Facoltà di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Tesi di laurea di: Saveria Albanese Matr:

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1 Facoltà di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria L ELETTRICITÀ. DALL ELETTROSTATICA DI TALETE ALLA CORRENTE ELETTRICA NELLE NOSTRE CASE: UN ESPERIENZA DI DIDATTICA DELLA FISICA SVILUPPATA IN UN CONTESTO SCOLASTICO MULTICULTURALE. Tesi di laurea di: Saveria Albanese Matr: Relatore: Ch.mo Prof. Claudio Fazio Anno accademico

2 Ringraziamenti Desidero ringraziare il Dirigente Scolastico del Circolo Didattico Daniele Ajello di Mazara del Vallo, Dott.ssa Maria Corte, le insegnanti delle classi 4ªB e 4ªC del Plesso Poggioreale dell anno scolastico e tutti gli alunni che hanno reso possibile la realizzazione del presente progetto di tesi. Ringrazio inoltre il prof. Filippo Spagnolo per i preziosi suggerimenti che ha voluto darmi in merito allo svolgimento della sperimentazione di questo lavoro di tesi.

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5 Indice Introduzione 1 Capitolo. 1. Insegnamento e apprendimento delle discipline scientifiche 7 Capitolo 2. Conoscenza comune e conoscenza scientifica 17 Capitolo 3. Il disegno e l ipotesi sperimentale. Il contesto 23 Capitolo 4. Riferimenti epistemologici sul fenomeno elettricità ieri e oggi 43 Capitolo 5. Le unità di apprendimento e le situazioni di apprendimento 73 Capitolo 6. La sperimentazione 143 Capitolo 7. Analisi della sperimentazione 209 Conclusioni 213 Bibliografia Appendice con i materiali della sperimentazione

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7 Introduzione L elettricità è un bene di consumo indispensabile ormai della vita di ogni giorno, ma della cui importanza ci rendiamo conto solo quando si paventano grandi black out. Eppure gli esseri umani non avrebbero potuto utilizzare questo bene se, sin dall antichità, non si fosse scoperto l omonimo fenomeno fisico. Chi avrebbe mai pensato che Talete di Mileto, (il filosofo greco) semplicemente lucidando degli oggetti di ambra, avesse fatto una scoperta che avrebbe cambiato la vita di tutti noi? Eppure Talete appartiene ai cosiddetti filosofi della physis, ossia della natura, nell originario senso di realtà prima e fondamentale (Reale Antiseri), e dallo stesso termine deriva anche la parola fisica nel senso moderno come la scienza che si propone di descrivere e di comprendere i fenomeni che si svolgono in natura. (Amaldi) Anche se, la capacita che hanno alcuni corpi, strofinati con un panno di attrarre pagliuzze o pezzettini di carta e alcune delle proprietà magnetiche erano note già dall antichità, bisognerà arrivare alla fine del 1500 con Gilbert per trovare l aggettivo elettrico ( da lui introdotto) e una prima distinzione tra fenomeni elettrici e fenomeni magnetici. Fu poi che nel XVIII che la fenomenologia dell elettrostatica e della magnetostatica fu esplorata in larga misura. Per quasi duecento anni l elettricità e il magnetismo fecero grandi progressi dovuti al lavoro collettivo di molti insigni fisici, ma dobbiamo arrivare ai tempi di Alessandro Volta per trovare un progresso che potremmo chiamare rivoluzionario. (Segrè) Nel presente lavoro di ricerca lo studio dell elettricità è però un pretesto per indagare sui problemi didattici connessi all insegnamento e apprendimento delle discipline scientifiche di cui si parla nel primo capitolo.

