizzazioni. Le università e i college erano preoccupati dalle questioni relative ai diritti legati alla proprietà intellettuale, specialmente quando il materiale era stato creato utilizzando fonti multiple, ed in particolare quando queste includevano estratti da articoli di riviste o immagini, dati o grafici da articoli pubblicati, o schermate. I gruppi di progetto dovevano tener conto dei fattori istituzionali e organizzativi capaci di influenzare e supportare la distribuzione di OER, in quanto gli individui ed i membri di consorzi disciplinari erano anche collegati ad una istituzione educativa. Ciò andava a vantaggio dei progetti in cui le istituzioni già affrontavano il concetto di apertura dei contenuti educativi, in particolare dove l istituzione aveva o stava sviluppando un archivio istituzionale. Alcuni progetti individuali e di consorzio hanno incontrato maggiori resistenze nel caso in cui le istituzioni non avevano fatto propria la nozione di OER o avevano adottato un approccio particolarmente avverso a qualsiasi rischio nell attività di diffusione di OER. La fiducia è stata identificata come un fattore cruciale nel permettere e sostenere la libera distribuzione nell intero programma. Il rilascio di OER richiede nuove partnership e approcci innovativi, la riconsiderazione dei ruoli e lo sviluppo di nuove competenze. Sono emerse nuove comunità di pratica, dentro e attraverso le comunità esistenti, unite da un autentico desiderio di cambiare la pratica dell apprendimento e dell insegnamento attraverso la libera disponibilità dei materiali. L integrazione di un modo di pensare aperto nei processi di progettazione dei curricula è stato visto come un fattore significativo nell assicurare la sostenibilità a lungo termine delle attività di progetto. Il livello già notevole del dialogo inter-progettuale, di condivisione delle pratiche e di creazione di risorse, si è espanso ulteriormente fino a coinvolgere le istituzioni e le comunità disciplinari creando nuove partnership. È auspicabile che la fase 2 del programma sia in grado di incrementare e penetrare in queste ricche comunità. Le partnership internazionali hanno caratterizzato gli approcci strategici alle OER di molte istituzioni. Secondo il progetto Open Exeter 5, il rilascio di OER è potenzialmente in grado di connettere tante aree dell università per uno scopo preciso e la sua abilità è stata quella di connettere fra di loro pezzi disparati per uno scopo comune. Gli individui hanno i loro obiettivi, ma hanno avuto bisogno di vedere il loro ruolo dentro il quadro generale. Le questioni relative alla qualità sono state in genere risolte collegando i requisiti di qualità per le OER ai processi ed alle strategie sulla qualità delle realtà accademiche (per es. adottando strategie di apprendimento-insegnamento o relative alla qualità già presenti nell università). Le questioni sulla qualità specifiche della pubblicazione di OER e non considerate nelle strategie esistenti hanno riguardato la riusabilità, la progettazione di OER per discenti e contesti di apprendimento diversi, i processi di tagging e la definizione di metadati, l interoperabilità e l uso di più media. Questioni collegate all hosting L hosting di OER è stato un fattore significativo nel determinare il successo della loro diffusione e la possibilità per gli utenti di trovare le risorse. Molti progetti JISC hanno sviluppato un modello basato sul salvataggio unico e uso di molteplici meccanismi per la rintracciabilità della risorsa, attraverso fonti più facilmente accessibili. Allo stesso tempo, alcuni progetti hanno usato archivi istituzionali o di

11 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 77 comunità come luogo di salvataggio primario. Il gruppo del progetto OpenSpires (Università di Oxford) 6 ha commentato: «Oggi esiste un modello chiaro per il salvataggio locale e la visibilità nazionale dei contenuti. In una prima fase, il salvataggio va fatto in archivio istituzionale, quindi i contenuti vanno evidenziati attraverso collegamenti con i portali tematici e gli archivi nazionali». Il finanziamento dei progetti ha contribuito a rafforzare la scelta degli archivi istituzionali di risorse per l apprendimento e l insegnamento, anche se diversi gruppi afferenti ai progetti istituzionali hanno preferito usare sistemi di gestione dei contenuti (Content Management Systems), ritenendo che questi sistemi fossero in grado di supportare meglio la gestione di learning object complessi. Se da un lato le logiche istituzionali fornivano archivi stabili e adeguati per il salvataggio delle risorse digitali, allo stesso tempo molte istituzioni non contemplavano il libero accesso ai materiali di apprendimento e insegnamento. I progetti basati su apporti individuali hanno avuto difficoltà a consentire l accesso all archivio da parte di collaboratori non istituzionali, nonché riluttanza verso l attivazione di funzionalità di supporto al lavoro collaborativo (forum, blog, wiki) associate alle risorse dinamiche. Man mano che le istituzioni incrementavano il supporto alle risorse aperte all interno della loro infrastruttura tecnologica, i rappresentanti dei progetti individuali potevano contare su un archivio primario affidabile e attrezzato, continuando a utilizzare i meccanismi del web 2.0 e altri portali per pubblicizzare e incoraggiare l uso delle risorse. Tuttavia il problema centrale della responsabilità legale per le risorse dinamiche resta irrisolto. Diverse tipologie di OER richiedono meccanismi di hosting con caratteristiche e peculiarità differenti. Per esempio le OER dinamiche (in continuo divenire), come i wiki, presentano esigenze di manutenzione diverse rispetto ai contenuti statici. Gli approcci ai meccanismi di individuazione delle risorse spaziavano dalla ricerca (usando un browser o i metadati) agli alert basati su feed RSS. I processi di alert usavano gli strumenti del Web 2.0 (Twitter, Facebook) per far arrivare i contenuti agli utenti. Tuttavia, l uso di soluzioni Web 2.0 ha presentato alcune difficoltà in quanto tali strumenti si trovano in fasi diverse dello sviluppo e supportano diversi formati di risorse. Oltre a soluzioni di hosting alternative, l uso di un archivio nazionale (Jorum Open) era un elemento richiesto dal bando per ottenere i finanziamenti. Mentre nella maggior parte dei casi i progetti hanno pubblicato in questo archivio contenuti o metadati che puntavano a contenuti memorizzati su altri archivi, l idea di un archivio nazionale ha sollevato diversi dubbi legati al controllo delle versioni, alla gestione ordinaria e al modo in cui le risorse risultavano pubblicate. Il dibattito su come un archivio nazionale condiviso come Jorum Open potesse sostenere il processo di diffusione e riuso di OER è ancora aperto, con particolare riferimento al crescente uso di archivi istituzionali o altri meccanismi dedicati alle risorse per l apprendimento/insegnamento. Infine, le pratiche sull uso dei metadati hanno dovuto affrontare il problema della diffusione di grandi volumi di contenuti aperti e la necessità di rendere il processo sostenibile nel tempo. Le problematiche ruotano attorno alla riusabilità degli strumenti, la definizione di linee guida, i vocabolari di tag e il carico di lavoro connesso alla gestione di risorse educative aperte. Le problematiche relative alla sostenibilità Molti dei gruppi, delle partnership e delle comunità che si sono sviluppate attraverso le istituzioni e i consorzi disciplinari coinvolti nel programma non si sono costituiti ex-novo. Questi gruppi si sono, infatti, sviluppati partendo