Rivista Italiana di Logopedia

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1 DIRETTORE RESPONSABILE Antonio R. De Caria COMITATO DI DIREZIONE Eleonora Carravieri Antonio R. De Caria COMITATO SCIENTIFICO Sandro Burdo - Varese Eleonora Carravieri - Milano Delfo Casolino - Cesena Antonio Cesarani - Milano Domenico Cuda - Piacenza Maria Ferretti - Ravenna Francesco Galletti - Messina Giuseppe Gitti - Firenze Roberta Mazzocchi - Terni Maria Rosa Paterniti - Palermo Vincenza Piraino - Catanzaro Fabio Piazza - Mantova Antonio Quaranta - Bari Rivista Italiana di Logopedia SEGRETERIA DI REDAZIONE ASSOCIAZIONE LOGOPEDISTI LOMBARDI Viale Aretusa n Milano Tel ele@carravierieleonora.191.it Progetto grafico della copertina: Lamberto Radaelli Consulenza legale: Avv. Aldo De Caria via L. Boccherini 3, Roma tel Fotocomposizione e Stampa: ERRE DI ESSE GRAFICA S.p.A. Via delle Industrie 8 MERATE (LC) Tel Registrazione: Tribunale di Milano Numero 538 del Si ringrazia Periodico Semestrale Anno 10 - N. 1 per la preziosa collaborazione Gennaio Giugno

2 Norme per la pubblicazione degli articoli I lavori potranno essere inviati su CD (a mezzo raccomandata) o allegati di posta elettronica. L articolo deve rispettare le seguenti caratteristiche: formato WORD; carattere ARIAL; dimensione 11; interlinea 1,15; breve riassunto e parole chiave. In ogni lavoro devono essere indicati i nomi completi, i titoli, le qualifiche e l indirizzo degli Autori. I lavori non conformi alle istruzioni non saranno accettati. L invio stesso sottintende la dichiarazione degli Autori, sotto la propria responsabilità, che si tratta di lavori originali, non pubblicati né sottoposti per la pubblicazione altrove e che non ledono diritti altrui. Qualora, gli Autori, facciano parte di una struttura Universitaria e/o Ospedaliera e/o Altro, devono essere in possesso del consenso del Responsabile della struttura stessa per l invio e il vaglio dell articolo. La correzione delle bozze di stampa sarà limitata alla semplice revisione tipografica: eventuali modifiche del testo saranno a cura degli Autori. Le bozze corrette dovranno essere rispedite entro sette giorni alla Segreteria di Redazione. In caso di ritardo, la Redazione potrà correggere d ufficio le bozze in base all originale pervenuto. Saranno accettati articoli originali su argomenti di Logopedia, Foniatria, Audiologia, Fonetica, Neuropsichiatria, Otorinolaringoiatria e Psicologia che dovranno essere inviati alla Segreteria di Redazione. Gli Autori accettano implicitamente che il lavoro venga sottoposto in modo anonimo all esame del Comitato di Redazione e in caso di accettazione a revisione editoriale. I lavori saranno vagliati dal comitato di redazione che potrà proporre correzioni o modifiche. Illustrazioni: le riproduzioni fotografiche dovranno essere di buona qualità e saranno riprodotte esclusivamente in monocromia. Disegni, diagrammi e tabelle, devono essere forniti nella forma definitiva. I riferimenti bibliografici dovranno contenere nell ordine: cognome e nome dell autore, anno della pubblicazione, - se libro: titolo, editore, sigla internazionale della nazione, - se rivista: titolo del lavoro, testata della Rivista, volume e pagine. La rivista LOGOPaeDIA è proprietaria dei diritti d Autore di quanto in essa pubblicato: i diritti di pubblicazione, riproduzione, trasmissione e memorizzazione in qualsiasi forma e con qualunque mezzo sono riservati. I lavori pubblicati possono essere ripresi, in tutto o in parte, sempre specificandone la fonte, solo con l autorizzazione scritta del direttore della rivista. 2

3 INDICE Comunicazione pag. 4 Capacità di pianificazione e rendimento scolastico Melissa Cupo, Ernesto Stoppa, Tiziana Vacca pag. 5 L intervento logopedico nella gestione multidisciplinare del paziente affetto da Sclerosi Laterale Amiotrofica Chiara Demurtas, Maria Laura Inglese pag. 24 Comunicazione preverbale: proposta di un nuovo protocollo per una valutazione quantitativa in soggetti a sviluppo tipico e con disturbi dello sviluppo Caterina Pedrazzi, Roberto Padovani, Alessia Fortuna pag. 48 Recensioni pag. 64 3

4 CENTRO RICERCHE E STUDI AMPLIFON BORSA DI STUDIO 2012 PER LOGOPEDISTI Il Centro Ricerche e Studi Amplifon (CRS), con il patrocinio della Federazione Logopedisti Italiani e della Società Scientifica Logopedisti Italiani, bandisce una Borsa di Studio per neolaureati in Logopedia. Tutti coloro che si laureano presso un Università italiana nell anno solare 2012 possono concorrere alla Borsa di Studio. Sono in palio 3 Borse di Studio da Euro ciascuna. Le tesi, potranno pervenire su CD (a mezzo raccomandata) o allegati di posta elettronica e dovranno, pena automatica esclusione, rispettare queste caratteristiche: formato WORD, carattere ARIAL, dimensione 12, interlinea 1,15. I lavori dovranno essere inviati entro il Le tesi verranno sottoposte in forma anonima, senza indicazione dell Autore e dell Università di provenienza, ad una Commissione esaminatrice indipendente che selezionerà le tre giudicate più meritevoli. Le tesi premiate saranno pubblicate su LOGOPaeDIA. I vincitori sono tenuti a informare tempestivamente il Direttore della Scuola di Logopedia della selezione e della pubblicazione della loro tesi. Le tesi dovranno essere inviate come allegato a: antonio.decaria@amplifon.com - per posta: ANTONIO DE CARIA c/o Amplifon SpA, via Ripamonti Milano. Gli Autori delle tre tesi vincenti saranno immediatamente informati dell esito della selezione e i premi verranno assegnati entro dicembre Confidiamo in una attiva collaborazione, da parte di tutti i professionisti del settore, nel rafforzare questa iniziativa che speriamo essere di buon auspicio per il futuro dei nuovi professionisti. La Direzione Per ulteriori informazioni contattare il Centro Ricerche e Studi Amplifon, Via Ripamonti Milano - Tel: , Fax: , antonio.decaria@amplifon.com 4

