Promuovere l'apprendimento nella scuola del primo ciclo. Roberta Focchiatti, Rosà 6 marzo 2014

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1 Promuovere l'apprendimento nella scuola del primo ciclo 1 Roberta Focchiatti, Rosà 6 marzo 2014

2 Per non perdersi 22 Premessa Didattica inclusiva Prima parte Apprendimento Seconda parte Abilità di studio

3 La scuola inclusiva 3 Una scuola che include è una scuola che pensa e che progetta tenendo a mente proprio tutti. Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere sempre nella condizione di emergenza, in risposta cioè al bisogno di un alunno con delle specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli alunni normali della scuola. Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del miglioramento organizzativo perché nessun alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e quindi non accolto. (P. Sandri, Scuola di qualità e inclusione, Università di Bologna)

4 Integrazione vs inclusione 4 Integrazione È una situazione Approccio compensatorio. Si riferisce esclusivamente all'ambito educativo Guarda il singolo Interviene sul soggetto e poi sul contesto Incrementa una risposta specialistica Inclusione È un processo Si riferisce alla globalità delle sfere educativa, sociale e politica. Guarda tutti gli alunni e le loro potenzialità. Interviene sul contesto e poi sul soggetto Trasforma la risposta specialistica in ordinaria

5 Educazione inclusiva 5 Riferimento ad un modello sociale della disabilità Importanza: - prevenzione - considerazione della pluralità dei soggetti - attenzione al progetto di vita - importanza dell'allestimento di contesti sociali funzionali all'apprendimento - sostegno ampio e diffuso della scuola

6 Il docente inclusivo: le metodologie 6 Interazioni prosociali Flessibilità delle progettazioni didattiche Metacognizione Apprendimento cooperativo Adattamento degli obiettivi Strategie metacognitive Tutoring Adattamento dei materiali Aspetti emotivomotivazionali

7 Prima parte: apprendimento 7 Come avvengono e si sviluppano i processi di pensiero?

8 Un nuovo paradigma 8 VECCHIO PARADIGMA Localizzazione processi cognitivi isolabili Caratteristiche del pensiero uniforme Risorse di cui dispone la cognizione emergenti in modo lineare e cumulativo Unità di analisi: soggetto singolo NUOVO PARADIGMA Localizzazione interazione individuosituazioni Caratteristiche del pensiero cognizione situata Risorse di cui dispone la cognizione cognizione distribuita Unità di analisi: attività collaborative

9 Caratteristiche dell'apprendimento 9 Costruttivo: conoscenze nuove si integrano con le conoscenze precedenti Collaborativo: ruolo della comunità che apprende Intenzionale: ruolo attivo e strategico del soggetto Conversazionale: dimensione dialogica del processo di apprendimento Contestualizzato in specifici contesti sociali e culturali Riflessivo Apprendere significa integrare le nuove informazioni ancorandole ai sistemi di rappresentazione pregressi (concetti, teorie e credenze) nella base di conoscenza personale che orienta il pensiero trasformandolo in un processo ermeneutico, interpretativo, del mondo

10 Apprendimento significativo (Jonassen) 10 la situazione, La cognizione è dentro nell'interazione individuo ambiente Contesto Costruzione La costruzione della conoscenza è basata su dinamiche di negoziazione interna (modelli mentali alternativi) e sociale (esplorazione di mondi diversi e condivisione con gli altri) La conoscenza avviene in un contesto specifico: è situata, collocata in uno spazio e in un tempo ben precisi e si sviluppa a partire da compiti autentici. Collaborazione Collaborazione tra apprendista e maestro per favorire la negoziazione sociale tra pari Occorre intervenire didatticamente sul contesto, fornendo gli strumenti simbolici della cultura e creando occasioni per un loro uso significativo

11 Centralità del soggetto 11 Il soggetto come agente epistemico è lui, con la sua configurazione cognitiva e le sue strutture di conoscenza, che elabora un interpretazione soggettiva della realtà Attraverso procedure di scambio e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili all interno di un processo graduale di accomodamento e adattamento L attenzione del formatore si sposta dai prodotti ai processi messi in atto nell apprendimento

12 Modelli mentali 12 Il pensiero è basato su modelli mentali, su microteorie utilizzate come cornici d interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti (Johnson-Laird) I soggetti sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà (misconoscenze) che modificano a fatica. L apprendimento è un processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni. Importanza dei modelli rappresentativi della conoscenza

13 13 Quale didattica?

