Didattica per competenze e per progetti

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1 PROGESIS Ancona, 9-10 settembre 2010 Didattica per competenze e per progetti Graziella Pozzo 1

2 Progettare per competenze: cosa cambia?

3 Il programma Per programma si intende per lo più un elenco di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare, che si realizza per lo più in un ottica di trasmissione dei contenuti.

4 Il curricolo Il curricolo si fonda sull idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita E dinamico e risponde all esigenza di mettere al centro l alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

5 Il curricolo è il percorso che si fa insieme per far evolvere le conoscenze per sviluppare competenze

6 Sapere: le conoscenze Saper fare: le abilità Saper essere: li atteggiamenti Saper imparare: riflessione sui processi e controllo Competenza

7 sapere le conoscenze Informazioni Procedure Concetti Nello sviluppo di competenze di tratta di mettere in gioco le conoscenze in contesti che stimolino l attivazione di strategie passaggio da un sapere inerte a un sapere generativo di nuove conoscenze 7

8 saper fare Le abilità Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori; Saper applicare conoscenze e usare procedure algoritmiche in contesti delimitati 8

9 saper essere 9

10 CONVINZIONI saper essere Convinzioni, atteggiamenti, capacità Idea della disciplina pesa su atteggiamenti e motivazione ATTEGGIAMENTI Autoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza Curiosità per il nuovo e disponibilità a correre rischi accettare la sfida Tolleranza per situazioni incerte accettare l ambiguità Volizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi CAPACITA Saper fare in potenza: le capacità non sono contestuali. Riguardano l essere vs conoscenze e abilità che riguardano l avere.

11 imparare a imparare la competenza metacognitiva Conoscenze metacognitive dei processi: per es. sapere che la comprensione è frutto di interazione tra testo e lettore, è saper fare inferenze sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione Conoscenza dei propri punti forti e deboli conoscere e stimare difficoltà e risorse Fare un piano d azione, monitorare l attuazione e valutare l azione porsi domande, controllare i processi, valutare gli esiti 11

12 Una definizione di competenza La capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti. M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS,

13 In breve, competenza è saper agire in contesto con uno scopo

14 Agire con competenza È la risultante di tre fattori: Saper agire: mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti, ) in una situazione Voler agire: motivazione personale Poter agire: contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi.

15 Come si sviluppano le competenze, come si mobilitano le risorse Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà Situazioni problematiche Progetti con una DIDATTICA LABORATORIALE 15

16 Laboratori e progetti stimolano partecipazione attiva dello studente nelle scelte e decisioni rispetto a contenuti, procedure e valutazione negoziazione di contenuti e procedure senso di appartenenza verso il prodotto interazione con il mondo "di fuori" durante la realizzazione

17 Le dimensioni del lavoro per progetti Linguistico-cognitiva Cognitivo-organizzativa Affettivo-motivazionale Sociale Valutativa

18 Dieci punti chiave 1. studente al centro del processo 2. contratto chiaro (obiettivi, scopi, modalità lavoro, monitoraggio, risorse) 3. negoziazione argomento e prodotto 4. coinvolgimento di più discipline 5. momenti di input e attività-ponte 6. modalità interattive funzionali ai vari compiti 7. uso risorse diverse 8. relazioni con l esterno 9. progetto suddiviso in tappe e momenti di (auto- )valutazione 10.criteri condivisi per valutazione complessiva

19 Il lavoro per progetti Prima fase: il piano idea del progetto e definizione obiettivi condivisione metodologia individuazione strumenti/materiali condivisione modalità organizzative strumenti monitoraggio piano esecutivo attività ponte individuazione prodotto finale e presentazione

20 Il lavoro per progetti Seconda fase: realizzazione e monitoraggio Realizzazione del piano Monitoraggio - con strumenti vari - con discussioni Possibili modifiche piano esecutivo

21 Il lavoro per progetti Terza fase: valutazione Triangolare i dati raccolti da vari punti di vista (insegnanti, studenti ) Presentare i risultati e valutare il prodotto

22 Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista Data l importanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dell attivazione di processi cognitivi e di strategie dell uso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare dell uso di strumenti per organizzare le conoscenze dell uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi) agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi. 22

23 In una didattica per competenze lo studente è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA)

24 Punti di attenzione Nei progetto si movimentano e sviluppano : conoscenze abilità competenze Si controllano : le fasi quanto si fa giorno per giorno le difficoltà individuali o del gruppo le azioni Si possono mettere a punto le varie azioni le modalità di intervento e di sostegno

25 Fattori di difficoltà scarsa familiarità dei contenuti e distanza culturale assenza di coinvolgimento non contestualizzazione del problema o della situazione di partenza consegne poco esplicite complessità dei processi attivati clima di classe che genera stress e difficoltà di comunicazione tempi non adeguati complessità del prodotto assenza di strumenti di controllo in itinere

26 Le condizioni dell apprendimento: il fattore C Contratto di classe e contratti personalizzati Contenuti significativi Coinvolgimento Collaborazione e confronto tra pari Consapevolezza Controllo e autovalutazione Clima di lavoro positivo

27 Si impara meglio facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto. Seymour Papert GRAZIE! 27