8 Esiste, infatti, una didattica nel contesto di vita extra scolare e soprattutto pre-scolare che può influire positivamente o negativamente nel processo di apprendimento delle discipline scientifiche. Viene sottolineata l importanza del modello costruttivista di apprendimento in cui l individuo ha un ruolo attivo nella costruzione della propria conoscenza. È compito dell insegnante fare da mediatore tra la conoscenza comune e la conoscenza scientifica, dando dei modelli indiscussi accettati dalla comunità scientifica, ma senza inibire le conoscenze intuitive degli alunni, che spesso possono portare a risultati sorprendenti. Nel secondo capitolo, infatti, si mettono a confronto gli schemi di conoscenza comune e quelli di conoscenza scientifica e i loro processi di acquisizione, ponendo l accento sul metodo galileiano detto anche empirico o sperimentale che ha rivoluzionato la scienza moderna. Nel terzo capitolo si parla del disegno e dell ipotesi sperimentale con particolare riferimento al contesto della sperimentazione. In particolare ci si chiede: cosa deve fare l insegnante quando non c è congruenza tra la conoscenza spontanea e la conoscenza scientifica comunicata? L insegnante deve indurre il cambiamento concettuale nei suoi allievi attraverso un intervento didattico mirato. L insegnante, però, deve essere cosciente del fatto che vi sono diversi livelli di cambiamento concettuale e molte resistenze al cambiamento soprattutto nel sistema di credenze. Tutto questo specialmente dove questi sistemi di credenze potrebbero già scontrarsi a livello sociale, come ad esempio un contesto scolastico multiculturale, come quello presente nelle scuole della città di Mazara del Vallo. Qui, infatti, già da alcuni anni i bambini di nazionalità tunisina

9 vengono inseriti sin dalle prime classi nella scuola italiana e l incontro/scontro tra le due culture è più visibile, anche se si può dire che vi è ormai una sostanziale integrazione. Il contesto di Mazara del Vallo è stato scelto per verificare se in un ambiente multiculturale i sistemi di credenze sono più radicati e se riguardo alle discipline scientifiche non vi fosse un retaggio di cultura aristotelica che portasse alla conoscenza della realtà più in maniera razionale -metafisica che razionale- empirica. Un insegnante, inoltre, è tenuto a conoscere i contenuti da trasmettere e dunque nel quarto capitolo ci sono i riferimenti epistemologici sul fenomeno elettricità e si parla degli argomenti che sono stati poi programmati ed elaborati come delle unità di apprendimento e delle relative situazioni di apprendimento che sono descritte nel capitolo 5. Nel sesto capitolo si descrive la sperimentazione così come si è svolta nel contesto di riferimento. Attraverso la registrazione, le verifiche, i questionari si è proceduto all analisi della sperimentazione stessa nel capitolo settimo, sia dal punto di vista qualitativo che dal punto di vista quantitativo con l elaborazione di grafici. In appendice sono stati posti i materiali visivi della sperimentazione (disegni e fotografie). Nelle conclusioni si parla dell esperienza vissuta e della verifica, o meglio non falsifica dell ipotesi sperimentale. Dalla ricerca appare chiaro come sia impossibile giungere alla cancellazione delle conoscenze spontanee, in particolare quando queste siano fortemente legate a particolari sistemi di credenze e come sia più accettabile uno scenario che rispecchi la metafora delle viti di Vigotskij. Possiamo immaginare che ciascun tipo di conoscenza sia rappresentato da una pianta di

10 vite: la conoscenza spontanea che nasce nell individuo che apprende sarà una pianta che cresce verso l alto; la conoscenza formale sarà una pianta che si sviluppa verso il basso. Nella prospettiva costruttivista un apprendimento scientifico significativo è visto come integrazione di questi due tipi di conoscenza che hanno origini differenziate. L apprendimento scientifico comporta che le due viti si intreccino in modo tale da perdere la propria individualità nonostante la loro diversa origine. (Vicentini Mayer)

11 Capitolo 1 Insegnamento e apprendimento delle discipline scientifiche 1.1 Dal comportamentismo al costruttivismo. I diversi modelli di insegnamento/apprendimento. Insegnamento/apprendimento sono due facce dell attività professionale di un insegnante, tuttavia esse vengono considerate come compiti separati, l uno (l insegnamento) compito del docente e l altro (l apprendimento) compito degli studenti. Ma l esperienza di apprendere senza che qualcuno ci insegni è un esperienza personale su cui in genere non si riflette. (Vicentini Mayer, 1996). L esperienza di apprendere appunto fa parte del vivere quotidiano, tuttavia negli schemi di conoscenza vi sono due diverse modalità di apprendere, che si possono definire l una apprendimento spontaneo, l altra apprendimento indotto. L apprendimento spontaneo è legato all esperienza pre o extrascolastica e definito come conoscenza comune ossia un insieme di conoscenze non trasmesse su cui si basa il vivere quotidiano, mentre l apprendimento indotto è connesso con l istruzione scolastica. Il processo di apprendimento, come fine dell insegnamento è legato ai processi di acquisizione e crescita della conoscenza.. Vi sono diversi modelli che ci consentono di comprendere come ogni essere umano costruisce la propria conoscenza. Nell ambito del comportamentismo l apprendimento avviene attraverso le risposte a stimoli ad apprendere (apprendimento indotto). Nella teoria piagettiana l apprendimento avviene in base allo sviluppo delle strutture cognitive e all adattamento dell individuo all ambiente (apprendimento spontaneo). Nel cognitivismo il soggetto conoscente ha ruolo attivo e non c è una netta distinzione tra apprendimento spontaneo e apprendimento indotto e