14 Ruolo dell'istruzione 14 L istruzione non è causa dell apprendimento, essa crea un contesto in cui l apprendimento prende posto come fa in altri contesti. (Wenger 2002) Il formatore non determina meccanicamente l apprendimento che è un processo continuo e pervasivo che vede l insegnamento come una delle tante risorse possibili. Il formatore e i materiali d istruzione diventano risorse per l apprendimento in modi molto complessi, attraverso le loro intenzioni pedagogiche. (Varisco 2002)

15 Progettare ambienti di apprendimento e di relazioni che valorizzino: 15 le diverse intelligenze degli alunni i loro stili personali di elaborazione delle informazioni le emozioni e le motivazioni il lavoro alla costruzione dell identità come base per l esercizio dell autonomia sociale e cognitiva Educare ad apprendere, alla metaconoscenza

16 Comunità di apprendimento Particolare ambiente di ricerca 16 cooperativa che, come nelle comunità scientifiche, fa della riflessione problematica sulla conoscenza e della mutua condivisione delle risorse intellettuali il principio ispiratore di ogni attività. Sono importanti: Aspetti metacognitivi Zone multiple di sviluppo prossimale Natura dialogica dell acquisizione della conoscenza Rispetto e valorizzazione delle differenze Sovrapponibilità e d intercambiabilità dei ruoli Carattere distribuito e situato della conoscenza Occorre ripensare la scuola (spazi, relazioni, tecnologie) come complesso di risorse flessibili in grado di fare emergere tutte le potenzialità dell alunno

17 In sintesi Assunti costruttivistici La conoscenza si costruisce non si trasmette La costruzione della conoscenza è basata su una dinamica interna (di modelli mentali alternativi) e sociale (attraverso l esplorazione di mondi diversi e la condivisione con altri della realtà) La conoscenza è ancorata al contesto in cui avvengono le attività di apprendimento Insegnamento costruttivista Aiutare lo studente a porre domande rilevanti Generare contesti autentici per l utilizzo della conoscenza Giudare l interpretazione delle informazioni Favorire la prova dei propri punti di vista contro punti di vista alternativi Favorire lo sviluppo di consapevolezza del proprio processo di costruzione di conoscenza e la negoziazione tra pari

18 Seconda parte: le abilità di studio 18

19 Compito di studio Studiare è un particolare tipo di apprendimento intenzionale in cui è richiesto di leggere attentamente un testo (o ascoltare una lezione) al fine di comprendere e memorizzare le informazioni per eseguire una prova. (Anderson, 1979)

20 Caratteristiche dello studio Intenzionalità Implica attenzione, concentrazione e avere obiettivi di apprendimento chiari e raggiungibili Autoregolazione Comporta capacità di gestione dell attività di studio e la conoscenza e l applicazione di strategie efficaci per apprendere e per automotivarsi Atteggiamento strategico

21 Abilità implicate nello studio cognitive metacognitive emotive motivazionali organizzative

22 Organizzare lo studio Individuare le condizioni ottimali per uno studio efficace. Riflettere: - in quali ambienti si studia meglio - in che momenti della giornata - come organizzo lo studio - quali condizioni mi aiutano -

23 Organizzazione e pianificazione dello studio Pratica distribuita nel tempo (evitare preparazioni troppo affrettate) Pianificare i tempi in modo flessibile e monitorarne l esito a partire dalla consapevolezza delle proprie caratteristiche ed esigenze Fare delle opportune pause e frazionare il lavoro Alternare studio e svaghi

24 Stili di apprendimento e stili cognitivi 24 Per meglio capire i nostri alunni è bene cercare di capire come apprendono e come ragionano Tutti i bambini possono imparare e sono tra loro diversi: la DIVERSITA è un punto di forza e sottolinea l esistenza di stili di apprendimento diversi basati sulle caratteristiche e peculiarità di ognuno (Stella et al, 2011). Gardner parla di INTELLIGENZE MULTIPLE (= l esistenza di diversi tipi di intelligenze non misurabili con test rigidi ma composte da differenti modalità cognitive che variano da persona a persona anche in base a fattori culturali o ambientali). Alla base dell apprendimento ci sono perciò delle differenze individuali di cui BISOGNA tener conto nell insegnamento per poter promuovere l apprendimento nel modo più efficace.

