MODULO 9. Quadro Europeo di Riferimento. Cristina Bosisio (Università Cattolica Milano) Klaus Fabian (Università di Trieste)

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1 MODULO 9 Quadro Europeo di Riferimento Cristina Bosisio (Università Cattolica Milano) Klaus Fabian (Università di Trieste) 1

2 Indice: 9.0 Guida al modulo 9.1 Il Quadro comune europeo di riferimento (QCE): una definizione Quando? Per una contestualizzazione temporale Cosa? Natura e strutturazione del documento europeo Chi? Il mittente e i destinatari Perché? Finalità del documento europeo Dove? Contesti di applicazione E infine, come? Strumenti operativi Attività 9.2 Il QCE: una politica linguistica europea innovativa Per un educazione (pluri)linguistica Le competenze dell apprendente Il P.E.L. (Portfolio Europeo delle Lingue) Attività 9.3 Il QCE: alcuni nodi critici Abilità e attività linguistiche Compiti e strategie Test e valutazione Attività 9.4 Il QCE: applicazioni alla didattica dell italiano L Le certificazioni di italiano L La modularità Per una nuova dimensione curricolare Attività 9.5 Riflessioni conclusive Attività 9.6 Guida bibliografica 2

3 9.0 Guida al modulo Questo modulo intende fornire alcune chiavi di lettura utili all insegnante per comprendere meglio e sfruttare in modo personalizzato le indicazioni presenti nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (in seguito anche Quadro comune o Quadro). Tali chiavi di lettura saranno proposte sulla base dei suggerimenti forniti dagli estensori del Quadro stesso e, soprattutto, dei commenti e delle osservazioni maturati negli ultimi anni nell ambito della glottodidattica italiana. Il modulo, dunque, si propone come una sintesi dei contenuti salienti del documento europeo e delle sue possibili applicazioni nell ambito dell insegnamento/apprendimento dell italiano come lingua seconda. Tuttavia riconosciamo la limitatezza della nostra prospettiva e delle nostre proposte, che non intendono essere esaustive, ma che anzi auspicano il ricorso al Quadro stesso e ai documenti ad esso correlati per ogni ulteriore e necessario approfondimento successivo. Il percorso seguito alla scoperta del documento europeo e delle sue ricadute per la didattica linguistica nelle nostre scuole si articola in quattro capitoli: il primo (9.1) fornisce una definizione complessiva del Quadro sulla base delle risposte ai cinque classici quesiti giornalistici (le cosiddette wh-questions); il secondo (9.2) introduce i temi più innovativi introdotti dalla politica linguistica proposta dal Quadro; il terzo (9.3) si sofferma su alcuni nodi critici presenti nel Quadro, soprattutto in riferimento alla terminologia e agli approcci propri della glottodidattica italiana; il quarto (9.4), infine, propone alcune possibili applicazioni concrete dei principi enunciati dal documento europeo nell ambito della didassi quotidiana. Ogni capitolo si conclude con alcune attività (9.1.7; 9.2.4; 9.3.4; 9.5.1) finalizzate alla revisione dei contenuti appresi e alla discussione sulle conoscenze e le rielaborazioni personali dei singoli docenti. Nella guida bibliografica (9.5) elenchiamo i testi a cui il modulo rinvia, testi che costituiscono ulteriori punti di partenza per approfondimenti e indicazioni bibliografiche integrative. 3

4 9.1 Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: una definizione Questo capitolo si propone di definire le caratteristiche essenziali del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (noto agli insegnanti anche con il termine inglese Framework), rispondendo ad alcune domande chiave, grazie alle quali si metteranno in evidenza i contenuti imprescindibili per la formazione dell insegnante, soprattutto dell insegnante di una lingua altra, nella realtà europea attuale. Ogni domanda corrisponde a un paragrafo di questo capitolo, il cui obiettivo finale, coerentemente con l obiettivo ultimo del modulo, consiste nello sviluppare l aptitude naturelle de l esprit humain à situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble e nell insegnare les méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout dans un monde complexe (Morin on-line). Il primo paragrafo (9.1.1) risponde alla domanda Quando? e fornisce una contestualizzazione temporale del Quadro comune, anche in una prospettiva storico-evolutiva. Il secondo (9.1.2), rispondendo alla domanda Cosa?, mette in evidenza la natura del documento europeo e la sua strutturazione, mentre il terzo, Chi? (9.1.3), presenta il mittente e i destinatari di questo lavoro. Le risposte alle domande Perché? e Dove? esplicitano invece, rispettivamente, le finalità del documento (9.1.4) e i contesti di applicazione (9.1.5), cui si aggiungono anche le modalità e gli strumenti necessari affinché il Quadro possa diventare modello operativo (9.1.6). 4