5 LOGOPaeDIA 2012; vol.1 Ricerche e studi UNIVERSITA DEGLI STUDI DI FERRARA CORSO DI LAUREA IN LOGOPEDIA Capacità di pianificazione e rendimento scolastico Melissa Cupo 1, Ernesto Stoppa 2, Tiziana Vacca 3 1 Logopedista, Forlì; Logopedista presso l Associazione La Nostra Famiglia di Sesto San Giovanni, Milano 2 Dirigente Psicologo, SMRIA, Azienda USL di Ferrara; Docente a contratto presso l'università degli Studi di Ferrara 3 Psicologa borsista, Azienda Ospedaliero-Universitaria di Ferrara Abstract La capacità di pianificazione è una funzione esecutiva detta complessa ; consiste nell abilità di formulare un piano d azione in modo organizzato, strategico ed efficiente finalizzato ad un obiettivo in problemi nuovi. Nella prassi clinica viene valutata principalmente con il test la Torre di Londra, che trova applicazione dai 6 anni in su; esiste anche un altro test, l Elithorn Perceptual Maze Test, usato soprattutto nell età adulta/geriatrica e da poco standardizzato per la batteria di valutazione BVN In letteratura diversi autori hanno affermato l importanza della pianificazione per il rendimento scolastico in matematica. Il primo scopo di questo studio è stato dunque quello di confrontare le performance dei due test con il rendimento scolastico, definito dalle votazioni delle ultime pagelle non solo in Matematica, ma anche in Italiano. Dai risultati emerge anche come in realtà i due test valutino due diverse forme di pianificazione. Infine si è dimostrato come l Elithorn possa essere utilizzato anche per valutare bambini al di sotto degli 11 anni d età, in quanto il campione era costituito da bambini di terza, quarta e quinta elementare. Pertanto i riferimenti ottenuti in questa ricerca possono essere usati nella pratica clinica come riferimenti in fase di valutazione Parole chiave: pianificazione, Torre di Londra, Elithorn Perceptual Maze Test, rendimento scolastico. Introduzione La pianificazione è una funzione esecutiva che il soggetto mette in atto quando si trova davanti ad un compito nuovo, mai affrontato prima, il cosiddetto problem-solving. Questa abilità consiste nell organizzare in anticipo, rispetto all esecuzione diretta, un piano d azione in base agli stimoli che vengono presentati, decidendo se adottare o scartare i vari schemi mentali in relazione all obiettivo da raggiungere. Una volta selezionata la strategia che potrebbe risolvere il problema, il soggetto la applica al contesto e immediatamente avvia un feedback per verificare che i risultati siano coerenti con l obiettivo iniziale. Nella prima parte di questo studio abbiamo allargato la prospettiva teorica definendo il concetto di funzioni esecutive; ne abbiamo presentato poi i modelli cognitivi, le componenti e le età critiche di sviluppo. Successivamente abbiamo riportato alcuni studi rilevanti in lette- 5

6 ratura per spiegare la relazione esistente tra le funzioni esecutive e il rendimento scolastico, puntando da questo momento l attenzione sulla pianificazione. Di quest ultima, ne abbiamo infine presentato brevemente alcuni metodi di valutazione. Nella parte sperimentale, dopo una descrizione del campione, abbiamo presentato gli strumenti (Torre di Londra ed Elithorn Perceptual Maze Test) e le modalità di analisi dei dati. Abbiamo quindi esposto i principali risultati ottenuti, commentandoli alla luce dei presupposti teorici riscontrati in letteratura. PARTE TEORICA Definizione delle funzioni esecutive Con il termine funzioni esecutive si definisce un insieme di operazioni cognitive di ordine superiore e delle abilità necessarie a svolgere un attività intenzionale e finalizzata al raggiungimento di obbiettivi (Anderson, 1998) e racchiude un ampia varietà di comportamenti e cognizioni dell uomo che hanno a che fare con la pianificazione e l esecuzione di attività finalizzate (Rabbitt, 1997). Le funzioni esecutive coinvolgono la conservazione e la manipolazione delle informazioni necessarie per affrontare quelle situazioni nelle quali la risposta appropriata non è completamente data dagli stimoli contingenti, ma è necessario formulare un adeguato piano d azione basato sia sulle informazioni legate al contesto presente, sia sulle proprie esperienze passate e tali azioni devono altresì essere flessibili e adattive, associate ad un costante monitoraggio, che include la rilevazione e la successiva correzione di eventuali errori, man mano che esse vengono messe in atto (Rabbitt, 2007). La localizzazione frontale I primi studi neuropsicologici sulle funzioni esecutive riguardavano pazienti adulti con lesioni ai lobi frontali che presentavano una tipica difficoltà nel controllo volontario del comportamento e in una serie di compiti cosiddetti esecutivi, nonostante andassero bene in specifici compiti cognitivi e in test di intelligenza, (Damasio, 1994). Da numerosi studi emerge la certezza, come affermano Làdavas e Berti (2002), che le funzioni esecutive nell adulto siano associate in particolar modo alle aree prefrontali. Bisogna precisare però che i termini funzioni esecutive e frontali non sono concettualmente identici, infatti non c è una vera ed effettiva corrispondenza anatomica tra specifiche zone frontali e specifiche funzioni esecutive (Stuss e Alexander, 2000): alcuni pazienti con danni frontali infatti non mostrano alcun problema con compiti cosiddetti frontali, al contrario di altri con lesioni in altre aree cerebrali. Parleremo quindi di funzioni e compiti esecutivi piuttosto che frontali. È importante ricordare che la corteccia prefrontale (mediale e orbitaria), grazie alle numerose connessioni, modula le strutture sottocorticali (amigdala e ippocampo) per il controllo della risposta emotiva in relazione al contesto. È sede, più che delle funzioni esecutive, dello sviluppo affettivo, sociale e relazionale e dell autoconsapevolezza, cioè del cosiddetto comportamento adattivo che permette all uomo di prendere decisioni e di esprimere le proprie emozioni in modo adeguato in base al contesto sociale senza l interferenza di azioni stereotipate e di impulsi primitivi. La letteratura riporta il caso Gage, come uno dei primi casi registrati di lesione frontale con conseguente disturbo del comportamento (disinibizione) e della personalità. Non ci soffermeremo oltre sull aspetto emotivo, per concentrarci su quello cognitivo. Modelli cognitivi Dalla letteratura emerge che, nonostante gli innumerevoli modelli e teorie per spiegare le funzioni esecutive, permane tuttora un area imbarazzante di quasi totale ignoranza (Monsell, 1996, p.93). Questi sono i modelli più accreditati. 6