25 Stile cognitivo (Cornoldi, 1991) 25 E' la modalità di elaborazione dell informazione che il soggetto utilizza in modo prevalente, che permane nel tempo e che si generalizza a compiti diversi. Lo stile di un soggetto viene anche inteso come una sua caratteristica fondamentale che influenza, oltre alle modalità cognitive [ ] anche aspetti di personalità come le interazioni sociali, gli atteggiamenti e le reazioni emotive. Lo stile cognitivo influenza lo stile e le strategie di apprendimento, cioè le procedure che il soggetto usa per acquisire, rielaborare e utilizzare le conoscenze.

26 Principali stili cognitivi 26 PERCEZIONE Analitico Privilegia una percezione del dettaglio Globale Privilegia la percezione dell intero Verbale Predilige il codice linguistico e sonoro MEMORIA Visuale Predilige il codice visivospaziale ed iconico RAGIONAMENTO Sistematico Si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e considerati tutti i possibili dettagli Intuitivo Si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare TEMPI DI RISPOSTA Impulsivo Tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e di risoluzione di un compito cognitivo Riflessivo Tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

27 Questionario sugli stili di apprendimento (Mariani) 27 Scopo - raccogliere informazioni sugli stili di apprendimento per favorire la riflessione e la discussione tra insegnante e studenti - aiutare gli studenti a sfruttare a fondo i propri punti di forza e intervenire sui propri punti deboli, adottando opportune strategie - operare eventuali cambiamenti nella didattica Aree - Area A: modalità sensoriali/percettive visiva verbale, visiva non verbale, uditiva o cinestetica - Area B: modalità di elaborazione delle informazioni analitica o globale - Area C - modalità di lavoro individuale o di gruppo

28 Questionario sugli stili di apprendimento (Mariani) 28 AREA A visivo verbale, visivo non verbale, uditivo o cinestetico Si tratta dei canali sensoriali attraverso cui percepiamo il mondo esterno. Le persone con preferenza visiva verbale imparano meglio leggendo; quelle con preferenza visiva non verbale guardando figure, diagrammi, ecc.; quelle con preferenza uditiva ascoltando; quelle con preferenza cinestetica facendo esperienza diretta delle cose.

29 Questionario sugli stili di apprendimento AREA A (Mariani) 29 Canale sensoriale e stile di apprendimento Preferenze dello studente Strategie utilizzabili dal docente per valorizzare l'apprendimento * leggere delle istruzioni piuttosto che ascoltarle - prendere appunti in classe e rileggerli a casa VISIVO/ VERBALE * prendere nota di ciò che viene detto in classe - riassumere per iscritto quanto letto o detto in classe Preferenza per la letto-scrittura * vedere scritte le cose alla lavagna -prendere nota delle istruzioni date per svolgere i compiti Impara leggendo * studiare sui libri piuttosto che ascoltare una lezione - accompagnare grafici, mappe, figure, diagrammi con annotazioni scritte

30 Canale sensoriale e stile di apprendimento VISIVO/ NON VERBALE Preferenze dello studente Strategie utilizzabili dal docente per valorizzare l'apprendimento 30 * scorrere un libro o una rivista guardando le figure * usare disegni, mappe multimediali in cui inserire parole chiave, immagini, grafici per ricordare termini o per riassumere il materiale * imparare a fare qualcosa osservando come si fa Preferenza per piuttosto che leggendo o * usare evidenziatori colorati per le ascoltando delle spiegazioni parole chiave e per differenziare le parti immagini, disegni importanti di un testo foto, simboli, mappe concettuali, grafici e * guardare un film su un certo argomento piuttosto *utilizzare gli indici testuali (figure, diagrammi. che ascoltare una lezione o fotografie, eventuali grafici ) una discussione Impara * crearsi delle immagini mentali di ciò vedendo che si legge o ascolta così da ricordare * basarsi sulla memoria meglio le informazioni date solo L'apprendimento si visiva per ricordare luoghi, verbalmente basa sulla memoria persone, fatti e circostanze * usare simboli e abbreviazioni visiva, impiega immagini per ricordare e le mnemotecniche