5 9.1.1 Quando? Per una contestualizzazione temporale Il Quadro comune europeo di riferimento per l apprendimento e l insegnamento delle lingue e la relativa valutazione [ ] rappresenta l ultima fase di un processo intrapreso attivamente a partire dal 1971, che deve molto alla collaborazione di persone operanti nel campo dell insegnamento, in Europa e altrove (Council of Europe 2002: IX). Con queste parole si apre la prefazione al Quadro comune, che si pone, prima di ogni osservazione metodologica o contenutistica, come punto di arrivo di un percorso evolutivo iniziato negli anni settanta. Questi anni costituiscono, come è noto, un momento chiave per la glottodidattica in quanto disciplina scientifica (modulo 10), che proprio allora, grazie agli sviluppi e alle innovazioni nell ambito delle teorie linguistiche e psicolinguistiche, ma anche grazie ai primi progetti comunitari, ristruttura i rapporti e i pesi attribuiti ai diversi fattori costitutivi dell atto didattico. Se consideriamo, infatti, i risultati dei progetti europei dagli anni 40/ 50 ad oggi, è possibile cogliere una diversa polarizzazione nei confronti dei fattori dell atto didattico: l impostazione teorica del Basic English e, anche se con presupposti diversi, del Français fondamental, per esempio, si concentra sul fattore lingua, ovvero sulla O dell acronimo S.O.M.A. (Germain 1989), sulla lingua in quanto oggetto e in quanto forma, soprattutto lessicale e grammaticale; con il Livello soglia, invece (e i vari Niveau-Seuil, Threshold-Level, ecc.), che in un certo senso [ ] corrispond[ono] a un vocabolario fondamentale [ ] avente per oggetto gli atti comunicativi anziché i singoli lemmi (Balboni 1999, s.v. Progetto lingue moderne/vive), l attenzione si sposta dalla lingua in quanto struttura, alla lingua in quanto comunicazione, sottolineando l innovazione della didattica linguistica di questi anni, in cui emerge e domina, in un nuovo contesto teoricometodologico, il polo S, ovvero il soggetto apprendente con i suoi bisogni e le sue motivazioni. Nonostante le comuni intenzioni progettuali, che hanno favorito l elaborazione di prodotti simili per l insegnamento/apprendimento di lingue diverse, ogni versione, sia dei vocabolari fondamentali sia dei Livelli soglia, ha seguito impianti concettuali diversi, dando luogo a realizzazioni anche molto distanti. Se da un lato tale parcellizzazione era inevitabile, data l eterogeneità delle lingue e delle culture europee, dall altro, però, essa è stata fuorviante e dunque non ha permesso a questi progetti, soprattutto al progetto lingue moderne, o lingue vive, di uniformare la glottodidattica europea (Cambiaghi, Bosisio 2003: 189). Proprio questa ambizione uniformatrice anima il progetto seguito dagli estensori del Quadro, che costituisce dunque una sorta di rivoluzione glottodidattica per la sua portata sovranazionale e normativa, oltre che, da un punto di vista storico-evolutivo, l ultima tappa del percorso verso l europeizzazione (anche nel senso di valorizzazione delle differenze) dell insegnamento/apprendimento delle lingue seconde e/o straniere, inaugurato palesemente con i Livelli soglia, ma già in nuce con i vocabolari fondamentali (Ibidem). Nella prospettiva dei fattori prioritari dell atto didattico, dunque, l impostazione teorica e metodologica del documento europeo si fonda, oltre che sulla S, rivendicata dagli approcci e dai metodi a partire dagli anni 70, anche sulla M dell acronimo S.O.M.A., sul milieu, ovvero sul contesto di utilizzo della lingua altra, contesto che, nel Quadro, assume sfumature di particolare rilevanza (9.1.5). La principale novità del Quadro rispetto ai progetti precedenti è allora costituita dalla sua unicità: diversamente dai Livelli soglia e dai vocabolari fondamentali, non vi sono diverse versioni, ma solo un unico documento con più traduzioni valido per tutte le lingue/culture dei Paesi europei. Alla luce di queste osservazioni possiamo considerare il Quadro il risultato di continue evoluzioni teoriche e metodologiche, che lo rendono, oggi, un testo ad alto potenziale sociologico, poiché frutto di oltre trent anni di ricerca, non scevra da problemi (si pensi per esempio alle nuove migrazioni dai Paesi extraeuropei: Vedovelli 2002) e volta alla definizione di riferimenti comuni per l insegnamento delle lingue, tali da assicurare la libera circolazione anche degli apprendimenti e delle competenze. 5