7 3.1. Il modello di Shallice e Norman (1986) Uno dei primi modelli formulati per spiegare le funzione esecutive. Tali autori hanno proposto un modello cognitivo gerarchico organizzato su 3 livelli: 1) Processi automatici: è il livello che controlla le azioni routinarie, indipendenti cioè dalla volontà, poco costose, conseguenti ad apprendimento; ne sono un esempio gli schemi per il controllo dei muscoli per premere i pedali alla guida. 2) Contention scheduling (Sistema di Selezione Competitiva): è un meccanismo di controllo che regola e seleziona (attiva) gli schemi di azione o pensiero più adeguati in situazioni familiari mediante l inibizione di altri schemi in contrasto con esso. 3) Sistema Attenzionale Supervisore (SAS): interviene sul contention scheduling modificando i livelli di attivazione degli schemi in competizione, per pianificare soluzioni nuove o cambiare flessibilmente da un modello di comportamento ad un altro in vista di un obiettivo. Questo modello si basa sul principio di organizzazione gerarchica dei processi cognitivi (Làdavas e Berti, 2002), il quale afferma che passando dai centri più bassi a quelli più alti della gerarchia, le rappresentazioni cognitive diventano meno specifiche. È quindi sulla base di queste rappresentazioni di tipo aspecifico che la corteccia prefrontale svolgerebbe le sue funzioni di controllo cognitivo e di organizzazione del comportamento, agendo come un SAS, che interviene non tanto nell acquisizione dei vari sottoprogrammi, quanto nel loro assemblaggio, modificandolo in base al contesto e agli obbiettivi. Il SAS modula quindi i livelli più bassi del sistema Contention scheduling, che a sua volta attiva/inibisce determinati schemi di comportamento. Pertanto l intervento del SAS è richiesto in situazioni nuove per il soggetto. Shallice (1988) sostiene che la corteccia prefrontale, sede del Sistema Attenzionale Supervisore, una volta danneggiata, non riuscirebbe più a svolgere il suo controllo, e lascerebbe quindi il comportamento del paziente sotto il dominio esclusivo del Sistema di Selezione Competitiva, portando a quella che è nota come sindrome disesecutiva : difficoltà di problem solving, di astrazione e di flessibilità, nonché problemi attenzionali Il modello di Baddeley (1990,1996) Baddeley (1990; 1996) adotta il modello di controllo attentivo del comportamento proposto da Norman e Shallice (1986) come utile base per concettualizzare la componente esecutiva della memoria di lavoro (Working Memory, WM). Definiamo la memoria di lavoro come sistema o meccanismo deputato al mantenimento ed all elaborazione di informazioni utili per l esecuzione di attività cognitivamente complesse, come la comprensione, l apprendimento ed il ragionamento. Questi compiti cognitivi, che svolgiamo quotidianamente (ad esempio leggere, confrontare i vari prezzi di un prodotto per stabilire il più conveniente, ecc), solitamente richiedono molteplici passaggi con risultati intermedi che devono essere tenuti temporaneamente in mente per eseguire con successo il compito che si sta portando avanti. La memoria di lavoro non è solo un magazzino della memoria, ma soprattutto una componente attentiva/esecutiva che mantiene attive e facilmente recuperabili in memoria solo le informazioni rilevanti per il compito che si sta svolgendo, sopprimendo le informazioni irrilevanti o interferenti (Engle et al., 1999). Secondo il modello proposto da Baddeley e Hitch (1974), la componente esecutiva della memoria di lavoro è costituita da un sistema attentivo di controllo, il sistema Esecutivo Centrale (Central Executive), associabile al Sistema Attentivo Supervisore di Shallice, che supervisiona e coordina un insieme di sistemi sussidiari o periferici, tra cui i più studiati sono il Loop Articolatorio e il Taccuino Visuo-spaziale. Taccuino Visuo-spaziale Esecutivo Centrale Loop Articolatorio Figura 1. L originario modello della memoria di lavoro di Baddeley e Hitch (1974). 7

8 L Esecutivo Centrale seleziona e integra informazioni provenienti da diverse fonti. Dunque partendo dal modello di Norman e Shallice (1986), l Esecutivo Centrale è da considerarsi più come un sistema attentivo che come un magazzino di memoria. Il Loop Articolatorio è deputato al mantenimento e all elaborazione di informazioni verbali e acustiche. Analogamente il Taccuino, o memoria di lavoro, Visuo-spaziale, è deputato al mantenimento e all elaborazione di materiale visivo e spaziale. Nel 2000, Baddeley introdusse l Episodic Buffer (Figura 2): tale componente viene denominata buffer, in quanto viene utilizzata come interfaccia tra vari sistemi che si avvalgono di codici differenti; viene definita episodica perché permette di integrare informazioni episodiche nello spazio e potenzialmente di estenderle nel tempo. Baddeley (2000) ritiene che l Episodic Buffer sia in grado di immagazzinare informazioni in un codice multidimensionale, diventando così un interfaccia temporanea tra i servo-sistemi (il Loop Articolatorio e il Taccuino Visuo-spaziale) e integrando queste informazioni con il sistema di memoria a lungo termine (memoria semantica, episodica, autobiografica) sempre sotto il controllo dell Esecutivo Centrale. L Episodic Buffer permette quindi di creare nuove rappresentazioni cognitive in grado di facilitare la risoluzione di problemi. Esecutivo Centrale Taccuino Visuo-spaziale Episodic Buffer Loop Articolatorio Semantica Visiva MLT Episodica Linguaggio Figura 2. L attuale versione del modello multi-componenziale della memoria di lavoro proposto da Baddeley (2000). 1. Componenti La natura unitaria o molteplice delle funzioni esecutive è stata a lungo argomento di dibattito fra gli studiosi. Tradizionalmente sono state considerate un sistema unitario, corrispondente a un esecutivo centrale in grado di controllare i processi cognitivi e di modificarne l attivazione in base allo scopo (Norman e Shallice, 1986; vedi sopra). Altri studi invece considerano funzioni esecutive un termine comprensivo, che non definisce un solo concetto, ma racchiude diverse sottocomponenti parzialmente indipendenti le une dalle altre (Alvarez ed Emory, 2006; Anderson, 1998; Best et al., 2009); non c è tuttavia accordo fra i vari autori sul numero di componenti, cosi come variano i nomi ad essi attribuiti (memoria di lavoro, flessibilità, inibizione, pianificazione, autocontrollo, formazione di concetti, uso di strategie, analisi del compito). In realtà, come hanno proposto Stuss e Alexander (2000), le due visioni non sono contrapposte ma facilmente conciliabili, se si ipotizza l esistenza di un unico sistema supervisore di controllo (Sistema Attentivo Supervisore per Norman e Shallice, 1986, o Esecutivo Centrale per Baddeley, 1990, 1996) composto da diverse parti distinte ma correlate fra loro Le componenti base Miyake et al. (2000) hanno scomposto le funzioni esecutive in tre processi base chiaramente distinguibili, anche se interattivi tra loro: shifting tra compiti o stati mentali; updating, 8