da connessioni, relazioni e pratiche esistenti, ma le comunità hanno collaborato fra di loro secondo logiche diverse per creare e diffondere OER, in particolare entro le istituzioni. Queste nuove pratiche sono state costruite all interno di corsi per la formazione del personale e tramite materiali guida, al fine di garantire un cambiamento duraturo del modo di operare. A causa della breve durata del programma pilota, i progetti hanno dovuto sviluppare modelli che tenessero in considerazione i problemi della sostenibilità e del limitato tempo di implementazione disponibile. Integrare la diffusione e l uso di OER nelle strategie e nelle politiche istituzionali è stato cruciale per favorire la sostenibilità, ma il modello istituzionale delegato, in cui il personale insegnante guida lo sviluppo di OER, è stato riconosciuto come il modello ideale a cui tendere. Questo modello è difficile da realizzare in quanto richiede grandi cambiamenti del modo di operare. Conseguentemente, i progetti hanno avuto bisogno di forti gruppi centrali per superare le prime fasi dello sviluppo. Tutte le tipologie di progetto hanno avuto qualcosa da offrire alla più vasta comunità, facendo emergere connessioni tra un approccio individuale supportato sia da comunità tematiche che da processi istituzionali. Questi modelli non sembrano quindi operare in modo isolato bensì attraverso un approccio sfaccettato alla diffusione delle OER. CONCLUSIONI La valutazione della fase 1 del programma JISC Open Educational Resources ha messo in luce una serie di problematiche importanti. In primo luogo, è emersa una diversità di approcci alla diffusione di OER. Appare chiaro 6 Inspirational Open Content from Oxford University, URL: (ultima consultazione giugno 2010).

12 78 A. Littlejohn, H. Beetham, L. McGill, I. Falconer 7 Fase 2 del programma Open Educational Resources (OER), URL: (ultima consultazione giugno 2011). che le comunità che già condividono conoscenze ed idee sulle pratiche (per esempio comunità tematiche) sono più portate alla condivisione di OER. Quindi la condivisione all interno di comunità esistenti costituisce un approccio più sostenibile alla diffusione e al riuso di OER. Quando le istituzioni o gli individui diffondono OER per migliorare la propria immagine all esterno tendono a preoccuparsi dell integrità delle fonti e sono meno inclini a incoraggiare la riorganizzazione dei contenuti o il coinvolgimento della comunità. Ciò determina una contraddizione tra la logica economica, legata alla costruzione della reputazione delle istituzioni coinvolte, e l etica del movimento sulle OER che si prefigge l accesso libero a tutto il materiale per l apprendimento. Un ulteriore importante fattore riguarda la scala temporale in cui vengono diffuse le risorse. Molti autori o gruppi che producono OER si sentono più sicuri se diffondono prima ad un pubblico di fiducia o ad una comunità ristretta, piuttosto che direttamente al vasto pubblico. La diffusione graduale di OER permette agli addetti ai lavori di riflettere su che cosa diffondere e come farlo. In secondo luogo il metodo della vetrina è un motore per la diffusione di OER. In questo studio la vetrina era rivolta ad una serie di persone diverse (discenti, datori di lavoro, pubblico) per diversi scopi. A volte l obiettivo era semplicemente la costruzione della reputazione. Tuttavia, vi erano altre ragioni per mostrare le attività svolte nell ambito delle OER, tra cui consentire ai discenti di scegliere i corsi in modo informato, aiutare gli studenti a prepararsi per un esperienza di alta formazione, sviluppare collegamenti con la comunità o con le imprese locali. La condivisione all interno di comunità di specialisti ha portato ulteriori benefici, come lo sviluppo di una maggiore consapevolezza generale e l ottimizzazione del lavoro di sviluppo. Molti dei progetti classificabili come istituzionali hanno previsto la creazione e la condivisione di OER come parte della valutazione annuale del personale. Ciò si è dimostrato molto utile per riconoscere ed apprezzare i cambiamenti verso una pratica educativa aperta. La consapevolezza sulle OER è la terza questione che emerge. Anche se le pratiche e gli atteggiamenti di sostegno alla diffusione aperta possono risultare abbastanza diffuse, il livello di consapevolezza relativamente alle OER è basso, così come il consenso rispetto a termini quali aperto, ridefinire, condividere, ecc. Chi partecipava ai progetti si è spesso trovato a fungere da esperto dentro la propria istituzione e da fulcro per la costruzione di capacità specifiche. Si è rivelato estremamente difficoltoso modificare in senso aperto risorse educative sviluppate senza una consapevolezza del concetto di apertura. In questi casi, lo sviluppo di OER a partire da zero è apparso molto più efficace dal punto di vista dei costi. In futuro lo sviluppo consapevole di OER potrebbe venire dall integrazione della formazione sulle OER nei corsi di formazione accreditati per i docenti di istruzione superiore condotti dalla UK Higher Education Academy e dalle iniziative nazionali quali il programma JISC OER. Infine, le problematiche culturali ed organizzative costituiscono un fattore importante che può contrastare la diffusione delle OER. Le pratiche istituzionali, disciplinari, e persino tematiche differiscono fra loro e vi sono anche grandi differenze culturali fra l istruzione superiore, l educazione continua, la formazione sul luogo di lavoro e gli enti professionali. La volontà di condividere cambia anche in base al tipo di docenti coinvolti. Se si considerano, per esempio, i docenti universitari con contratto a tempo pieno e i docenti con insegnamento part-time che svolgono anche la libera professione, questi ultimi potrebbero avere maggior remore alla condivisione di ciò che considerano segreto professionale. La condivisione dei contenuti è inibita da preoccupazioni istituzionali relative alla potenziale perdita di utili e dalle pressioni economiche, soprattutto quando queste possono portare ad una concorrenza più diretta. Al momento, sono pochi i docenti universitari che hanno il tempo o le competenze per prendere in considerazione le problematiche connesse al libero rilascio o al riuso dei contenuti per l insegnamento che realizzano. Alcuni considerano lo sviluppo collaborativo di risorse con gli studenti nella normale pratica di insegnamento come un mezzo di sviluppo sostenibile. Tuttavia, per la maggior parte del personale, riconoscimenti e ricompense adeguate appaiono come fattori critici per la motivazione ad acquisire le necessarie competenze e dedicare tempo alla diffusione delle OER. La fase 2 del programma Open Educational Resources (OER) è iniziata ad agosto 2010 e proseguirà fino ad agosto Questa seconda fase intende ampliare il lavoro svolto nella fase pilota sulla diffusione di OER, esaminando sia le pratiche educative aperte correnti che quelle emergenti. Il cambio di governo nel Regno Unito e i pesanti tagli ai finanziamenti delle università potrebbero influenzare i futuri investimenti nel settore dell educazione. Tuttavia, vi sono segnali che indicano che le OER continueranno ad essere una priorità, in quanto considerate capaci di innalzare il profilo dell istruzione superiore britannica sul mercato globale. Per i ricercatori la priorità deve essere la valutazione dell impatto che la diffusione di OER ha sulla pratica didattica e sui risultati dell apprendimento, per situare le OER entro un quadro più ampio dei modelli di studio universitario in cambiamento. Traduzione a cura di Giovanna Caviglione (ITD-CNR, Genova).