12 pone il problema della complessità dell apprendimento in cui i processi interni del soggetto conoscente si intersecano con l interazione con l ambiente e la comunità sociale. Nel costruttivismo il soggetto ha un ruolo attivo nella costruzione della propria conoscenza Il modello costruttivista Il processo di costruzione della propria conoscenza inizia sin dalla nascita ed è un processo spontaneo nel quale nel quale ogni individuo raccoglie esperienze dal mondo naturale e informazioni dalla comunità sociale che organizza in schemi che gli permettono di interagire con l ambiente nel vivere quotidiano. Nel corso degli anni il soggetto acquisisce diversi livelli di conoscenza che rimangono stabili fino a quando nuove esperienze e nuove informazioni non li mettono in crisi. 2

13 Le crisi provocano una continua riorganizzazione degli schemi di conoscenza. Visto che l ambiente è ridondante di stimoli e informazioni, l individuo seleziona ciò che soddisfa le sue esigenze. Si formano delle reti di conoscenza organizzate e coerenti e le nuove informazioni vanno ad occupare degli spazi vuoti di queste reti. Quando le reti sono stabilizzate il soggetto riesce a comunicarle in maniera sistematica. Il processo di apprendimento si manifesta attraverso le reti già sistematizzate. Riuscire a pensare con la propria testa significa essere capaci di prendere coscienza della rete di conoscenze possedute in base ad un determinato argomento. Se non avviene la presa di coscienza le nuove conoscenze rimangono incomprensibili o rimangono staccate dalla realtà. 1.3.La negoziazione dei significati e il ruolo del linguaggio Apprendere è un problema complesso poiché i processi interni del soggetto conoscente interagiscono con quelli del mondo naturale e della comunità sociale. L interazione tra l individuo e la comunità sociale presuppone che il linguaggio sia il principale mezzo di comunicazione della cultura di tale comunità e quindi uno strumento essenziale per la formazione delle prime rappresentazioni della realtà. Il linguaggio rimane uno strumento privilegiato per la ricerca di informazioni e il principale strumento di interazione sociale. Affinché avvenga la trasmissione del sapere in maniera efficace l interazione sociale che si stabilisce nell ambiente scolastico, in particolare, in 3

14 classe dovrebbe essere una vera interazione. Nell interazione il linguaggio è uno strumento essenziale per confrontare schemi di conoscenze, per argomentare sulla validità degli stessi, per esplicitare a sé stessi e agli altri consensi e dissensi. (Vicentini Mayer, 1996, pag ). Soprattutto nell ambito dell insegnamento scientifico l interazione va considerata a diversi livelli. In particolare va considerata l interazione linguistica tra insegnante e allievi, tra gli allievi stessi e va considerato il livello di linguaggio tra conoscenza scientifica e conoscenza comune. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 17). È importante che l insegnante organizzi le attività didattiche in modo che sia possibile negoziare i significati. Le parole del linguaggio comune presentano una ridondanza di significati in cui va cercato quello adatto al contesto specifico, le parole del linguaggio scientifico sono oggetto di definizione che ne precisa il significato. Si attua, in questo modo, una continua osmosi tra il linguaggio comune che si appropria delle parole scientifiche attribuendo loro una varietà di possibili significati, e il linguaggio scientifico, che usa parole tratte dal linguaggio comune, attribuendo loro un solo ed univoco significato. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 17). Alcune ricerche hanno rilevato come sia importante l uso di strategie nell acquisizione delle conoscenze. Per l apprendimento di una disciplina scientifica quale la fisica, può porsi il problema della somiglianza/differenza tra le strategie di costruzione delle conoscenze di un essere umano e le strategie usate dalla comunità scientifica per la costruzione della conoscenza scientifica.. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 18) L apprendimento delle scienze dovrebbe essere rivolto più che altro all apprendimento del metodo scientifico. Tuttavia non esiste un solo metodo scientifico ma più metodi in base alle varie discipline, inoltre si sono 4