9 ovvero l aggiornamento e il monitoraggio delle rappresentazioni nella memoria di lavoro; inhibition o inibizione di risposte predominanti o inappropriate. Le ragioni per cui questi autori si sono focalizzati su queste tre funzioni esecutive sono molteplici: a) esse sono funzioni ad un livello gerarchico più basso rispetto ad altre funzioni esecutive più complesse come la pianificazione, e sono quindi più precisamente definibili dal punto di vista operazionale; b) sono disponibili numerosi test relativamente semplici, molto noti e studiati, ritenuti misure abbastanza affidabili di queste funzioni; c) molto probabilmente le tre funzioni target sono richieste nella performance di compiti esecutivi più complessi Shifting o Flessibilità cognitiva Questa funzione riguarda l abilità di spostare l attenzione da un particolare compito o stato mentale ad un altro sulla base dell analisi dei risultati ottenuti o previsti. Si potrebbe interpretare il processo di shifting semplicemente come il disancoraggio da un compito o set ormai irrilevante e il successivo ancoraggio attivo ad uno più rilevante. Questa componente risulta fondamentale per poter spiegare le difficoltà che incontrano i pazienti con danno frontale ai test che richiedono di passare da un compito ad un altro (Monsell, 1996), come nel caso del Wisconsin Card Sorting Test (WCST). In questo test viene chiesto ai soggetti di classificare delle carte secondo una certa caratteristica (ad esempio, la forma), ricevendo un feedback. Ad un certo punto, all insaputa del soggetto, l esaminatore cambia le regole del gioco e quindi anche la caratteristica da ordinare (ad esempio, il colore), che il soggetto deve cogliere dopo un feedback negativo (Best et. al, 2009). Per una performance soddisfacente è necessario inibire l applicazione ripetuta delle regole del set precedente quando non sono più valide, mentre errori di perseverazione definiscono una carenza di flessibilità cognitiva Updating della memoria di lavoro La seconda funzione base è strettamente collegata al concetto di memoria di lavoro. L updating fondamentalmente svolge tre compiti: 1. Monitoraggio e codifica delle informazioni in entrata, per poterne stabilire la rilevanza per il compito che si sta svolgendo; in altre parole questa funzione attribuisce differenti livelli di attivazione alle informazioni in entrata. 2. L aggiornamento vero e proprio, cioè la sostituzione di informazioni presenti nella memoria di lavoro non più rilevanti con altre più nuove e pertinenti (Morris & Jones, 1990), in modo da mantenere attivo solo un numero ristretto di elementi per un tempo limitato allo svolgimento e al completamento di un compito. 3. Manipola dinamicamente, cioè elabora, le informazioni rilevanti all interno del magazzino della memoria di lavoro (Morris e Jones, 1990). Durante l esecuzione di compiti, inoltre, controlla la correzione di eventuali errori grazie alla sua capacità di costante aggiornamento/rielaborazione delle informazioni, che permette di prevedere le sequenze necessarie al raggiungimento dell obiettivo Inhibition o Inibizione L ultima funzione esecutiva di base presa in considerazione da Miyake et al. (2000) riguarda l abilità di inibire, o meglio, di sopprimere intenzionalmente risposte predominanti, automatiche e istintive quando queste sono oramai inappropriate al contesto. Questa funzione è indispensabile per il test di Stroop, in cui è necessario inibire la tendenza a produrre una risposta automatica, come quella di leggere la parola che indica un colore piuttosto che dire con quale colore è scritta la parola. 9

10 1.2. Le componenti più complesse L integrazione delle tre sottocomponenti base dà come risultato le funzioni esecutive più complesse; tra quelle principali ritroviamo l astrazione e la pianificazione Astrazione Il processo di astrazione e di formazioni di concetti è inteso come capacità di cogliere - nei multiformi elementi che compongono la realtà - le caratteristiche essenziali che di volta in volta li accomunano fra loro e li differenziano dagli altri (Goldstein, 1936). Si riferisce quindi alla capacità di categorizzare le informazioni provenienti dalla realtà e di formare con queste dei concetti nella propria mente. Un esempio di compito di astrazione è chiedere ad un soggetto di decidere tra una serie di oggetti quelli che hanno qualcosa in comune : implica la capacità di operare una selezione in base ad un principio, di mantenere il criterio di selezione e di applicarlo in modo plausibile e ragionevole agli oggetti (Inzaghi, 2006). Uno dei test che valuta questa funzione è il Wisconsing, che prevede non solo un compito di astrazione, ma anche di avvicendamento (il soggetto modifica il criterio di categorizzazione) Pianificazione La pianificazione è l abilità di formulare un piano d azione in modo organizzato, strategico ed efficiente finalizzato ad un obiettivo (Anderson, 2002). I compiti che necessitano della pianificazione sono quelli non routinari per risolvere i quali non è quindi sufficiente rievocare schemi mentali già utilizzati. Come mostra la figura 3, per risolvere questo tipo di compiti, detti di problem solving, il soggetto pianifica le sue sequenze d azione, per poi metterle successivamente in atto, riservandosi infine di verificarne i risultati e di correggere gli eventuali errori commessi (Zelazo, 2003). Rappresentazione del problema Pianificazione Esecuzione Valutazione: ricerca/correzione dell errore Figura 3. Schema di problem-solving. Un esempio di compito nuovo al quale il soggetto può applicare tale schema è costituito dal test della Torre di Londra (Shallice 1982; Norman e Shallice, 1986): si deve tenere a mente l obiettivo, al fine di creare una strategia (ad es. una sequenza particolare di mosse) e valutarne i progressi dopo ogni mossa (Best et al., 2009). Secondo Welsh et al. (1991), l abilità di pianificazione apparterrebbe al dominio dell updating della classificazione di Miyake et al. (2000), che ha sede nella working memory, e non costituirebbe una funzione esecutiva a parte. Infatti nell attività di pianificazione è necessario il continuo aggiornamento delle informazioni provenienti dal contesto per permettere la previsione dello schema di risoluzione del compito. 10

11 5. Lo sviluppo: dall infanzia all adolescenza La letteratura adulta dimostra come le funzioni esecutive siano largamente mediate dalla corteccia frontale e prefrontale (Damasio, 1994; Stuss e Alexander, 2000), ma nel bambino queste zone corticali sono ancora immature, avendo uno sviluppo continuo fino all adolescenza: ne risulta che la relazione tra le funzioni esecutive e le regioni frontali è meno definita nel bambino rispetto all adulto (Anderson, 2010). Anderson (2010) definisce i periodi d età critici per ognuna delle funzioni. Il controllo attenzionale, e in particolar modo la capacità di inibire risposte prepotenti o sopprimere risposte impulsive, è la funzione esecutiva che si sviluppa più precocemente, dai 7 ai 12 mesi d età. Dall età di 3 anni i bambini possono inibire comportamenti istintivi e migliorano definitivamente il controllo degli impulsi all età di 9 anni (Anderson, 1998). La flessibilità cognitiva comincia intorno all età di 3 anni, quando i bambini riescono a applicare al compito che stanno svolgendo un paio di regole facilmente deducibili (Hughes, 1998). Intorno ai 5-6 anni lo shifting migliora anche in situazioni più complesse come in compiti nuovi (Luciana e Nelson, 1998). Questa funzione esecutiva si stabilizza intorno agli 8 anni d età, anche se continua a migliorare fino alla tarda adolescenza (Rubia et al., 2006). La capacità di utilizzare la working memory comincia a emergere nella prima infanzia (intorno ai 3-5 anni), migliora nella in età scolare (6-9 anni), per consolidarsi definitivamente nella tarda infanzia (10-11 anni). Le abilità di pianificazione emergono tardivamente rispetto alle altre funzioni esecutive: le performance migliorano e raggiungono un livello piuttosto avanzato verso la tarda infanzia, cioè fra la quarta e la quinta elementare, ma mostrano una continua maturazione fino alla tarda adolescenza (intorno ai 18 anni). In sintesi, possiamo dire che entro l adolescenza (che termina indicativamente intorno ai 18 anni), le funzioni esecutive fanno la loro comparsa e si stabilizzano, raggiungendo ben presto i livelli delle performance adulte. Infine accenno all involuzione di queste funzioni. Nel processo di invecchiamento l inibizione sembra declinare più precocemente rispetto alla flessibilità cognitiva (Jurado e Rosselli, 2007). Possiamo quindi affermare che il declino delle funzioni esecutive avviene con la stessa sequenza con la quale esse hanno fatto comparsa nell infanzia, in una sorta di parallelismo tra insorgenza e deterioramento. 6. Le funzioni esecutive nell apprendimento In questo paragrafo riporterò alcuni studi nei quali gli autori hanno cercato di correlare le capacità scolastiche alle performance esecutive. Passolunghi, nel 2004, ha affrontato in particolar modo lo studio delle funzioni esecutive in alunni con difficoltà matematiche. L autrice afferma che le specifiche difficoltà nella soluzione dei problemi non sono dovute né a un generale deficit nelle capacità intellettive, né a un deficit di span di memoria, quanto piuttosto possono essere determinate da una difficoltà nell elaborare, inibire e aggiornare le informazioni. Per Passolunghi, la capacità di inibire le informazioni irrilevanti è strettamente connessa alla soluzione dei problemi matematici in quanto per risolverli è necessario elaborare un notevole numero d informazioni; dopo la loro elaborazione solo alcune, quelle rilevanti, devono essere mantenute attive in memoria, mentre le altre devono essere inibite e scartate, in modo da permettere una corretta e completa rappresentazione mentale del testo del problema senza interferenze. Riguardo la capacità di updating, questo studio ha dimostrato come durante la comprensione del testo di un problema, la rappresentazione mentale della situazione venga arricchita non appena viene elaborata una nuova informazione che porta a riconsiderare l informazione precedente ed eventualmente a scartarla. Ciò determina la costruzione del 11