13 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 79 GLOSSARIO SOCIAL BOOKMARKING Il social bookmarking è un meccanismo che consente a utenti di Internet di evidenziare siti ritenuti utili per una determinata comunità, inserendo i riferimenti a questi siti (detti bookmark) in un apposito servizio sul Web. CREATIVE COMMONS (CC) è un organizzazione non profit la cui missione è favorire il libero scambio di contenuti sulla rete Internet, nel rispetto delle legislazioni nazionali. A tal fine, sono state realizzate specifiche licenze d uso (licenza CC) che capovolgono il punto di vista sul diritto d autore: le licenze CC consentono di rendere espliciti i diritti d uso che un autore concede sui contenuti pubblicati, pur specificando le limitazioni su ciò che è possibile fare sui propri contenuti. HOSTING In ambito informatico si definisce hosting (dall inglese to host, ospitare) un servizio che offre (a volte in maniera commerciale) spazio su un server per la memorizzazione di risorse, rendendole quindi accessibili dalla rete Internet. REPOSITORY Un repository (che può essere tradotto con il termine archivio o repertorio) è un ambiente online in cui vengono raccolti e organizzati dati e metadati (informazioni che descrivono un insieme di dati). STAKEHOLDER Il termine viene usato per indicare coloro che, a vario titolo, sono interessati a una determinata tematica. È un termine che deriva dal mondo aziendale, in cui il termine stakeholders indica coloro che hanno un interesse nelle vicende di un azienda: azionisti, finanziatori, amministratori, dipendenti, clienti, fornitori, pubblica amministrazione, ma anche l opinione pubblica. TAG Un tag è una parola chiave o un termine associato a un elemento informativo (un immagine, una mappa geografica, un post, un video clip...), che descrive l oggetto rendendo possibile la classificazione e la ricerca di informazioni basata su parole chiave. TAGGING L attività di attribuire un tag a un elemento informativo. BIBLIOGRAFIA Atkins D.E., Brown J.S., Hammond A.L. (2007). A review of the Open Educational Resources (OER) movement: achievements, challenges and new opportunities. Report to the William and Flora Hewlett Foundation, febbraio 2007, URL: Movement.pdf (ultima consultazione giugno 2011). Capetown Open Education Declaration (2007). Open Society Foundation (ed.) (Creative Commons by SA license), URL: declaration.org/read-the-declaration (ultima consultazione giugno 2011). Carey T., Hanley G.L. (2008). 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14 80 Fulantelli G., Gentile M., Taibi D., Allegra M. (2011). La centralità dei docenti per il successo delle risorse educative aperte. TD Tecnologie Didattiche, 19 (2), pp LA CENTRALITÀ DEI DOCENTI PER IL SUCCESSO DELLE RISORSE EDUCATIVE APERTE THE CENTRAL ROLE OF TEACHERS FOR THE EFFECTIVENESS OF OPEN EDUCATIONAL RESOURCES Giovanni Fulantelli, Manuel Gentile, Davide Taibi, Mario Allegra Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR [giovanni.fulantelli; manuel.gentile; davide.taibi; * Giovanni Fulantelli Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR Via Ugo La Malfa 153, 90146, Palermo Sommario Le risorse educative aperte (Open Educational Resources) rappresentano una opportunità enorme per la scuola e l università. Al di là degli importanti vantaggi derivanti dalla disponibilità di materiali didattici riusabili liberamente, notevoli sono le potenzialità sul piano pedagogico nel momento in cui le risorse vengono prodotte e condivise direttamente dai docenti e diventano oggetti sociali attorno a cui si sviluppa la comunità stessa. In tal modo, è infatti possibile sfruttare le competenze e conoscenze di una comunità di docenti per arrivare a risorse di buona qualità e pedagogicamente efficaci. In questo articolo presentiamo l esperienza di tre progetti in cui docenti di diversi paesi europei sono stati guidati nella produzione di risorse didattiche digitali e sono stati incoraggiati a condividere le stesse all interno di una comunità di colleghi con interessi analoghi. I progetti, che rispondono alle priorità definite dall UNESCO per la diffusione delle risorse educative aperte, hanno evidenziato la mancanza di una cultura diffusa della condivisione e di specifiche politiche di supporto nella scuola. PAROLE CHIAVE Risorse educative aperte, Comunità di pratica, Learning Objects, Formazione dei docenti, Web 2.0, E-learning. Abstract Open Educational Resources (OER) represent a great opportunity for schools and universities. Beyond the significant benefits of free availability of reusable learning contents, there is considerable potential at pedagogical level when resources are generated and shared by teachers. Thus, it is possible to exploit skills and knowledge of a community of teachers to create highquality and pedagogically effective resources. When OER are generated collaboratively, they become the social objects around which the community grows. In this paper we present the experience gained in three European projects in which teachers have been guided in the production of digital learning resources and encouraged to share them within a community of colleagues with similar interests. The projects, which embraced the priorities set by UNESCO for the dissemination of OER, highlighted the need for more widespread sharing and use of OER in schools, together with suitable support policies. KEY-WORDS Open Educational Resources (OER), Communities of practice, Learning Objects (LO), Teacher training, Web 2.0, E-learning.