15 affermate teorie come quella dello psichiatra americano Kelly, detta ipotesi dell uomo come scienziato che sostiene che l uso dei procedimenti scientifici (confrontare somiglianze e differenze, fare ipotesi e verifiche in particolare) in una caratteristica dell essere umano e non un prodotto dell istruzione scolastica. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 18) Il problema pone in relazione le strategie di conoscenze e l organizzazione delle conoscenze. L insegnante, può facilitare, oltre che l organizzazione delle conoscenze, la capacità di ragionare sul proprio ragionamento e di rivedere la propria posizione, ossia le capacità metacognitive. La scolarizzazione impone l interazione con altri su oggetti cognitivi ed è questa interazione che produce la necessità e la capacità di riflessione sulle proprie azioni e conoscenze. Il compito dell insegnante è quindi quello di favorire l apprendimento rendendo lo studente capace di affrontare con successo il proprio compito di apprendimento. Per stabilire un tipo di relazione che favorisce situazioni di apprendimento, l insegnante deve: avere ben chiaro il livello di personale padronanza dell argomento oggetto della trasmissione di conoscenze, dunque un ottima capacità di metariflessione delle conoscenze possedute; essere aperto alla possibilità che gli studenti attivino per la comprensione degli schemi di conoscenza personali che possono presentare dei contrasti con lo schema scientifico. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 21) 5

16 Questo significa che i messaggi trasmessi dal docente non contengono il significato, ma solo le istruzioni per poter scegliere i significati negli schemi di conoscenza posseduti o per costruire nuovi significati modificandone gli schemi. L insegnante, insomma, fornisce delle chiavi di lettura, o meglio dei semplici strumenti di lavoro. Per poter negoziare i significati, l insegnante deve essere in grado di sviluppare delle capacità di ascolto, organizzare delle attività in cui gli studenti siano liberi di esplicitare le proprie rappresentazioni mentali e, soprattutto, allargare la comunicazione, sia dal punto di vista sociale (stimolare le attività di gruppo e le interazioni tra pari), sia utilizzando strumenti e oggetti come intermediari della negoziazione. L insegnante dovrebbe dunque utilizzare la propria capacità metacognitiva per riflettere su se stesso come soggetto di apprendimento e poter individuare in anticipo i possibili ostacoli alla comprensione da parte dei suoi allievi favorendo una migliore comprensione della disciplina che insegna. 6

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18 Capitolo 2 Conoscenza comune e conoscenza scientifica 2.1 L apprendimento della fisica tra conoscenza comune e conoscenza scientifica Esiste una fisica spontanea nel contesto di vita comune in cui ognuno si dà delle spiegazioni a dei fenomeni fisici che non necessariamente coincidono con le spiegazioni scientifiche. Tutti noi ci siamo chiesti sin da piccoli, ad esempio perché cadono gli oggetti oppure perché vediamo un arcobaleno o come fa una nave a galleggiare e migliaia di altri quesiti, e ci siamo dati una spiegazione in base alla nostra conoscenza comune. A scuola, invece, l insegnante deve comunicare e trasmettere dei modelli di conoscenza scientifica, ossia dei modelli di realtà accettati dalla comunità scientifica: sono accettati come aventi validità scientifica quei modelli di realtà che acquistano un valore intersoggettivo attraverso il confronto e la discussione critica, anche feroce, nell ambito della comunità degli addetti ai lavori. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 26) Si può dire il processo di costruzione della conoscenza comune e della conoscenza scientifica siano diversi. Per la conoscenza scientifica si hanno a disposizione molte informazioni, dalla vita ed opere degli scienziati del passato, ai manuali, agli articoli di ricerca, alle opere di riflessione storico-epistemologica. Per la conoscenza comune invece si hanno pochi dati. La costruzione degli schemi di conoscenza comune è data dalla conoscenza di comuni stimoli ambientali: l esperienza percettiva degli individui appartenenti alla stessa specie che vivono in un ambiente naturale. Vi possono essere però enormi differenze dovute all apparato culturale in base alla comunità sociale di appartenenza di ogni individuo. Non vanno 8