31 Canale sensoriale e stile di apprendimento UDITIVO Preferenza per l'ascolto. Impara assistendo ad una lezione, partecipando a discussioni, lavorando in gruppo. Impara ascoltando Preferenze dello studente Strategie utilizzabili dal docente per valorizzare l'apprendimento 31 * ascoltare una lezione * prima di leggere un capitolo, guardare piuttosto che studiare su un titoli e figure e fare anticipazioni libro * riferire a qualcuno ciò che si ha * leggere a voce alta studiato, farsi interrogare * ripetere mentalmente * partecipare a discussioni in classe * lavorare con un compagno o a gruppi * ascoltare una dimostrazione di come fare qualcosa piuttosto che leggere istruzioni scritte * leggere e riassumere le idee principali a voce alta * recitare a voce alta la soluzione di un problema prima di trascriverla * registrare su una cassetta le lezioni o gli appunti e ascoltare la registrazione * chiedere all'insegnante spiegazioni o istruzioni orali * lavorare con un compagno * molto utili audio libri, sintesi vocale

32 Canale sensoriale e stile di apprendimento CINESTETICO Preferenza per attività concrete. Preferenze dello studente 32 *fare esperienza diretta di un problema, prove pratiche * prendere appunti mentre si ascolta una lezione o si studia un testo per aiutare la concentrazione * eseguire lavori anche senza leggere/ascoltare istruzioni * sfruttare gli indici testuali Impara facendo * muoversi mentre si studia esperienza diretta di un problema per * usare gesti nella capire ciò di cui si conversazione sta parlando. Impara toccando Strategie utilizzabili dal docente per valorizzare l'apprendimento * lavorare con un compagno o in gruppo * fare esperienze attive dentro e fuori della scuola, come ricerche, interviste, esperimenti di laboratorio * accompagnare gli appunti con grafici e diagrammi * evidenziare le idee principali in un testo, poi fare un riassunto * programmare lo studio (studio e pause) * dividere un compito lungo in parti più piccole e variare le attività * cercare le posizioni e i movimenti che più aiutano la concentrazione (si possono studiare anche semplici movimenti con le mani) * studiare con un compagno

33 Questionario sugli stili di apprendimento (Mariani) 33 AREA B analitico o globale Si tratta dei modi di elaborare le informazioni. informazioni Le persone con preferenza analitica tendono a preferire il ragionamento logico e sistematico, basato su fatti e dettagli. Quelle con preferenza globale tendono a considerare le situazioni in modo sintetico, basandosi sull'intuito e sugli aspetti generali di un problema.

34 Questionario sugli stili di apprendimento AREA B (Mariani) GLOBALE Visione d'insieme (frequente nei DSA). Funzionano le spiegazioni globali che consentono l'attivazione delle preconoscenze. Preferenza: sintetizzare quello che si sta studiando - mettere a fuoco le somiglianze tra le cose - prendere decisioni in modo intuitivo, basandosi sulle sensazioni svolgere più compiti nello stesso tempo decidere cosa fare man mano che il lavoro procede, piuttosto che pianificare tutto in anticipo - non programmare rigidamente il tempo per lo studio e per altre attività Strategie d'insegnamento Focalizzarsi nelle spiegazioni su una idea generale dell'argomento definendo la macrostruttura e le macro relazioni. Attivare confronti con i compagni e l'insegnante. 34 ANALITICO Considerazione dei dettagli e difficoltà a cogliere le informazioni in sequenza quindi può perdere il filo del discorso. Preferenza: il ragionamento logico, basato su fatti precisi - messa a fuoco delle differenze tra le cose -procedimento lineare, passo dopo passo sistematicità nello svolgimento di compiti programmazione anticipata del lavoro e uso programmato del tempo assenza di stimoli distraenti Strategie d'insegnamento Partire dai dettagli e declinare ogni aspetto per volta. Stimolare l'alunno a sintetizza i particolari e i dettagli di un argomento in una visione di insieme e a cercare di esprimere e di comunicare ciò che sa (anche se non possiede tutte le informazioni), confrontarsi con i compagni e l'insegnante.

35 Questionario sugli stili di apprendimento (Mariani) 35 AREA C Individuale o di gruppo Si tratta della preferenza verso il lavoro individuale o verso il lavoro con gli altri. altri

36 Questionario sugli stili di apprendimento AREA C (Mariani) 36 STILE INDIVIDUALE STILE DI GRUPPO Preferenza: lavorare da solo e condurre uno studio individuale piuttosto che con un compagno o in gruppo. Impara meglio studiando su un libro, a casa, piuttosto che lavorando con gli altri a scuola. Preferenza: lavorare in classe piuttosto che a casa, a coppie o in gruppo piuttosto che da solo, discutendo con gli altri piuttosto che studiando per conto proprio sui libri. Strategie d'insegnamento Strategie d'insegnamento Stimolare progressivamente il confronto con l'insegnante e i compagni. Attivare esercizi cooperativi e riflettere sull'utilità dello scambio. Sostenere l'utilità del confronto con gli altri ma anche l'importanza dello studio individuale per rielaborare in modo personale ciò che si sta imparando. Far organizzare gli strumenti di lavoro (libri, quaderni, appunti, ecc.) e richiedere sintesi personali di quanto studiato