15 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 81 INTRODUZIONE L utilizzo di risorse aperte nella scuola ha rappresentato, fino agli inizi degli anni 2000, una potenzialità legata al riuso di software didattici (soprattutto su alcune aree disciplinari, ed in particolare nelle aree linguistica e scientifico-matematica), piuttosto che una pratica didattica corrente. In particolare, si trattava di utilizzare software sviluppati nel mondo dell open/free software, e di riadattarlo ai contesti didattici in cui si operava. L idea che oltre ai software si potessero condividere anche i materiali per la didattica inizia a diffondersi a partire dalla fine degli anni 90, con le prime apparizioni di ciò che poi sarebbe stato definito Web 2.0, e acquista popolarità soprattutto grazie all iniziativa del Massachusetts Institute of Technology (MIT) che nel 2001 lanciò l iniziativa OpenCourseWare. Se da un lato le emergenti tecnologie del Web 2.0 favorivano la pubblicazione, da parte di individui o collettività, di materiali riutilizzabili in ambiti didattici, le iniziative del MIT (e quelle che sarebbero seguite negli anni) diffondevano l idea che le risorse già nate come materiali didattici non fossero patrimonio di pochi, ma che dovessero essere rese disponibili a tutti. La libera distribuzione dei materiali didattici prodotti da una delle più prestigiose università americane ebbe un impatto fortissimo sull intera comunità scientifica, ma non solo. I risvolti socio-politici di una tale apertura potevano avere delle conseguenze enormi sull idea di educazione in generale, e sin dall inizio l UNESCO raccolse questa importante sfida tanto che, un anno dopo, nel 2002, durante un forum internazionale sul tema, il termine Open Educational Resources (OER) venne coniato. Da allora, si è sviluppato un movimento mondiale sulle OER, che hanno assunto un peso sempre maggiore nelle politiche legate all educazione in molti paesi, e tra il 2005 e il 2007, l UNESCO ha identificato le priorità per la diffusione delle OER nella società (Geser, 2007; OECD, 2007; D Antoni e Savage, 2009). Le potenzialità offerte dalla condivisione di materiali didattici rappresentano quindi una vera e propria sfida per la società, tanto che la questione su come diffondere le pratiche di sviluppo e condivisione delle OER è diventata centrale nell agenda politica di diversi Paesi (primi fra tutti Stati Uniti e Gran Bretagna). Dal 2004 il nostro gruppo di ricerca ha focalizzato le proprie attività sulle metodologie e tecnologie per la produzione e condivisione di OER e sulle strategie per la loro promozione tra i docenti. Questa attività di ricerca è stata portata avanti attraverso tre progetti finanziati dall Unione Europea: Sloop (Sharing Learning Objects in an Open Perspective, promosso da Itsos M. Curie Cernusco S/N (MI), ), Tenegen (Connect the TEachers to reach and teach the NEt GENeration, promosso da Prompt-G Educational Centre for Informatics, Ungheria, ), e Sloop2desc (Sharing Learning Objects in an Open Perspective to develop European Skills and Competences, promosso dal CNR ITD, ). Elemento comune ai tre progetti è la centralità della figura del docente, chiamato a partecipare attivamente alla produzione e condivisione delle OER, entrando a far parte di una comunità che si sviluppa intorno alle risorse. Il primo progetto che descriveremo è Sloop, non solo per ragioni cronologiche, ma soprattutto perché alcuni dei risultati raggiunti durante questo progetto sono stati poi utilizzati nei progetti successivi. Tra i risultati di Sloop ci soffermeremo in particolare su un modello di OER chiamato OpenLO, sul concetto di Learning Object Management System (LOMS) e sulla piattaforma FreeLOms (una implementazione di LOMS). In seguito, descriveremo Tenegen e Sloop2desc, due progetti di trasferimento dell innovazione (l acronimo utilizzato è TOI: Transfer of Innovation) finanziati allo scopo di favorire la diffusione e la disseminazione dei risultati conseguiti nel progetto Sloop 1. Va evidenziato che la continuità temporale dei tre progetti ha consentito di creare e consolidare una comunità di pratica di docenti che ha assimilato i concetti alla base delle OER. Infatti durante i progetti abbiamo contribuito ad organizzare e attivare corsi di formazione online per docenti di diversi Paesi europei: Germania, Ungheria, Irlanda, Italia, Romania, Slovenia, Spagna e Turchia. Attraverso corsi pilota e corsi a cascata (in cui i tutor sono ex-discenti dei corsi pilota) abbiamo formato circa 800 insegnanti in Europa sulla produzione e condivisione di OER. Ogni progetto è stato caratterizzato da diversi aspetti specifici: in Sloop è stato sviluppato il concetto di evoluzione collaborativa di Learning Objects; in Tenegen il focus si è spostato sulla creazione di una rete di insegnanti (principalmente nel territorio ungherese) per lo sviluppo di OER mediante strumenti di authoring di LO e strumenti Web 2.0. Infine, in Sloop2desc sono stati sviluppati nuovi modelli didattici basati sull integrazione del sistema europeo per la certificazione di competenze nello sviluppo di OER generate da comunità di pratica. Attraverso la rivisitazione dei tre progetti, che si sviluppa nella prima parte di questo articolo, intendiamo eviden- 1 In generale i progetti TOI consentono la disseminazione dei risultati conseguiti in progetti già conclusi e valutati positivamente, al fine di adattare tali risultati ad altri contesti territoriali o di settore.