19 mai sottovalutate le differenze culturali in senso antropologico, ossia diversi usi, costumi, diversa storia, diversi miti, diversa religione, diverse regole di relazioni interpersonali, diversi stili e metodi educativi, diversi ceti di appartenenza, diversi livelli e tipi di scolarità. Questo è ancora più vero se si considera il contesto multiculturale della società e della scuola odierni. Nel nostro sistema scolastico bisogna considerare la diversità negli schemi di conoscenza costruiti dai singoli individui, dovuti all innestarsi, in maniera più o meno appropriata, di nozioni e parole scientifiche sugli schemi di conoscenza comune. Ci sono delle somiglianze tra procedimenti della conoscenza comune e pensiero scientifico, proprio perché lo scienziato è una persona come le altre, tuttavia nell insegnamento la persona che apprende non è confrontata, nel suo personale processo di costruzione delle conoscenze, col percorso personale di un singolo scienziato, ma con i contenuti e i processi definiti dalla comunità scientifica come i più validi per la rappresentazione del mondo naturale e sociale. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 30) Gli ostacoli alla comprensione della conoscenza scientifica sono dovuti più che alla mancanza di conoscenza delle regole del gioco, alla applicabilità di regole al pensiero naturale a particolari contesti. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 30) Ciò che differenzia la conoscenza comune da quella scientifica non sono tanto le regole del gioco, quanto il loro uso in relazione ai contesti. Nel gioco scientifico bisogna esplicitare tale uso, mentre ciò non avviene nel vivere quotidiano dove basta un accordo implicito. Il sapere comune può costituire un ostacolo per la comprensione della conoscenza scientifica semplicemente per ché risponde a domande diverse, procedendo in modo diverso, ossia utilizzando un metodo diverso. 9

20 2.2. Metodo indiziario e metodo galileiano Il metodo indiziario con cui procede la costruzione della conoscenza comune è il metodo degli investigatori e della storia (dal piccolo indizio si può comprendere un avvenimento, interpretare un fenomeno); il paradigma indiziario ha radici profonde nella cultura popolare: sono i cacciatori che riconoscono dalle tracce gli animali che stanno inseguendo e il loro comportamenti, sono i contadini esperti che sanno predire il tempo basandosi su sottili differenze di paesaggio, sono i medici che riconoscono i segni, i sintomi di un malessere generale. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 33) Il metodo galileiano è il metodo a cui l evoluzione delle conoscenze nell ambito delle scienze sperimentali ha dato validità scientifica, esso procede invece alla ricerca delle regole e delle generalizzazioni dove bisogna definire ed escludere ciò che è accessorio e contingente. Oggi siamo abituati ai metodi scientifici fin dai primi anni di scuola, ma è estremamente interessante vedere in che modo, per Galileo, ogni fenomeno presentasse problemi inattesi se esaminato dal nuovo punto di vista dello scienziato. (Segrè, 1996, pag. 39) Lo stesso Einstein dice: Si è spesso dichiarato che Galileo divenne il padre della scienza moderna sostituendo il metodo speculativo o deduttivo con il metodo empirico o sperimentale. Credo invece che questa interpretazione non sia in grado di reggere a un esame accurato. Non esiste alcun metodo sperimentale in mancanza di concetti e sistemi speculativi, e non esiste alcuna forma speculativa di pensiero i cui concetti non rivelino, ad esami accurati, il materiale empirico da cui emergono. Il fatto di porre in contrasto netto fra loro l apparecchio empirico e quello deduttivo è fuorviante, ed era del tutto estraneo allo stesso Galileo. (Segrè, 1996, pag. 49) I due metodi sono complementari e in fisica l uso iniziale del metodo indiziario permette di definire cosa può considerarsi accessorio e contingente 10