37 Preferenze e stili di apprendimento (Guida sulle abilità di studio per individui dislessici LLP, Insegnare a ciascun studente ad essere consapevole del proprio personale stile di apprendimento e dei propri punti di forza e di debolezza e come potenziare le proprie aree deboli - Incoraggiare ogni studente a riconoscere la diversità negli stili di apprendimento - Progettare lezioni che siano flessibili in modo tale da consentire l'utilizzo di stili diversi - Rendere il lavoro accessibile ad ogni studente Riflettere sul rapporto stile di insegnamento / stile di apprendimento

38 Stili di insegnamento e stili di apprendimento 38 Processo di insegnamento/apprendimento Alunno Insegnante Stili Stili Strategie Strategie

39 Fasi dello studio Prelettura Conservazione e STUDIO recupero Sintesi Elaborazione

40 Prima fase: la prelettura Che cos è Prima fase di lettura che consente di crearsi una idea generale sull argomento trattato Cosa analizzare Titolo, indice, capitoli, paragrafi, sottotitoli, parole in grassetto, illustrazioni Strategie da utilizzare Cosa fare Lettura veloce Attivare le preconoscenze (linguistiche e contenutistiche) sugli argomenti trattati Lettura domanda-risposta Individuare i nuclei concettuali Porsi domande e formulare ipotesi

41 Prelettura: i momenti Attivazione delle preconoscenze (Cosa conosco dell argomento? Che linguaggio utilizza l autore?) Lettura veloce Crearsi una idea generale Analisi dei suggerimenti forniti dal testo Analisi degli organizzatori anticipati

42 Strategie (De Beni, Zamperlin 1993) Strategia Modalità Attivare schemi organizzativi di conoscenze Prima di iniziare a leggere, chiedersi che testo si ha davanti (di cosa parla, come è organizzato...) Scorrere il testo richiamando conoscenze precedenti e facendo previsioni In base ai titoli, sottotitoli e figure farsi un'idea dell'argomento trattato chiedendosi cosa già si sa Dividere il testo in modo ottimale Considerato l'argomento e le conoscenze possedute, la lunghezza del testo e i tempi di attenzione, decidere in anticipo come suddividere il capitolo Roberta Focchiatti, 2013

43 Organizzatori anticipati (Ausubel, 1963) Forniscono al lettore una sintesi dei contenuti del testo consentendogli di attivare e sviluppare strutture cognitive adeguate in grado di ancorare i concetti da apprendere. Possono essere strutturati in forma verbale o visiva e vanno presentati prima del materiale da studiare in quanto consentono lo sviluppo di relazioni logiche tra gli elementi del materiale.

44 Funzione degli organizzatori anticipati Fornire una impalcatura concettuale utile a incorporare e fissare il materiale di studio Favorire e attivare il processo di apprendimento attraverso una organizzazione del contesto assimilativo in cui incorporare il nuovo materiale Facilitare lo sviluppo di relazioni logiche Arricchire i processi di decodificazione Offrire un ancoraggio concettuale al nuovo materiale Promuove il processo di transfer d apprendimento

45 Esempio: i principi-guida nello studio della storia I principi guida vanno appresi e utilizzati nello studio. Gli alunni man mano che leggono il testo, individuano il concetto a cui si fa riferimento e lo annotano così da sezionare il testo e porre in evidenza le informazioni più importanti. Principi guida storia Tempo Quando? Luogo Dove? Attività economiche Che attività svolgevano? Organizzazione sociale Come erano organizzati? Religione In cosa credevano? Invenzioni e costruzioni Cosa hanno inventato? Cosa sapevano fare? Vita quotidiana Come vivevano?