16 82 G. Fulantelli, M. Gentile, D. Taibi, M. Allegra 2 L expansive learning é una teoria dell apprendimento sviluppata da Engestrom. Per un approfondimento sul tema, si rimanda a URL: engestrom-expansive-learning; 4tho6oq.pdf (ultima consultazione giugno 2011). ziare l evoluzione e maturazione dei concetti su cui poggiano le OER, quali i modelli di risorsa da adottare, gli standard da seguire, la formazione dei docenti, ecc. La seconda parte dell articolo è invece incentrata sull esposizione dei rapporti tra i progetti e le principali priorità UNESCO, evidenziando come i tre progetti hanno contribuito a promuovere le priorità indicate dall UNESCO. SHARING LEARNING OBJECTS IN AN OPEN PERSPECTIVE Il progetto Sloop ebbe inizio nell ottobre 2005; in quegli anni l interesse intorno alle risorse educative digitali era crescente: possibili modelli di risorse educative digitali venivano definiti e fra loro confrontati, come ad esempio il modello Learning Object (LO) (Wiley, 2002) e il modello Open Educational Resources (OER) (Atkins, Brown e Hammonds, 2007). Dal punto di vista tecnologico si andavano consolidando standard tecnici sia per la realizzazione delle risorse didattiche - come lo Shareable Content Object Reference Model (SCORM) (ADL, 2004) - che per la loro descrizione tramite metadati - come lo standard Dublin Core e lo standard IEEE LOM (Dekkers e Weibel, 2003; Duval et al., 2002; LTSC-IEEE, 2002). Contestualmente, molte istituzioni pubbliche e private iniziavano a considerare il modello delle risorse educative aperte come un possibile modello di business. Tuttavia, in questo contesto, il ruolo dei docenti non risultava centrale, anzi, gli insegnanti erano per lo più considerati utilizzatori finali di prodotti (le risorse didattiche), a pagamento o meno, realizzati da istituzioni terze come consorzi universitari o case editrici. Partendo da queste considerazioni e al contempo prendendo spunto dal successo del movimento del software libero, nacque il progetto Sloop con l idea di trasferire la filosofia open source all interno delle comunità di docenti in modo da favorire la produzione collaborativa e la condivisione di risorse didattiche digitali. In sintesi, gli obiettivi del progetto Sloop furono: promuovere e facilitare l integrazione di attività di insegnamento in presenza con l e-learning, per migliorare la qualità e l efficacia dei processi di apprendimento; personalizzare i percorsi di apprendimento, supportandoli appropriatamente con Learning Object multimediali; facilitare la creazione di LO da rendere disponibili liberamente in rete, per essere riutilizzati e condivisi all interno di comunità di docenti secondo la filosofia del software open source. LEARNING OBJECT O OPEN EDUCATIONAL RESOURCE? IL MODELLO OPENLO All inizio del progetto Sloop, il primo passo fu la scelta del modello da adottare per la creazione delle risorse didattiche. Come già accennato, in quegli anni diversi modelli venivano discussi e fra questi maggiore attenzione veniva posta dagli esperti del settore e dai ricercatori sui concetti di LO e OER. Spesso questi due modelli sono stati messi a confronto e associati tanto da essere usati come sinonimi; oggi alcuni autori come Klebl, Kramer e Zobel (2010) sottolineano come il modello LO abbia di fatto spianato la strada alle pratiche nel settore delle risorse educative e quindi anche alle risorse educative aperte. Recentemente, autori come Friesen (2009) e Lane e McAndrew (2010) hanno analizzato con maggiore attenzione similarità e differenze dei due approcci giungendo alle stesse conclusioni che, peraltro, furono assunte dai partner del progetto Sloop. In particolare i due modelli differiscono in primo luogo in quanto il modello OER non fa riferimento ad alcun standard tecnico e non pone attenzione ai concetti di sviluppo modulare delle risorse didattiche; allo stesso tempo il modello LO non fa riferimento esplicito al carattere non commerciale delle risorse. Inoltre, in accordo anche con le tesi di Boyle (2003), i partner Sloop concordarono come fosse necessario favorire non solo la creazione di risorse didattiche ma anche il trasferimento di esperienze didattiche. Analizzando in questa ottica il modello OER, che considera anche oggetti semplici e non strutturati come possibili risorse didattiche, appare evidente come tale modello non fornisca nessun meccanismo per trasferire il contesto di apprendimento in cui la risorsa didattica andrebbe usata (Lane e McAndrew, 2010). Per questa ragione i partner Sloop considerarono le risorse didattiche principalmente nella loro forma pacchettizzata, ossia come un artefatto modulare auto-sufficiente conforme a standard interoperabili e descritto da opportuni metadati educativi (Baruque e Melo, 2004; Boyle, 2003). Nell adottare il modello LO, abbiamo preso in considerazione un altro aspetto fondamentale: le barriere culturali, pedagogiche e pratiche che inibiscono la diffusione delle risorse didattiche digitali nella pratica dell insegnamento. Fra questi fattori, alcuni autori hanno evidenziato come spesso il paradigma LO è stato associato ad un approccio commerciale alle risorse educative (Downes et al., 2004; Johnson, 2003). Al fine di superare questo problema, abbiamo deciso di combinare il modello LO con il concetto di apertura ( openness ), così da introdurre un nuovo modello di sviluppo e di sostenibilità e facilitare i docenti nell utilizzo di questa tecnologia e nell implementazione di nuovi approcci pedagogici come ad esempio l expansive learning 2 (Attwell e Pumilia,