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7 9.1.2 Cosa? Natura e strutturazione del documento europeo Che cos è il Quadro comune europeo di riferimento? A questa domanda gli estensori del Quadro rispondono rimandando alla funzione piuttosto che a una definizione vera e propria: Il Quadro comune europeo di riferimento fornisce una base comune in tutta l Europa per l elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo per le lingue moderne, ecc. Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per agire in modo efficace. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa. Inoltre il Quadro di riferimento definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell educazione permanente (Council of Europe 2002: 1). Tale risposta, volutamente molto generale, permette di abbracciare, in un unico enunciato, i temi principali sviluppati nel documento europeo, a loro volta sintetizzabili nelle seguenti parole chiave: base comune, linee guida, contesto culturale, livelli di competenza ed educazione permanente, a cui si affiancano due aggettivi significativi: esaustivo ed efficace. A ciò aggiungiamo alcune definizioni proposte dalla glottodidattica italiana, le cui formulazioni, frutto di studi specifici, forniscono letture prospettiche diverse ma necessariamente integrabili per cogliere l essenza profonda del Quadro comune. Patrizia Mazzotta intravede nel Quadro la possibilità di realizzare una riforma didattica e istituzionale all insegna dell interculturalità: il Quadro, afferma, prodotto dal Progetto Lingue Moderne del Consiglio d Europa, rappresenta oggi il quadro di riferimento globale per una riforma didattica e istituzionale rivolta ad abbattere le barriere linguistiche, ad accrescere i rapporti interpersonali e l efficacia della cooperazione internazionale e a promuovere una più profonda comprensione reciproca fra i popoli europei, nel rispetto delle identità e delle differenze culturali (Mazzotta 2002: 4). Massimo Vedovelli si sofferma invece maggiormente sul contatto linguistico e sulle conseguenze del Quadro in termini di politica linguistica: Il Quadro comune europeo per la diffusione delle lingue si potrebbe definire un sistema di riferimento teoricoconcettuale e politico-attuativo per la gestione del contatto linguistico, cioè per quell insieme di fenomeni che derivano dalle lingue in contatto: sistemi sociali, culturali, formativi che sono contigui, che si incontrano e che si mescolano; le lingue che convivono in una comunità; gli idiomi che possono diventare oggetto di apprendimento da parte di un individuo (Vedovelli 2002: 20). Da queste definizioni è possibile cogliere il grande valore politico ed educativo del Quadro, il quale si pone come un riferimento super partes per l impostazione di necessarie riforme didattiche nella nuova e sempre più complessa realtà linguistica europea. Fra le note per il lettore si enunciano alcuni presupposti essenziali che ogni fruitore del Quadro (9.1.3) deve tenere presenti: Vorremmo chiarire innanzitutto che non intendiamo dire a chi si occupa professionalmente delle lingue che cosa si debba fare e come lo si debba fare. Noi poniamo domande, non diamo risposte. [ ]. Il Consiglio d Europa è interessato a migliorare la qualità della comunicazione tra i cittadini europei di lingue e culture diverse, perché la comunicazione consente la mobilità e gli scambi, che a loro volta favoriscono la comprensione reciproca e la cooperazione (Council of Europe 2002: XII). Tali presupposti sono ricordati a più riprese nella Guida all utilizzo del Quadro e nei nove capitoli che costituiscono il documento europeo, la cui scansione molto chiara ne agevola la lettura e la scoperta dei contenuti salienti. Lasciamo al lettore l analisi dettagliata di ogni singolo capitolo e dei documenti ad esso correlati e limitiamoci, in questa sede, a sintetizzarne le informazioni principali. 7