21 quando si studia un fenomeno. L analisi ottenuta delle differenze, degli indizi e delle tracce, permette di riconoscere quali sono i fenomeni ripetibili che con la loro ripetibilità in situazioni simili a distanza di tempo permettono di ricercare ciò che, essendo accessorio, può essere inizialmente trascurato e quindi di affidarsi al metodo galileiano per generalizzare e quantificare. Nella fase iniziale su un fenomeno nuovo si utilizza il metodo indiziario e i resoconti della scienza condivisa. Le scienze naturali dopo una prima fase di tipo indiziario progrediscono alla ricerca di spiegazioni generali ed attraverso il metodo galileiano arrivano a costruire un proprio sistema di regole. Solo attraverso di esse, dunque, si può definire cosa è essenziale osservare e cosa si può trascurare; attraverso le regole inoltre si definiscono le procedure da usare per raggiungere un risultato e le procedure da usare per la validazione. La realtà è però molto complessa, perciò attraverso le regole bisogna costruire una sua rappresentazione comunicabile e maneggiabile. (Vicentini Mayer, 1996, pag ) 2.3. Il cambiamento concettuale In una prospettiva costruttivista, l apprendimento è visto come un processo di costruzione di conoscenze in cui ogni individuo valuta le informazioni provenienti dal mondo che lo circonda alla luce dei propri schemi di conoscenza, per decidere se e come modificare gli schemi posseduti. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 55) Le difficoltà di comprensione nascono dalla possibilità che gli schemi di conoscenza comune non siano congruenti con gli schemi di conoscenza scientifica. Nell insegnamento possono essere interessanti i casi in cui non si ha congruenza tra la conoscenza spontanea e quella scientifica comunicata dall insegnante. Bisogna dunque trovare i modi affinché la conoscenza imposta dall alto si intrecci validamente con la conoscenza spontanea propria 11

22 dell individuo. È così che avviene il cambiamento concettuale. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 56) Il problema del cambiamento è stato particolarmente studiato nel contesto psicologico-psichiatrico e comunicativo nel senso di cambiamento di atteggiamento verso gli altri, se stessi, i fatti della vita. Agli atteggiamenti contribuiscono sia l insieme di conoscenze possedute, sia le loro regole d uso, sia la base di credenze che guida l attività dell individuo. Ogni eventuale successo dell attività intrapresa fornisce insieme una validazione di conoscenze, regole e credenze. D altra parte gli insuccessi nelle attività pongono la necessità di una revisione almeno parziale. È ragionevole supporre che una conoscenza venga abbandonata solo in caso di estrema necessità e se vi sono delle buone ragioni per farlo. Pertanto un essere razionale tenderà preferenzialmente a mantenere le sue credenze finché esse sono tra loro logicamente compatibili e a modificare gli schemi di conoscenza. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 58) Secondo Watzlawick e Ernst von Glaserfield ci sono diversi livelli di cambiamento: a) Cambiamento all interno del sistema di regole; b) Cambiamento delle regole del sistema; c) Cambiamento delle credenze. Nel primo livello di cambiamento all interno di un sistema di regole si aggiungono nuovi elementi di conoscenza; o si differenziano concetti senza alcuna alterazione delle regole, è un cambiamento che avviene all interno del sistema stesso. Il secondo livello di cambiamento riguarda le regole d uso delle conoscenze possedute, l abbandono della regola implica un cambiamento di prospettiva; una riflessione sulle regole del gioco. 12

23 Il terzo livello di cambiamento implica il cambiamento sostanziale delle credenze del soggetto ed è quello più difficile da verificarsi perché incontra maggiori resistenze! Il cambiamento concettuale nel senso di apprendimento, può indicare vari tipi di cambiamento: dal semplice arricchimento di uno schema alla costruzione di nuovi schemi adatti a nuovi contesti, da una differenziazione dei significati dei concetti ad un abbandono di ridondanze. Cambiamento concettuale significa proprio apprendimento di conoscenze discordanti con gli schemi di conoscenza intuitiva. Il cambiamento richiesto (per cancellare la conoscenza spontanea) non è pertanto solo un cambiamento di punto di vista cognitivo, ma l abbandono di una base di credenze con coinvolgimento anche degli aspetti affettivi. (Vicentini Mayer, 1996, pag. 60) 2.4. I sistemi di credenza in età evolutiva Sebbene vengano usati indistintamente numerosi sinonimi quali idee, pensieri, prospettive, percezioni, teorie implicite, schemi, concezioni, teorie naïve, giudizi, immagini, Hirssjïarvi e Perälä Littunen (2001) delineano alcune caratteristiche comuni che, fondamentalmente, contrappongono i sistemi di credenza (belief systems) ai sistemi di conoscenza (knowledge systems). Tali caratteristiche sono: 1) le credenze a differenza delle conoscenze, sono caratterizzate da diversi gradi di convinzione o certezza; 2) le credenze sono connotate da disputabilità e non con sensualità. Persone diverse possono avere credenze diverse. Verità e certezza sono associate, invece, alle conoscenze; 3) le credenze possono avere diversi gradi di consapevolezza. Alcune credenze sono più facilmente esprimibili a parole e comprensibili dagli 13