17 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) ). Per questa ragione partendo dalla definizione di LO fornita da Wiley (2002), abbiamo definito l OpenLO come «qualsiasi risorsa didattica digitale aperta che può essere riutilizzata per supportare l apprendimento» (Fulantelli et al., 2008). In questa definizione l aggettivo aperto indica un contenuto sviluppato in un qualsiasi formato digitale (aperto o proprietario) per cui sia comunque disponibile il file sorgente da cui la risorsa viene generata. La disponibilità del file sorgente e l uso di una licenza aperta, come ad esempio le licenze Creative Commons 3, consente agli utenti di modificare il contenuto e adattarlo alle proprie esigenze. Il modello OpenLO apriva nuove prospettive nell utilizzo delle risorse didattiche, trasformandole in oggetto sociale in grado di favorire la nascita di comunità di insegnanti e lo scambio, all interno delle stesse, di conoscenze e pratiche di insegnamento (Engstrom, 2005). Il repository FreeLOms All interno del progetto Sloop è stata sviluppata la piattaforma denominata FreeLOms (Free Learning Object Management System), un sistema orientato alla condivisione ed al riuso dei materiali didattici in grado di gestire le risorse educative aperte durante tutto il loro ciclo di vita (Gentile et al., 2006). FreeLomsè stato ideato in un periodo in cui i sistemi di gestione dei processi di apprendimento on-line si stavano diffondendo sempre più e differenti tipologie di strumenti venivano proposti per supportare i docenti nella creazione di materiali didattici aderenti agli standard utilizzati per le risorse didattiche (es. SCORM) (Broisin, 2005). In un periodo in cui l innovazione tecnologica nel settore della produzione di materiali didattici era accompagnata dall emergenza della dimensione sociale delle Rete, si evidenziò la mancanza di un ambiente integrato in grado di facilitare non tanto la creazione di specifici oggetti di apprendimento, ma la loro evoluzione in forma collaborativa, consentendo a più utenti di comporre i materiali già presenti nella piattaforma (favorendone quindi il riuso), e di partecipare attivamente all intero processo di costruzione collaborativa delle risorse. A questa tipologia di ambiente, di cui freeloms è un esempio, abbiamo dato il nome di LOMS (Gentile et al., 2010). Relativamente agli standard, FreeLOms ha messo a disposizione gli strumenti in grado di semplificare il processo che permette ai materiali didattici di essere conformi allo standard SCORM. La scelta dello standard SCORM, voluta dai partner del progetto Sloop, è stata in seguito superata nella seconda versione della piattaforma, sviluppata all interno del progetto Sloop2desc, i cui concetti chiave sono stati elaborati durante lo sviluppo del progetto Tenegen. In questa evoluzione di FreeLOms si è scelto di dare maggiore importanza alle risorse educative come oggetti sociali, favorendo principalmente la componente collaborativa e di condivisione grazie a una maggiore apertura al web 2.0 e ai suoi contenuti sempre più utilizzati anche in ambito educativo, come accade per le risorse pubblicate su Flickr, YouTube, ecc. Per tale motivo il modello OpenLO rappresenta senza dubbio uno dei principali risultati del progetto Sloop. IL RUOLO DELLE COMUNITÀ DI PRATICA: DAL PROGETTO SLOOP AL PROGETTO TENEGEN Nel tempo l approccio basato sul modello OpenLO si è consolidato, e si è tradotto in risultati tangibili, primo tra i quali il numero delle risorse educative disponibili sul repository FreeLOms (allo stato attuale, FreeLOms contiene circa 250 risorse interamente sviluppate da docenti); inoltre, va sottolineato il numero sempre crescente di docenti che, coinvolti direttamente nei progetti o semplicemente informati della nascita di un network di docenti a livello nazionale ed europeo, si è organizzato in comunità di lavoro su base tematica. Il senso di appartenenza e l esperienza degli altri colleghi nella comunità di pratica ha favorito il superamento di alcune barriere culturali nell adozione delle nuove tecnologie e dei nuovi processi di insegnamento che accompagnano l introduzione di tali tecnologie (Attwell e Pumilia, 2007). La nascita di comunità di pratica è un ulteriore fenomeno che aiuta a superare i limiti evidenziati da alcuni autori relativamente alla descrizione del contesto educativo nel quale usare le risorse didattiche (Klebl, Kramer e Zobel, 2010; Greller, 2005). Infatti, la comunicazione informale che si sviluppa all interno della comunità unita all uso di risorse in forma pacchettizzata, e quindi a una granularità sufficiente ad identificare tali risorse come parti riconoscibili di un percorso didattico, fornisce di fatto una descrizione informale del contesto educativo. Costruire le comunità di pratica intorno alle risorse didattiche come oggetti sociali non solo favorisce il loro riutilizzo, ma consente la condivisione di esperienze didattiche e l identificazione dei contesti in cui tali risorse possono essere utilizzate. Recentemente i progetti OER basati sulle comunità di pratica stanno ricevendo particolare attenzione da parte di utenti e ricercatori del settore (Kurshan, 2008), ed è in questo contesto che nel 2008 hanno avuto inizio le attività del progetto Tenegen, un progetto TOI nato per la valorizzazione e diffusione dei risultati di Sloop e del progetto Netis (Network for Teaching Information Society 4. Obiettivo principale di Tenegen è stato quello di stabilire, a livello europeo, un ambiente per docenti e formatori dell istruzione e formazione pro- 3 Le licenze Creative Commons offrono sei diverse articolazioni dei diritti d autore per artisti, giornalisti, docenti, istituzioni e, in genere, creatori che desiderino condividere in maniera ampia le proprie opere secondo il modello alcuni diritti riservati. Il detentore dei diritti puo non autorizzare a priori usi prevalentemente commerciali dell opera o la creazione di opere derivate; e se sono possibili opere derivate, puo imporre l obbligo di rilasciarle con la stessa licenza dell opera originaria. Le combinazioni di queste scelte generano le sei licenze CC, disponibili anche in versione italiana. Creative Commons è un organizzazione non-profit, URL: (ultima consultazione giugno 2011). 4 Realizzato dal novembre 2006 al dicembre del 2008, il progetto Netis aveva l obiettivo di migliorare le competenze dei cittadini europei sui concetti base della società dell informazione attraverso percorsi di e-learning incentrati su un approccio costruttivista, URL: (ultima consultazione giugno 2011).