46 Seconda fase: l elaborazione 46 46

47 Elaborazione: i momenti Fine Comprensione profonda del testo. Strategia principale: lettura analitica Fasi -Parafrasi del testo attraverso riformulazioni proprie -Individuazione delle unità concettuali per cogliere le sviluppo dell argomento -Individuazione delle parole chiave

48 Strategie per comprendere (De Beni, Zamperlin 1993) Strategia Modalità Fare previsioni sulla base delle conoscenze date dal testo Sulla base della lettura di una parte del testo, inferire cosa sarà scritto dopo Individuare le parti importanti (sottolineare) Durante la seconda e terza lettura individuare le parti importanti del testo in relazione ad alcuni criteri di riferimento condivisi Porsi domande per verificare la comprensione Alla fine della seconda o terza lettura formulare delle domande per verificare se si è capito il testo e alcuni termini specifici

49 Terza fase: sintesi Che cos è Cosa analizzare Fase di sintesi attiva del materiale di studio atta a migliorarne il ricordo Le parole chiave I titoli delle unità concettuali Gli appunti presi Strategie da utilizzare Schemi Mappe Riassunto Cosa fare Sintetizzare i concetti principali Evidenziare la relazione tra i concetti studiati

50 Sintesi: i momenti Schematizzare i contenuti attraverso grafici, tabelle, mappe utilizzando le parole-chiave Riassumere: Riassumere utilizzare la scrittura come strumento per apprendere aiuta la comprensione, il ricordo e consente una rappresentazione del testo integrata e connessa. La scrittura consente di ripensare, esplorare e riflettere ricorsivamente sull argomento studiato

51 Strategie per ricordare (De Beni e Zamperlin 1983) Strategia Modalità Utilizzare le figure come sussidio mnemonico Farsi venire in mente le figure e gli argomenti ad esse collegate Riassumere con modalità copia e cancella Dopo aver individuato le parti importanti, scriverle collegandole in modo opportuno Riassumere con parole chiave in modo sintetico Costruire una parola o frase che riassuma il contenuto delle varie sequenze del testo e rielaborare una sintesi testuale Costruire schemi, diagrammi, tabelle Organizzare le informazioni principali in schemi, diagrammi, tabelle a seconda del testo Formare immagini mentali dei termini concreti Individuare i termini concreti e tradurli in immagini mentali o grafiche

52 LE MAPPE CONCETTUALI 52 52

53 La metafora della mappa La mappa concettuale è la rappresentazione grafica e visiva di concetti, espressi in forma sintetica (parole-concetto) e racchiusi all interno di una forma geometrica (nodi), collegati tra loro da frecce che esplicitano le relazioni attraverso parole-legame. Le mappe sono rappresentazioni spaziali di idee e delle loro interrelazioni nella memoria e permettono a chi apprende di correlare ciò che sta studiando attraverso una serie di concetti multidimensionali e di descrivere la natura delle relazioni tra essi (Jonassen D.H., Reevers T.C, 1996)

54 Tipologia Mappe cognitive Mappe mentali Mappe concettuali

55 Mappe cognitive Sono la rappresentazione grafica di ciò che un soggetto conosce di un certo argomento Evidenziano le pre-conoscenze e le teorie ingenue del soggetto Possono essere il punto di partenza per lo sviluppo di mappe esperte

56 Dalla conversazione clinica alla matrice cognitiva Rilevazione delle preconoscenze. Comprendere quali sono le conoscenze ingenue degli alunni in merito all argomento attraverso una conversazione clinica Matrice cognitiva: rappresentazione in mappa dei concetti espressi dagli alunni. Essa assolve un duplice scopo: - consente all alunno di acquisire consapevolezza delle sue conoscenze iniziale - consente all insegnante di predisporre l itinerario didattico

57 Mappe mentali Hanno una struttura radiale: radiale il concetto appare al centro e da esso si diramano concetti correlati ed associati dei quali non viene specificato il senso. una mappa mentale consiste in una parola o idea principale; attorno a questa parola centrale si associano 5-10 idee principali relazionate con questo termine. Di nuovo si prende ognuna di queste parole ed ad essa si associano 5-19 parole principali relazionate con ognuno di questi termini. Ad ognuna di queste idee discendenti se ne possono associare tante altre. (Buzan T., Buzan B., 1993)

58 Esempio di mappe mentali (tratta da Stella & Grandi, 2011)

59 Limiti Non sempre adeguata a visualizzare unità cognitive complesse e articolate Poco funzionale e coerente allo sviluppo espositivo e/o argomentativo Scarsamente leggibile Non consente di cogliere i legami trasversali

60 Mappe multimediali (Stella & Grandi, 2011) 60 Si adattano alle caratteristiche degli alunni con DSA, aggiungendo nuove possibilità come: collegamenti a video o ad altri materiali di approfondimento inserimento rapido e flessibile di immagini possibilità di usare la sintesi vocale e di trasformare i nodi della mappa in elenco di punti come traccia per riassunti, temi e ricerche