12 definitivo modello mentale del problema: una volta che il bambino ha riconosciuto lo schema mentale appreso precedentemente, si avvia ad applicare il processo risolutivo associato. Bisogna precisare infatti che nella realtà scolastica della scuola primaria, la quasi totalità dei problemi presentati si riferiscono a schemi base, sui quali improntare l automatizzazione e quindi l apprendimento: pertanto risulta difficile che a scuola vengano proposti problemi nuovi agli alunni (Passolunghi 2004). Trattandosi di problemi i cui algoritmi di soluzione sono stati ampiamente utilizzati, la vera e propria capacità di pianificazione potrebbe essere rilevante solo in fase iniziale ed agire in modo indiretto sul problema, influenzando le abilità di categorizzazione (considerata come abilità di accesso ad una determinata categoria di schemi appresi) e di comprensione (iniziale) del problema (Passolunghi et al, 1996). Questo è il motivo per il quale non è possibile concentrare esclusivamente la nostra attenzione sulla sola abilità di pianificazione, ma dobbiamo ampliare il discorso all abilità di updating, che include la capacità di programmare azioni e le capacità della memoria di lavoro. Un paio di anni dopo St Clair-Thompson e Gathercole (2006), in una ricerca inglese, studiano e trovano delle correlazioni statistiche fra le funzioni esecutive e le capacità scolastiche in ragazzi di 11 e 12 anni. Gli autori non si concentrano solo sulla matematica, infatti estendono il loro studio a tutte le abilità scolastiche. Non vengono utilizzate le votazioni degli insegnanti, ma in sede di test vengono valutate anche le abilità scolastiche per uniformare i giudizi. Le funzioni esecutive indagate sono le tre componenti base secondo Miyake et al. (2000) e in particolar modo viene indagata la working memory nelle sue due parti, verbale e visuo-spaziale (Loop articolatorio-verbale e Taccuino visuo-spaziale del modello di Shallice e Norman, 1996). Dai risultati di tale studio emerge che la capacità di flessibilità cognitiva non ha una stretta relazione con l apprendimento, mentre ce l avrebbero l inibizione e la working memory; quest ultima, come descritto precedentemente, viene considerata nella sua stretta relazione con la capacità di aggiornamento e con la capacità di pianificazione in presenza di compiti nuovi mai affrontati prima. Si sono rivelate significative le correlazioni tra la capacità di inibizione e le materie scolastiche english (che corrisponderebbe all italiano in Italia), matematica e scienze; l inibizione risulta quindi supportare l apprendimento in ogni area scolastica. Il risultato più eclatante al quale sono giunti St Clair-Thompson e Gathercole, però, è stato trovare un rapporto tra la capacità di memoria di lavoro e le materie di inglese e matematica. Per quanto riguarda l area di alfabetizzazione e di letto-scrittura, che nella lingua inglese include anche lo spelling, si è scoperto addirittura esserci un rapporto causale tra la componente verbale della working memory e lo sviluppo delle abilità e delle conoscenze in tale area. È stata inoltre riscontrata la necessità di possedere abili capacità di memoria di lavoro visuo-spaziale come condizione necessaria alla performance in compiti matematici e aritmetici. Riguardo la capacità di pianificazione, questa è risultata necessaria nella risoluzione di compiti matematici non riconducibili ad uno schema già appreso, a problemi quindi nuovi, mai affrontati dal bambino, ritrovabili solo in situazioni sperimentali in quanto, come spiegato prima (Passolunghi, et al. 1996), a scuola si affrontano principalmente problemi con schemi routinari. Il successo nella pianificazione avviene grazie a due condizioni necessarie: in primo luogo il soggetto deve essere in grado di generare dei sotto-obiettivi senza agire direttamente su di essi; in secondo luogo la memoria di lavoro deve avere delle risorse sufficienti per poter mantenere attiva e facilmente disponibile la struttura delle mete da raggiungere Caso particolare: il DSA Negli ultimi anni molti autori si sono dedicati a studi per trovare una correlazione con i Disturbi Specifici d Apprendimento (DSA), in particolar modo tra la dislessia e le difficoltà a carico delle funzioni esecutive. Secondo una ricerca realizzata da Lima, Salgado e Ciasca (2008), le principali caratteristiche osservate nella dislessia sono: alterazioni nella velocità di deno- 12