24 altri. Esistono credenze tacite ed esplicite, così come conoscenze tacite ed esplicite; 4) ci sono vari gradi di adesione ad una credenza. Questa caratteristica si riferisce alla facilità con cui le persone possono essere persuase ad adottare una credenza piuttosto che un altra ed è riconducibile alla resistenza al cambiamento di una credenza. (Alesi, 2004, pag. 35) In generale, tutti gli individui possiedono sistemi di credenze e convinzioni (meaning systems)che strutturano il mondo e danno significato alle esperienze personali. Le credenze sono costruzioni mentali di esperienze, spesso condensate e integrate in schemi o concetti che sono assunti come veri e guidano il comportamento. Nell ambito della motivazione scolastica si fa riferimento a due tipologie di credenze che si intrecciano sostenendosi mutuamente: le credenze epistemologiche e le credenze sulle abilità. Le credenze epistemologiche, sono definibili come le credenze sulla natura della conoscenza e dell apprendimento, mentre le credenze di abilità sono percezioni degli individui della propria competenza in una data attività. (Alesi, 2004, pag. 36) Le credenze sono anche legate al successo o insuccesso scolastico, vi è uno stretto rapporto tra credenze e apprendimento, tuttavia se da un lato viene fortemente sostenuto il ruolo predittivo delle credenze sull effettivo successo o insuccesso scolastico, dall altro viene altresì ribadita l influenza delle esperienze di apprendimento sulla modulazione delle credenze originali. È divenuto sempre più chiaro che non si può individuare una relazione unidirezionale tra credenze e prestazioni, ma vi è un influenza bidirezionale. (Alesi, 2004, pag. 37) 14

25 2.5. In che modo l insegnante può stimolare l apprendimento come cambiamento concettuale L insegnante può stimolare l apprendimento come cambiamento concettuale in diversi modi. L insegnante, nella comunicazione di una conoscenza scientifica deve tenere conto e far comprendere agli studenti che gli schemi di conoscenza comune e schemi di conoscenza scientifica hanno diversi contesti d uso. Per fare accettare i contenuti delle nuove conoscenze, l insegnante può rendere la nuova conoscenza: comprensibile e coerente; plausibile (il soggetto deve essere in grado di riconoscerne la validità); utile al soggetto (perché gli consente di risolvere problemi che non poteva risolvere o gli suggerisce nuove idee e possibilità). 15

26 Tutto ciò dà grande importanza al contratto didattico. Le intenzioni dichiarate consentono la negoziazione dei rapporti stabiliti esplicitamente o implicitamente tra gli allievi, l ambito culturale ed il sistema educativo (costituito dai tre soggetti Allievo-Insegnante-Sapere, attorno ai quali si sviluppano le dinamiche del rapporto di apprendimentoinsegnamento). In questo sistema i tre soggetti hanno tutti eguale importanza. Da parte dell alunno vi è l assunzione di responsabilità nei confronti del proprio apprendimento, assunzione di responsabilità che passa attraverso una inevitabile messa in discussione delle conoscenze pregresse ed una conseguente situazione di conflitto dalla quale nascerà un nuovo momento più allargato di sistemazione e rielaborazione delle conoscenze. (Cutrera Lo Verde, 1999, pag. 54) Da parte sua il docente diventa tutor nei confronti degli allievi e mediatore nei confronti del sapere. Il docente in quanto tutor: deve individuare una buona situazione da proporre agli allievi, situazione dalla quale possono emergere le concezioni più o meno stabilizzate che entreranno in gioco nella situazione didattica; deve controllare che le dinamiche relazionali garantiscano una libera circolazione delle idee attraverso spazi di intervento corretti e democratici; non deve comunicare una conoscenza ma deve fare in modo che vi sia una buona presa di coscienza di responsabilità del problema da parte degli allievi. Nella teoria delle situazioni didattiche al docente in quanto mediatore di conoscenze, viene affidato il compito di ricontestualizzare e ripersonalizzare le conoscenze: ogni conoscenza deve nascere dall adattamento alla situazione specifica e in riferimento a un certo ambiente.il docente, mentre opera in questa direzione, deve fornire gli 16

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