61 Mappe concettuali La mappa concettuale è la rappresentazione visiva di concetti, espressi in forma sintetica e racchiusi in figure geometriche, collegati tra loro da frecce che esplicitano le relazioni attraverso parole legame. Le mappe sono rappresentazioni spaziali di idee e delle loro interrelazioni nella memoria e permettono a chi apprende di correlare ciò che stanno studiando attraverso network multidimensionali di concetti e di descrivere la natura delle relazioni tra essi (Jonassen D.H., Reevers T.C, 1996)

62 Mappa concettuale gerarchica Concetto di primo livello Concetto di secondo livello Concetto di terzo livello Concetto di terzo livello Concetto di secondo livello Concetto di terzo livello Concetto di terzo livello

63 Collegamenti orizzontali Temporali Spaziali Nominali Di esplicitazione o di esemplificazione Di paragone o contrasto

64 Collegamenti verticali Di causa-effetto Di fine o scopo Inclusivi Transitivi

65 Lavorare per mappe: punti di forza Collegare nuove e vecchie conoscenze Organizzare i contenuti oggetto di studio Pianificare le operazioni da compiere Individuare le relazioni concettuali Individuare errate concezioni e/o lacune nella propria preparazione Sintetizzare ciò che è stato appreso Stimolare la creatività, il pensiero analogico e la riflessione Favorire l apprendimento metacognitivo Sfruttare la potenza della memoria visiva Aiutare i compiti di scrittura

66 Vantaggi nell uso delle mappe e DSA (Stella&Grandi, 2011) 66 Funzione della mappa Caratteristiche dei DSA Fa sintesi con parole chiave o brevi Lentezza nella lettura (difficoltà Sfrutta la potenza della memoria Difficoltà di ritenere in memoria Evidenzia collegamenti logici tra Inefficiente organizzazione frasi conosciute nell accesso autonomo alle informazioni) visiva (doppia codifica dell informazione) concetti Recupera le informazioni tramite scaletta dei punti principali (sia per lo studio, sia per verifica) Visualizza l ordine di presentazione degli argomenti Promuove la scrittura secondo schemi pre-organizzati sequenziale Difficoltà di recupero delle informazioni in memoria e di accesso al lessico specifico Difficoltà nei processi di automatizzazione e procedurali Buone capacità ideative, associate spesso a specifiche difficoltà di scrittura

67 Percorso di apprendimento alla costruzione di mappe (G. Stella, L. Grandi) Allenare alla lettura e all uso di mappe fornire modelli competenti (mappe create dall adulto); proporre attività su mappe esistenti: confrontare mappe dello stesso argomento, modificare una mappa esistente. Costruire una mappa condivisa individuando assieme i punti importanti. Fornire mappe pre-impostate e chiedere di completare con parole chiave, concetti e immagini. Esercizi di passaggio dagli indici testuali alla costruzione della mappa. Individuare nel testo le informazioni da inserire nella mappa.

68 Percorso didattico (G. Stella, L. Grandi) Attivazione delle preconoscenze. Analisi del titolo, degli indici testuali ed extratestuali Brainstorming Spiegazione e approfondimento (Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)

69 Come fare una mappa (G. Stella, L. Grandi) 69 69

70 Costruzione della mappa (G. Stella, L Grandi 2011) Analisi degli indici testuali ed extratestuali Riferimento agli organizzatori anticipati Individuazione parole-chiave Integrazione con altri materiali e lettura del testo Ampliamento della mappa attraverso rappresentazioni grafiche, video, enciclopedie multimediali Rilettura della mappa con la sintesi vocale Stampa della mappa ed esposizione orale

71 Esempio di mappa (Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)

72 Principali difficoltà di elaborazione Organizzazione della mappa riproduzione della sequenza espositiva del testo trattamento di una gerarchia come sequenza errori nella disposizione logica Individuazione dei concetti assenza di concetti centrali e/o presenza di concetti superflui ripetizione di concetti difficoltà di nominalizzazione Relazioni errata o mancata connessione fra due concetti confusione tra concetti e relazioni difficoltà di nominalizzazione delle relazioni inversioni logiche soggetti non esplicitati non rispetto della relazione di inclusività errori sintattici