13 minazione del materiale verbale e di memoria fonologica del lavoro, difficoltà nelle prove di consapevolezza fonologica (rime, segmentazione e trasposizione fonemica), livello di lettura inferiore alle aspettative per età e livello di istruzione, scrittura con scambi fonologici e ortografici, buona prestazione nel ragionamento aritmetico, livello intellettivo nella media o sopra la media, deficit neuropsicologici in funzioni percettive, memoria, attenzione visiva sostenuta (problemi nel reclutamento di risorse cognitive per l elaborazione delle informazioni visive) e funzioni esecutive (pianificazione, memoria di lavoro, capacità di cambiare strategie cognitive, autopercezione degli errori). I DSA risultano quindi avere disordini di carattere funzionale a carico dei processi coordinativi ed organizzativi delle funzioni esecutive. Diverse ricerche hanno studiato l efficienza della working memory in bambini con difficoltà di lettura e molte di queste hanno rilevato dei deficit nelle diverse componenti della memoria di lavoro (De Jong, 1998; Swanson, 1999; Howes et al., 2003). Inoltre Van der Schoot e collaboratori (2002) hanno riscontrato deficit delle funzioni inibitorie in soggetti con dislessia di tipo visivo, che leggono cioè velocemente, ma compiono molti errori. Come spiega Sartori (1984), questi sono dislessici che utilizzano come strategia di lettura prevalente una sorta di accesso approssimato al lessico visivo, diversamente dai dislessici fonologici, che presentano invece una lettura lenta ma accurata Caso particolare: l ADHD La maggior parte degli studi si sono focalizzati sulla potenziale relazione tra ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) e deficit delle funzioni esecutive. Secondo il modello di Norman e Shallice (1986) l ADHD potrebbe essere ricondotto ad una disfunzione nel Sistema Attenzionale Supervisore che controlla le funzioni esecutive. Secondo il modello di Barkley (1997), invece, i soggetti ADHD presenterebbero una compromissione nell inibizione comportamentale, che a sua volta determinerebbe deficit nelle funzioni esecutive, tra le quali in particolare la memoria di lavoro, l autoregolazione emotiva, e la capacità di analisi e sintesi degli eventi. Trani et al. (2009), nelle recenti linee guida per l ADHD, si sono concentrati più sull attenzione, dimostrando come in questi bambini sia fortemente compromessa l attenzione selettiva sia uditiva che visiva; associano di conseguenza la facile distraibilità, tipica dell ADHD, al tentativo di ricerca di altri stimoli esterni, seppur non pertinenti al contesto. Risultano inoltre compromesse anche le altre componenti attentive, cioè l attenzione divisa e quella sostenuta. Gli stessi autori hanno riscontrato infine punteggi inferiori nelle prove di pianificazione, di shifting, di controllo inibitorio e nella working memory verbale, cioè hanno mostrato una significativa compromissione in quasi tutte le componenti delle funzioni esecutive. Anche Bramham e collaboratori (2009) hanno indagato alcuni aspetti legati alle funzioni esecutive: la pianificazione delle strategie, l attivazione della risposta, l inibizione dei comportamenti irrilevanti e la flessibilità cognitiva. I risultati hanno portato alla conferma di molti altri lavori precedenti, descrivendo il quadro clinico: i soggetti con ADHD, a causa di una maggiore difficoltà a subordinare i propri comportamenti ad un piano d azione efficace, tendono ad agire senza inibire l azione impulsiva anziché formulare una strategia (Bramham et al., 2009). Possiamo dunque affermare che tutti gli studi concordano sulla relazione tra ADHD e deficit esecutivi, forse causale per quanto riguarda il deficit di controllo attenzionale. 7. La valutazione della pianificazione Ci concentreremo ora sulla pianificazione e su come viene valutata Torre di Londra (TOL: Tower of London) La Torre di Londra (Shallice 1982; Norman e Shallice, 1986) è uno dei test più utilizzati sia in attività cliniche che di ricerca, per lo studio e la misurazione delle capacità di mettere in 13

14 atto strategie, di formulare sequenze per realizzarle e di pianificare soluzioni efficaci alla risoluzione di un compito. Il test costituisce un problema a difficoltà graduale che richiede al soggetto di muovere delle palline forate, poste in una certa configurazione iniziale su una particolare struttura fino a raggiungere una nuova configurazione. A tale scopo è necessario adottare opportune strategie. In particolare sono richieste tre operazioni: a) formulare un piano generale, b) identificare sottomete ed organizzarle entro una sequenza di movimenti, c) conservare le sottomete e il piano generale nella memoria di lavoro (Shallice, 1982). Lo stesso autore chiama in causa il Sistema Attentivo Supervisore a dirigere l attenzione verso le necessarie sottomete e a trasferire l attenzione stessa dalle sottomete allo schema generale mentale. Questo test è nato per la popolazione adulta e viene ampiamente utilizzato in pazienti con lesioni ai lobi frontali perché è particolarmente sensibile a tali disfunzioni. I primi lavori che dimostrano un applicazione della Torre di Londra in età evolutiva sono quelli di Krickorian, Bartok e Gay (1994), versione questa successivamente modificata da Anderson, Anderson e Lajoie (1996). La standardizzazione del test non era tuttavia molto valida, dal momento che veniva condotta su un numero limitato di soggetti ed utilizzava procedure di somministrazione differenti. Man mano se ne è allargato l uso nell età evolutiva, ne sono un esempio le Batterie di test per l età evolutiva (BVN 5-11) e per l adolescenza (BVN 12-18) di Gugliotta et al. (2005; 2009) che utilizzano questa prova per valutare le funzioni esecutive, in particolar modo la pianificazione e le strategie di risoluzione di problemi nuovi Elithorn Perceptual Maze Test Questo test si fonda sul principio di soluzione di labirinti che, oltre ad implicare competenze visuo-spaziali, è considerato un indice dell integrità delle funzioni esecutive in quanto implica la capacità di prevedere e pianificare il percorso, adottanto o rifiutando direzioni alternative di condotta o di pensiero (Porteus, 1959). In sostanza, è uno strumento di misura della pianificazione spaziale. Venne creato originariamente da A. Elithorn (1955) con lo scopo di realizzare un test psicologico sensibile a danni organici frontali. Il compito consisteva in 30 tavole ordinate per difficoltà crescente su ognuna delle quali era tracciato un reticolo con delle palline nere disegnate in alcuni incroci tra le maglie. Al soggetto veniva chiesto di trovare il percorso che raccogliesse il maggior numero di palline possibili. Nel 1955 l autore standardizzò questa prova a pazienti lobotomizzati frontali e temporali e ne descrisse i risultati clinici. Innanzitutto si è dimostrato come questo test fosse sensibile a danni frontali e prefrontali (ma anche alle piccole lesioni temporali), ipotesi che venne confermata in vari studi successivi (Benton et al., 1963; Milner, 1965). Inoltre Elithorn (1955) segnalò che le prestazioni diminuivano significativamente con l aumentare dell età. Si è trovata infine un alta correlazione fra le prestazioni in questo compito di pianificazione spaziale e altri test verbali e di performance cognitivi che valutano l intelligenza generale. Infatti anche se è un test di abilità percettive che sembra non implicare alcun processo logico, in realtà coinvolge anche alcune abilità superiori, come ad esempio la capacità di scartare le aree irrilevanti (percorsi sbagliati) dal campo percettivo (il reticolo), oppure la capacità di mantenere il set percettivo a mente mentre lo si esegue. L autore ha ipotizzato due strategie di risoluzione che i soggetti potrebbero attuare per trovare il percorso giusto, una percettiva e l altra più rigorosa. Il primo tipo di strategia è una ricerca rapida, che permette di scorrere percettivamente il reticolo, in una sorta di colpo d occhio. Nella ricerca rigorosa, invece, il soggetto setaccia il campo percettivo, 14