18 84 G. Fulantelli, M. Gentile, D. Taibi, M. Allegra 5 URL: (ultima consultazione giugno 2011). 6 In Italia e in Slovenia, il progetto si focalizza sull EUCIP, un sistema per la certificazione delle qualifiche in ambito informatico; in Romania, si concentra su sistemi di certificazioni nell ambito della navigazione marittima dell IMO. fessionale basato sulle teorie connettiviste (Bessenyei, 2008; Siemens, 2005). Lo scopo era dimostrare i vantaggi di tale approccio nella definizione di percorsi didattici con gli studenti della Net generation, sperimentando metodologie che andassero oltre l e-learning basato sull uso dei Learning Management Systems 5. Al fine di stabilire obiettivi comuni per la rete di docenti coinvolti nel progetto, è stato proposto lo sviluppo di OER come una delle attività principali. Infatti Netis ha fornito le basi sociologiche e pedagogiche per supportare i nuovi paradigmi del connettivismo per l insegnamento e l apprendimento nella Società dell Informazione; Sloop ha aggiunto a queste un modello metodologico per lo sviluppo cooperativo di OER. Gli obiettivi specifici del progetto Tenegen sono quindi stati: elaborare un modello pedagogico di apprendimento in rete basato sul connettivismo, basato su Netis e Sloop; sviluppare un repository on line di Open Learning Object (accessibili attraverso il portale del progetto); sviluppare un ambiente di apprendimento in rete basato su software LMS open source; elaborare e implementare cinque moduli di formazione in tre lingue (ungherese, inglese, turco); attivare corsi di formazione pilota per docenti e formatori; validare i risultati in scuole professionali definite, a livello europeo, come Vocational Education and Training; realizzare attività di disseminazione in Europa, attraverso la partecipazione a conferenze nazionali e internazionali su tematiche specifiche relative alla didattica e alla formazione. IL PROGETTO SLOOP2DESC: OER E LE COMPETENZE DIGITALI Il progetto Sloop2desc, iniziato nel settembre 2009 e ancora in corso, coinvolge partner universitari, centri di ricerca, scuole secondarie e rappresentanti di imprese in Italia, Slovenia, Irlanda e Romania. Il progetto si propone di diffondere il modello di integrazione fra didattica in presenza e didattica in rete già sperimentato in Sloop coniugandolo con la tematica della didattica delle competenze ispirata al Quadro europeo delle qualifiche per l apprendimento permanente I principali obiettivi di Sloop2desc sono: migliorare le conoscenze degli insegnanti degli istituti di istruzione e formazione sui nuovi sistemi di qualificazione e certificazione delle competenze adottate dagli Stati dell UE; aggiornare e completare le competenze pedagogiche di docenti e formatori attraverso l introduzione di competenze digitali, nuovi linguaggi e strumenti di comunicazione; diffondere la pratica della condivisione e sviluppo cooperativo di OER secondo il modello OpenLO; stimolare il dibattito tra il mondo della scuola e quello del lavoro sui potenziali benefici del sistema europeo di certificazione delle competenze. Il progetto ha quindi l obiettivo di favorire un aggiornamento professionale dei docenti di scuola secondaria e delle università relativamente ai nuovi sistemi educativi basati sulle competenze. In particolare, il progetto fa riferimento al sistema europeo di qualificazione, o European Qualification Framework (EQF), adottato dal Parlamento Europeo nell aprile 2008 per stabilire criteri generali per comparare sistemi di qualificazione e certificazione delle competenze utilizzati nei diversi Paesi europei. In questo contesto, nella definizione dei percorsi didattici, i docenti devono tener conto dei sistemi di valutazione e dei criteri che sempre più spesso le aziende adottano per selezionare la nuova forza lavoro. Le attività progettuali includono attività di formazione online sull EQF e sui sistemi di certificazione per circa 400 docenti della scuola secondaria italiana, e per 90 tra docenti universitari, della scuola secondaria e professionisti della formazione in Romania e Slovenia 6. Infine Sloop2desc vuole essere un occasione per migliorare i collegamenti tra mondo della scuola professionale e mondo del lavoro, e per questo motivo sono stati coinvolti tutor aziendali e sono stati realizzati momenti di incontro (in presenza e online) tra i docenti e i tutor delle aziende. Il progetto Sloop2desc, che si concluderà a settembre 2011, ha già ottenuto diversi risultati tra i quali il coinvolgimento di una sempre più ampia comunità di docenti e la produzione di oltre 180 risorse didattiche aperte liberamente accessibili tramite il repository FreeLOms ( LE PRIORITÀ UNESCO NEI PROGETTI SLOOP, TENEGEN E SLOOP2DESC L approccio seguito nel progetto Sloop, integrato e sviluppato nei successivi progetti Tenegen e Sloop2desc, come descritto nei paragrafi precedenti, ha portato ad affrontare le seguenti questioni prioritarie individuate dall UNESCO sul tema delle OER: promozione di una maggior consapevolezza da parte di tutti gli attori coinvolti nel fenomeno circa la natura delle OER e in particolare le principali conseguenze derivanti dal loro utilizzo su larga scala; creazione di comunità di utenti capaci di sviluppare e condividere OER; sviluppo di iniziative volte ad assicurare una elevata qualità delle OER;

19 TD Tecnologie Didattiche, 19 (2) 85 sviluppo di politiche di protezione del copyright e distribuzione delle licenze compatibili con le imprescindibili caratteristiche di apertura delle OER. Poiché i tre progetti sono stati sviluppati in differenti nazioni e in differenti fasi di maturazione della visione di OER in Europa e nel mondo, si possono distinguere differenti approcci che i partner dei progetti hanno adottato nell affrontare le precedenti priorità. L incremento della consapevolezza nell utilizzo delle OER è stato un aspetto fondamentale nello sviluppo dei tre progetti. L UNESCO evidenzia come per promuovere la crescita del movimento OER sia necessario che tutti gli attori interessati dal fenomeno (i decisori a tutti i livelli, gli insegnanti, gli accademici, ecc) siano consapevoli dell impatto che l utilizzo delle OER ha nelle attività didattiche. Le strategie per supportare questa priorità possono essere differenti, tra queste la formazione dei docenti è sicuramente indispensabile e non a caso è stata centrale nei tre progetti presentati. I corsi sviluppati nell ambito del progetto Sloop sono stati mirati al coinvolgimento dei docenti, anche in considerazione del fatto che essi hanno un ruolo importante nel processo di disseminazione e promozione della cultura OER tra pari. In particolare, inizialmente nel progetto Sloop ed in seguito nel progetto Sloop2desc, sono stati attivati dei percorsi di apprendimento con modalità a cascata, in modo da rendere attivi nella formazione dei formatori coloro che avevano precedentemente partecipato alle attività formative e allo stesso tempo incrementare il numero di docenti coinvolti nella partecipazione dei corsi. L obiettivo di aumentare il livello di consapevolezza nell utilizzo delle OER è stato perseguito nei tre progetti anche attraverso l organizzazione di workshop di diffusione dei risultati indirizzati ai docenti (principali utilizzatori delle OER), agli stakeholders e ai policy makers (come gli uffici scolastici regionali), che hanno la capacità di promuovere politiche in grado di favorire la diffusione della cultura OER. Occorre