73 Valutazione globale di una mappa (Guastavigna, 2004) Corrispondenza Accessibilità della rappresentazione. Chiarezza dei criteri utilizzati per la costruzione Congruenza Evidenziazione dello scopo per il quale è stata prodotta Coerenza Chiarezza delle relazioni. Presenza di contraddizioni Ergonomia Comprensibilità delle relazioni

74 Quarta fase: conservazione e recupero delle informazioni Che cos è Fase di sintesi nella quale il soggetto ricorre a strategie per fissare i contenuti di studio e ritenere più sicuro il ricordo Cosa analizzare Appunti Schemi Mappe concettuali Strategie da utilizzare Ripetizione Autointerrogazione Modelli mentali Immagini Mnemotecniche Cosa fare Uso attivo ed intenzionale della memoria

75 Strategie di memoria Reiterazione ripetizione mentale del materiale da ricordare Evidenziazione percettiva si ricordano maggiormente le informazioni più evidenti Associazione connettere informazioni tra loro Organizzazione semantica organizzare il materiale in gruppi che appartengono alla stessa categoria Mediazione utilizzare un concetto molto conosciuto per fare da tramite a concetti nuovi (es. parola chiave) Immaginazione collegare le informazioni da memorizzare ad immagini

76 Strategie di memoria E importante che l alunno: Individui che esistono vari motivi per cui si può dimenticare Riconoscere che la memoria ha capacità limitate Riconoscere che dimenticare non significa necessariamente avere perso l informazione L utilizzo delle strategie di memoria migliora la prestazione

77 Strategie per il ripasso Ripetere (in modo silente o ad alta voce) Autointerrogarsi Ripassare con un compagno Costruire modelli mentali e fare collegamenti Immaginare i contenuti Uso di mnemotecniche (immagini mentali o strategie di tipo verbale)

78 Il ripasso Va pianificato È più semplice e proficuo se il materiale è stato ben analizzato nelle fasi precedenti Contiene e riduce l ansia da prestazione Verifica la propria preparazione Consolida le informazioni acquisite nelle fasi precedenti Organizza l esposizione orale

79 Il lavoro a casa (G. Stella, L Grandi 2011) Prevedere diverse tappe di studio a casa Lo stesso giorno Prima della lezione Verifica del materiale Risposta alla domanda raccolto. Formulata. Formulazione e/o risposta Elaborazione della mappa a domande poste. Impostazione della mappa Prima della verifica Recupero dei materiali e delle domande e valutazione del proprio grado di preparazione

80 Ripasso prima della verifica (G. Stella, L Grandi 2011) Rileggere la mappa e/o il riassunto prodotto Rileggere le parti del testo che non si ricordano Ripetere oralmente, meglio in coppia con un compagno, usando la mappa giuda Creare un file audio per riascoltarsi (Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)

81 Autovalutazione (G. Stella, L Grandi 2011) Riflessione sulle modalità di apprendimento utilizzate, sui risultati ottenuti e sulle attribuzioni. (Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)

82 Per concludere Ruolo chiave dell insegnante facilitatore Attività didattiche diversificate che puntino all utilizzo di differenti strategie Importanza di promuovere riflessione metacognitiva Importanza della collaborazione e riflessione collettiva Attenzione al processo di apprendimento

83 Ogni studente suona il suo strumento, non c è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti 83e trovare l armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un orchestra che prova la stessa sinfonia. E se hanno ereditato soltanto il piccolo triangolo che fa tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all insieme. Siccome il piacere dell armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica (Pennac, Diario di scuola) Roberta Focchiatti,

84 Bibliografia essenziale AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano, BUZAN T., Usiamo la testa, Frassinelli, Milano 1982 CORNOLD c., TRESSOLDI P. E., TRETTI M. L., VIO C., Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, Dislessia, Vol. 7, n. 1 gennaio 20101, p.p DAMIANO E., Insegnare con i concetti, Sei, Torino 1994 FOCCHIATTI R., Studiare all Università, Cleup, Padova 2003 GINEPRINI M., GUASTAVIGNA M., Mappe per capire. Capire per mappe, Carocci Faber, Roma 2004 HERNANDEZ FORTE, Insegnare e apprendere con le mappe concettuali, Immedia, Milano 2003 Guida sulle abilità di studio per soggetti dislessici, LLP, NOVAK J.D. e GOWIN D.B., Imparando a imparare, SEI, Torino 1989 NOVAK J.D., L apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Erickson, Trento 2001 PETRUCCO C., Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce 2003 STELLA G., GRANDI L., La dislessia e i DSA, Giunti Scuola, Firenze 2011