15 proseguendo per prove ed errori; questo sarebbe il tipo di criterio tendenzialmente adottato dall esaminato man mano che aumentano le difficoltà. Questo test è stato largamente utilizzato per valutare gli effetti delle lesioni frontali in soggetti adulti. La taratura dell Elithorn Perceptual Maze Test condotta sulla popolazione italiana è stata pubblicata nel 1987 (Spinnler e Tognoni, 1987), dove in realtà venne utilizzata una versione ridotta del test originale di A. Elithorn. Poiché l obiettivo degli autori era quello di fornire dati utili ad individuare le modificazioni delle funzioni cognitive nell invecchiamento, e di poter disporre dati di riferimento normativi per la diagnosi differenziale invecchiamento/deterioramento patologico, il campione comprendeva solo soggetti adulti e anziani (range anni). Per quanto riguarda l età evolutiva invece, è presente una versione standardizzata in Italia per l adolescenza, il BVN (Gugliotta et al., 2009), che utilizza l Elithorn Test come prova di valutazione della pianificazione spaziale dai 12 ai 18 anni d età. Questa è la versione del test che abbiamo utilizzato per la nostra ricerca, che verrà descritta nella parte sperimentale. PARTE SPERIMENTALE 1. Introduzione e scopo del lavoro In questa ricerca ci si è riproposti di indagare il rapporto eventualmente esistente tra l abilità di pianificazione e il rendimento scolastico, rappresentato dalle valutazioni in Italiano e Matematica. È stato scelto di utilizzare la Torre di Londra e l Elithorn Perceptual Maze Test, con un ulteriore scopo di osservare se entrambi misurano allo stesso modo la pianificazione. 2. Dati del campione Sono stati sottoposti alla prova tutti i ragazzi di terza, quarta e quinta elementare della Scuola I circolo Saffi di Forlì. Prima della somministrazione sono stati raccolti alcuni dati riguardanti i partecipanti: l età, il sesso, la prevalenza manuale e le ultime valutazioni scolastiche, relative ad Italiano e matematica, risalenti a giugno dell anno scolastico precedente ( ). Inoltre, i colloqui con le insegnanti hanno consentito di ottenere ulteriori informazioni relativamente all eventuale certificazione o segnalazione ai Servizi Territoriali, all eventuale origine straniera, con il numero di anni trascorsi in Italia, e ad un comportamento particolarmente agitato, valutabile in termini di disturbo delle attività scolastiche e nei confronti dei compagni. Le classi terze testate sono state 4, per un totale di 99 bambini dell età compresa tra i 7.8 e i 9.4 anni. Le quarte sottoposte alla prova sono state 4, contenenti in tutto 98 bambini di età compresa tra i 8.9 e i 10.5 anni. Infine sono state testate 5 classi quinte: 121 ragazzi tra i 9.7 e gli 11.5 anni. Anche se tutti i bambini hanno eseguito le prove, ai fini della ricerca sono stati esclusi dal campione quelli certificati o in qualche modo segnalati ai Servizi, e i bambini stranieri, ad eccezione di quelli nati in Italia o arrivati prima dell ingresso nella scuola dell infanzia. È stata inoltre tralasciata la varabile mancini perché risultavano essere significativamente di meno rispetto ai destri (solo circa il 10% dei bambini totali è mancino). Per lo stesso motivo è stata tralasciata anche la variabile agitati, troppo pochi per costituire una categoria di studio. Per una descrizione dettagliata del campione, si veda la Tabella 1. 15

16 Classe 3 a Classe 4 a Classe 5 a sesso M F M F M F N (%) 47 (53,4%) 41 (46,6%) 43 (50%) 43 (50%) 51 (47,2%) 57 (52,8%) Totale = 88 Totale = 86 Totale = 108 età media 8,3 9,2 10,2 (ds) (0.44) (0.46) (0.46) min 7,1 8,1 9,1 max 9,4 9,9 10,9 Tabella 1. Statistiche descrittive del campione suddiviso nelle tre classi della Scuola Primaria. 3. Materiali e metodi Sono stati utilizzati due test di pianificazione: la Torre di Londra e l Elithorn Test. Dalla somministrazione, individuale per ogni bambino, sono stati ricavati il punteggio, la media dei tempi di pianificazione e il numero di tentativi totali per ogni test. 3.1 Torre di Londra (TOL) Esistono più versioni di questa prova e più modalità di somministrazione. Nella versione classica di Shallice (1982) il materiale è costituito da tre pioli di diversa lunghezza montati su una struttura di legno, e da tre palline di colore diverso (rosso, verde e blu), che si infilano nei pioli. La prova è costituita da 12 item di difficoltà crescente, a seconda del numero di mosse (da 2 a 5) che devono essere compiute per arrivare alla soluzione. Si parte sempre da una posizione base delle palline, alla quale il soggetto deve ritornare ogni volta P prima di partire per raggiungere le posizioni-item mostrate di volta in volta dall esaminatore. Per questo studio è stato deciso di utilizzare la versione contenuta all interno del BVN 5-11 (Gugliotta et al., 2009), più recente e standardizzata su bambini italiani. Secondo questa modalità di somministrazione il soggetto ha un minuto di tempo per risolvere ogni item e avrà un punto se lo risolve correttamente o zero punti se non lo risolve affatto o fuori tempo. Il punteggio finale della prova è dato dalla somma dei punteggi di ogni item, fino ad un massimo di 12 punti. Nella somministrazione si è tenuto in considerazione il tempo di pianificazione, che è il tempo che intercorre dal momento in cui viene data la consegna al soggetto (cioè da quando gli viene mostrato l item bersaglio) fino a quando questo compie la prima mossa, cioè solleva la prima pallina per spostarla. È stato inoltre conteggiato il numero di tentativi effettuati dal soggetto per giungere alla soluzione corretta. 3.2 Elithorn Perceptual Maze Test L Elithorn Perceptual Maze Test presente nel BVN (Gugliotta et al., 2009) è una versione breve della prova, infatti è costituito da soli 8 item, più 2 di esemplificazione, a fronte dei 16 item delle versioni per adulti. Su queste figure sono disegnate dei reticoli nelle cui intersezioni sono inseriti dei pallini neri: il soggetto deve congiungere fra di loro un certo numero di pallini, che aumentano progressivamente da 3 a 6. 16

17 Ad ogni bambino sono stati somministrati i 2 item di esempio: in caso di difficoltà venivano rispiegate, o semplicemente ricordate le regole per giungere all esecuzione del percorso giusto. All inizio del test vero e proprio, il tempo a disposizione per risolvere ogni percorso era di 2 minuti. pallini, che Nella versione del BVN (Gugliotta et al., 2009), non si tiene conto di risultati intermedi a come A per le prove degli adulti (ad esempio, 1 punto se risolve in 2 minuti, 2 punti se si trova la soluzione in un solo minuto): è stato quindi assegnato un punto per ogni esecuzione corretta fatta rispettando le regole, per un totale massimo di 8 punti. Anche in questo caso si è tenuto in considerazione il tempo di pianificazione, che è il tempo che intercorre dal momento in cui viene data la consegna al soggetto (cioè da quando viene indicato ad alta voce il numero di pallini da congiungere), fino a quando il bambino tocca A con il pennarello il foglio per cominciare a tracciare un percorso. È stato inoltre conteggiato il numero di tentativi effettuati dal soggetto per giungere alla soluzione corretta. 4. Analisi dei dati Per entrambi i test somministrati, sono stati considerati il punteggio ottenuto, la media dei tempi di pianificazione e il numero di tentativi totali per ogni test. In primo luogo sono state calcolate le statistiche descrittive (media e deviazione standard) di queste variabili; in seguito sono state effettuate delle correlazioni tra le variabili al interno dei due test. Successivamente, al fine di indagare la relazione esistente tra i risultati dei due test ed il profitto scolastico, sia i punteggi ottenuti alla Torre di Londra sia i punteggi ottenuti all Elithorn sono stati suddivisi in tre categorie: alto, medio, e basso punteggio. In seguito sono state effettuate una serie di Analisi della varianza (ANOVA) univariate, utilizzando i punteggi ottenuti nei due test (alto, medio, basso), il genere (maschio, femmina) e la classe frequentata (3 a, 4 a, 5 a ) come variabili indipendenti e il profitto scolastico in Italiano e in Matematica come variabili dipendenti. 5. Risultati Le statistiche descrittive sono riportate nella Tabella 2. Classe 3 a Classe 4 a Classe 5 a Media DS Media DS Media DS Punteggio TOL T di pianif. TOL N tentativi TOL Punteggio Elith T di pianif. Elith N tentativi Elith Tabella 2. Medie e deviazioni standard (DS) dei punteggi ottenuti, dei tempi di pianificazione e del numero di tentativi totali per ogni test ottenuti alla Torre di Londra (TOL) e all Elithorn. Nella Tabella 3 sono invece riportate le correlazioni tra le variabili. Come è possibile osservare, per quanto riguarda la Torre di Londra, il punteggio ottenuto correla significativamente in modo negativo con il tempo di pianificazione (r = -.215) e con il numero dei tentativi (r = -.209), 17