evidenziare che si è assistito ad un interesse crescente da parte dei docenti nel corso degli anni trascorsi dall inizio del progetto Sloop allo sviluppo del progetto Sloop2desc. Un esempio tra tutti è l interesse mostrato dai docenti per il Corso di formazione online sulla didattica per competenze con sviluppo di risorse didattiche digitali aperte attivato nel progetto Sloop2desc, per cui hanno fatto domanda più di 1400 docenti (per ragioni tecnico-organizzative, è stato possibile attivare corsi per 500 docenti). Lo sviluppo di comunità e networking sui temi delle OER è considerato dall UNESCO una delle principali priorità. Questo aspetto è stato affrontato all interno dei tre progetti, che in ragione dei rispettivi obiettivi hanno coinvolto e interessato differenti destinatari. Il concetto di condivisione e creazione collaborativa delle risorse alla base dei tre progetti, è servito da catalizzatore per la formazione delle comunità di pratica finalizzate allo sviluppo di archivi di OER. La possibilità di creare, modificare, adattare secondo le proprie esigenze pedagogiche le risorse didattiche e il concetto di evoluzione collaborativa delle risorse, permettono di interpretare le risorse didattiche come oggetti sociali. I corsi di formazione promossi all interno dei tre progetti hanno costituito un motore importante per lo sviluppo delle comunità. Le attività di formazione per i docenti, oltre a fornire un importante contributo allo sviluppo della consapevolezza delle potenzialità delle OER, ha rappresentato il meccanismo principale per sviluppare le capacità ritenute essenziali per la creazione e il riuso delle OER. Ciò riflette quanto suggerito dall UNE- SCO relativamente alla necessità di sostenere individui e istituzioni interessati alla creazione e al riuso delle OER principalmente fornendo loro gli strumenti base per sviluppare poi, in autonomia, le relative capacità avanzate. Gli approcci seguiti per la realizzazione dei percorsi di apprendimento sono stati differenti nei tre progetti, sia per quanto riguarda le metodologie utilizzate che i destinatari coinvolti. Il progetto Sloop ha coinvolto i docenti in percorsi didattici atti a fornire le conoscenze di base, teoriche e pratiche, necessarie per la creazione e il riuso delle OER. Il progetto Tenegen ha spostato l attenzione verso tecnologie del Web 2.0. Infine, il progetto Sloop2desc ha lavorato sull integrazione tra la produzione di LO, l uso delle soluzioni Web 2.0 e la didattica basata sulle competenze. Per quanto riguarda la qualità delle OER prodotte, Sloop ha abbracciato in toto il modello di qualità sviluppatosi prima con il movimento free/open source, e successivamente con la filosofia di sviluppo dell enciclopedia online wikipedia: i contributi di molti e il controllo della comunità a garanzia della qualità dei prodotti sviluppati (Giles, 2005; Olleros, 2008). In Tenegen e in Sloop2desc, pur mantenendo la stessa impostazione di Sloop, vi è stata una maggiore partecipazione dei tutor, più attivi nell offrire suggerimenti sui materiali che si producevano; ciò è stato più evidente in Sloop2desc, grazie al coinvolgimento di tutor aziendali che prevedeva un confronto sui materiali realizzati dai docenti. Particolarmente interessante appare la relazione esistente tra il concetto di sostenibilità, quello di riusabilità e il modello OpenLO. Infatti, sin dal progetto Sloop, la nostra visione di riutilizzo di risorse didattiche non è basata sulla semplice combinazione di LO, ma abbraccia una concezione pedagogica di riusabilità, in cui un LO può evolvere per soddisfare specifiche esigenze didattiche e adattarsi ad un nuovo contesto d uso. Il modello OpenLO, che consente questo processo iterativo di adatta-

20 86 G. Fulantelli, M. Gentile, D. Taibi, M. Allegra mento delle risorse nel corso del tempo, garantisce la sostenibilità pedagogica dei LO. Ciò è supportato dall analisi del ciclo di vita di un OpenLO: il confronto teorico del ciclo di vita di un LO con il ciclo di vita di un OpenLO mette in evidenza come quest ultimo non raggiunga mai l obsolescenza, dal momento che un OpenLO nella sua fase matura può subire diverse fasi di elaborazione che gli consentono di superare i limiti di un LO chiuso (Fulantelli et al., 2008). Infine, il problema del copyright, e più in generale delle licenze d uso associate alle risorse educative che si vogliono diffondere in maniera open, è ovviamente centrale all intero modello di OER, dal momento che un contenuto protetto da copyright sarebbe difficilmente riusabile (si pensi alle difficoltà nell applicare la legge italiana sul copyright a contenuti digitali) e impossibile da modificare e di conseguenza riusare. Per tale motivo, tutti e tre i progetti hanno posto l attenzione al problema delle licenze d uso adottando la filosofia Creative Commons come modello per la diffusione delle risorse. CONCLUSIONI Sebbene l idea che le OER possano diventare una risorsa strategica per il sistema educativo si stia diffondendo rapidamente, il loro uso nei sistemi educativi risulta ancora estremamente limitato nella maggior parte dei paesi europei. Le cause di questo fenomeno sono molteplici. Da un lato vi sono difficoltà dovute all uso degli strumenti per la produzione dei materiali (in questo, gli approcci basati sul web 2.0 possono costituire una soluzione, ma potrebbe anche esserlo la disponibilità di software che consenta di modificare facilmente LO creati secondo lo standard SCORM). Un altro problema è quello della disponibilità ridotta di repository di risorse in lingue diverse dall inglese. Tuttavia, in base all esperienza maturata nei progetti descritti in questo articolo, riteniamo che la maggior criticità sia da cercare in altre ragioni. A tal fine, illustriamo due situazioni esemplari che abbiamo osservato al termine dei corsi di formazione per docenti svolti nei tre progetti: - sebbene il programma dei corsi includesse un modulo sulle licenze copyleft, ed in particolare sulle licenze Creative Cormons (CC), la maggior parte dei docenti ha dimenticato di associare alle risorse da loro pubblicate in FreeLOms la licenza CC, rendendole quindi, di fatto, non riusabili; - analogamente, i docenti hanno spesso dimenticato di pubblicare, insieme alle risorse, i sorgenti (open) ove disponibili, rendendo così la risorsa non modificabile e vanificando l obiettivo di riadattabilità della risorsa per favorirne il riuso. Queste situazioni sono emblematiche di come i docenti coinvolti nei corsi, nonostante abbiano seguito percorsi formativi in cui hanno appreso tutti gli strumenti e le linee guida utili alla produzione di OER, non siano ancora abituati a pensare che ciò che pubblicano debba poter essere riusato. Il problema centrale è quindi la mancanza di una cultura dell open, che può svilupparsi solamente attraverso due azioni strategiche complementari: da un lato, il coinvolgimento di un numero crescente di docenti nella produzione e condivisione di OER, promuovendo una pratica didattica legata al mondo dell open, dall altro, lo sviluppo di valide politiche di investimento sulle OER. I Paesi più avanzati nel settore sono infatti USA e UK, dove esistono piani nazionali per la diffusione dell OER; anche l India ha recentemente adottato un piano analogo. Solamente agendo contemporaneamente a livello di strategie politiche e sulla formazione dei docenti sarà possibile assistere alla diffusione di una efficace pratica d utilizzo delle OER.