18 t r o g L c e o (r, mentre vi è una debole correlazione di tipo positivo tra il punteggio ottenuto e quello relativo all Elithorn (r =.130). Per quanto riguarda le variabili relative all Elithorn, le analisi hanno messo in evidenza un intensa associazione di tipo negativo tra il punteggio ottenuto nel test ed il tempo di pianificazione (r = -.634), e una debole correlazione di tipo positivo tra il punteggio e il numero di tentativi effettuati per giungere alla soluzione (r =.190). Tabella 3. Correlazioni di Pearson, nel campione e totale (N = 282), tra 8 i punteggi i ottenuti, i tempi di pianificazione e il numero di tentativi totali per ogni d test. Sono state poi effettuate delle ulteriori correlazioni, considerando i punteggi ottenuti ai due test, ed il profitto s scolastico in Italiano a e Matematica (vedi Tabella 4 4). Il punteggio aottenuto n all Elithorn correla significativamente con il profitto in Italiano (r =.182) e, in maniera più intensa, con il profitto in Matematica (r =.251). Non è emersa invece alcuna correlazione significativa tra il profitto scolastico ed il punteggio alla TOL. Tabella 4. Correlazioni di Pearson, nel campione l totale (N = 282), ) tra i i punteggi ottenuti ai due test el il profitto scolastico in Italiano e Matematica. o r o d o 18

19 Per approfondire ulteriormente i risultati emersi nelle correlazioni tra i test ed il profitto scolastico e gli effetti di Sesso e Classe sui punteggi dei due test, sono state condotte una serie di ANOVE univariate, suddividendo i punteggi ottenuti nei due test in alto, medio e basso punteggio. Torre di Londra Attraverso l analisi della varianza univariata, è emersa un interazione significativa Sesso x Classe sul punteggio ottenuto alla Torre di Londra, F(2,276)= 3.76, p<0.05. Nel Grafico 1 è visibile il diverso andamento nel tempo dei maschi e delle femmine: queste ultime mostrano una prestazione migliore in terza (M=9.78; DS=1.509), che cresce ulteriormente in quarta (M=10.09; DS=1.306), per poi decrescere in quinta (M=9.93; DS=1.334). Nei maschi, invece, riscontriamo prestazioni inferiori a quelle delle femmine sia in terza (M=9.66; DS=1.434), che in quarta (M=9.51; DS=1.078), mentre è presente un picco nelle prestazioni in quinta (M=10.39; DS=1.078). Confermando quanto già emerso dalle correlazioni, non sono stati riscontrati effetti del punteggio ottenuto alla Torre di Londra sul profitto scolastico. GRAFICO 1. Confronto O delle 1 prestazioni medie dei maschi e delle femmine, distinti e per classe di appartenenza, alla Torre di r Londra. Elithorn Perceptual Maze Test L analisi effettuata ha evidenziato un effetto significativo del Sesso (F1,276=15.600; p<0.05) e un effetto significativo della Classe (F2,276=21.129; p<0.05) sulla performance al test Elithorn. Come si può vedere nel Grafico 2 i maschi conseguono dei punteggi costantemente superiori rispetto alle femmine in tutte le classi considerate. Inoltre si può osservare nel Grafico 2 come i punteggi aumentino all aumentare dell età sia nei maschi sia nelle femmine. Per quanto riguarda il profitto scolastico, è risultato un effetto significativo della variabile punteggio Elithorn sul profitto in Matematica (F2,259=3.759; p<0.05), confermando quanto già emerso in o precedenza i dalle correlazioni. In particolare è emerso e come i soggetti che avevano ottenuto un punteggio alto all Elithorn erano caratterizzati da un profitto l in Matematica superiore rispetto ai bambini che avevano ottenuto un punteggio basso a l Elithorn. Da un analisi post-hoc, effettuata con il metodo di Bonferroni, emerge infatti una 19 g p g

20 differenza statisticamente significativa nelle prestazioni dei bambini appartenenti al gruppo punteggio basso rispetto a quelli del gruppo punteggio medio e a quelli del gruppo punteggio alto. GRAFICO 2. Confronto O delle 2 prestazioni medie dei maschi e delle femmine, d distinti per classe di appartenenza, al test p Elithorn. 6. Discussione Nella Tabella 2 sono state riportate le statistiche descrittive delle variabili punteggio, media dei tempi di pianificazione e numero di tentativi totali per ognuno dei due test. Non esistendo attualmente una taratura dell Elithorn Test, tali valori potrebbero essere usati come riferimento per la valutazione di bambini delle tre classi considerate. Per quanto riguarda le correlazioni, un primo risultato interessante è la differenza riscontrata tra le variabili all interno dei due test. Il punteggio della Torre di Londra correla significativamente in modo negativo sia con l il tempo di pianificazione che u con il numero dei tentativi, L quindi i bambini che hanno ottenuto una prestazione migliore, hanno effettuato un basso numero di tenta- l tivi e utilizzato un tempo di pianificazione breve. Questo significa che i buoni risolutori della Torre di Londra sono stati anche veloci nel cominciare le prove, e hanno effettuato meno tentativi per giungere alla soluzione. Nell Elithorn, come nella Torre di Londra, troviamo una correlazione negativa fra il punteggio e il tempo di pianificazione ma, a differenza dell altro test, la correlazione è significativamente positiva per il numero di tentativi. Ciò significa che i bambini che hanno risolto bene l Elithorn Perceptual Maze Test sono stati veloci, ma hanno compiuto più tentativi rispetto ai bambini scarsi risolutori: il numero di tentativi sembra quindi aver aumentato il livello di performance, n contrariamente a s quanto riscontrato con h la Torre di Londra. I r punteggi dei due test sono risultati scarsamente correlati tra loro: questo farebbe pensare che le due prove misurino abilità differenti. Per quanto riguarda il rapporto tra i risultati dei due test e il profitto scolastico, non è emersa alcuna correlazione significativa tra il punteggio ottenuto alla Torre di Londra e i voti conseguiti in Italiano e Matematica. Nell Elithorn, invece, il punteggio correla significativamente con il profitto in Italiano (r =.182) e, in maniera più intensa, con il profitto in Matematica. Tale relazione è stata ulteriormente indagata suddividendo i punteggi ottenuti in alto, medio e basso, ed effettuando una serie di ANOVE univariate: si è potuto osservare come i bambini molto bravi in Matematica risolvono molto bene l Elithorn Perceptual Maze Test, quelli con an- i e i o 20