8 Il nucleo del progetto europeo è costituito dai tre capitoli iniziali: il primo (Il Quadro comune europeo di riferimento nel contesto politico e educativo) ne introduce le caratteristiche, gli obiettivi e i criteri seguiti nel redigerlo, criteri di onnicomprensività, trasparenza, coerenza, ma anche di flessibilità, apertura e dinamicità. Il secondo (Qual è l approccio adottato?) definisce l approccio utilizzato, ricordando l essenza del modello di educazione linguistica proposto, in cui l apprendimento è funzionale a un uso attivo della lingua per comunicare. Il terzo (I Livelli comuni di riferimento) presenta i sei livelli comuni di riferimento, essenziali per definire scale di competenza trasparenti, coerenti e comparabili. Questi capitoli, unitamente al quarto (L uso della lingua e chi la utilizza e l apprende), al quinto (Le competenze di chi apprende e usa la lingua), al settimo (I compiti e la loro funzione nell insegnamento delle lingue) e al nono (Valutazione), i quali ampliano e approfondiscono i contenuti presentati nei primi tre, traducono in termini concettuali e operativi il modello di educazione (pluri)linguistica proposto. Essi infatti forniscono indicazioni sul tipo di approccio alla lingua (intesa come azione sociale e come uso) ed esplicitano, con esempi dettagliati, tanto i contesti d utilizzo e i temi della comunicazione, quanto i compiti, le attività e le operazioni comunicative, i generi e i tipi di testo, nonché le competenze generali, in termini di saperi, le competenze linguistico-comunicative, e i rispettivi criteri di valutazione (il tema della valutazione è ulteriormente approfondito negli allegati). Nei capitoli sesto e ottavo (Apprendere e insegnare una lingua e Diversificazione linguistica e curricolo) l interesse si sposta sulle diverse e possibili operazioni didattiche da svolgere per realizzare un educazione (pluri)linguistica, in particolare sulla relazione tra i processi di acquisizione e di apprendimento, sulla natura e lo sviluppo di una competenza plurilingue e pluriculturale, sul trattamento degli errori, come pure su diversi scenari curricolari, che possono favorire il raggiungimento di altrettanto diversificati obiettivi linguistico-comunicativi. Conformemente allo spirito generale del Quadro, la trattazione di questi argomenti è molto aperta e non solo lascia spazio alle più diverse tendenze metodologiche, ma soprattutto introduce i concetti di multidimensionalità e di modularità quali nozioni-chiave del progetto di educazione linguistica (9.4). Progetto che sembra confermare i principi glottodidattici ad esso connessi, fondandosi sulla centralità dei processi comunicativi e cognitivi e concretizzandosi, oltre che nelle mete glottodidattiche, soprattutto nelle mete educative generali, finalizzate alla formazione dell individuo nei suoi rapporti con gli altri (socializzazione), con se stesso (autopromozione), con il mondo (culturizzazione) [nonché] con le lingue e culture altre (relativismo culturale) (Diadori 2000: 93; si vedano anche Freddi 1999 e Balboni 1999, 2002). Concludiamo la presentazione della natura e della strutturazione del documento europeo rimandando alla definizione che di esso si fornisce nel sito del Consiglio d Europa. 8

9 9.1.3 Chi? Il mittente e i destinatari Chi è il mittente e chi sono i destinatari del Quadro comune? Il mittente è immediatamente riconoscibile nel Consiglio d Europa e, con esso, in tutte le persone, esperti, politici ed educatori, che per oltre trent anni hanno lavorato ai diversi progetti europei sfociati, nella seconda metà degli anni novanta, nel Quadro comune di riferimento per le lingue. I destinatari, invece, sono chiaramente identificati dal Quadro stesso in chi apprende le lingue e chi a vario titolo si [occupa] del loro insegnamento e della loro valutazione (Council of Europe 2002: XI): il Quadro comune europeo di riferimento ha lo scopo di aiutare le persone che operano professionalmente nel campo delle lingue moderne a superare le difficoltà di comunicazione che la diversità dei sistemi scolastici europei fa insorgere. Fornisce ad amministratori scolastici, estensori di programmi, insegnanti e loro formatori, organismi esaminatori, ecc. i mezzi per riflettere sulla loro pratica abituale, così da coordinarsi per rispondere ai bisogni reali degli apprendenti di cui sono responsabili (Ibid.: 1). La guida al Quadro ricorda, inoltre, che il documento europeo non è stato concepito solo come strumento di pianificazione, ma può essere utilizzato anche come outil d étalonnage et de mesure pour les diplômes et les certifications oppure per lo sviluppo de la prise de conscience, notamment dans l enseignement supérieur et dans la formation initiale et continue des enseignants (Trim on-line: 13). Queste affermazioni confermano la molteplicità e la diversificazione dei destinatari summenzionati. 9

10 9.1.4 Perché? Finalità del documento europeo Gli scopi per i quali il Quadro è stato scritto sono esplicitati fin dalle prime pagine del testo, ma li vogliamo ricordare in questo capitolo introduttivo utilizzando le parole di Massimo Vedovelli, che ne fornisce un interessante sintesi commentata: Il Framework europeo è stato pensato avendo presenti due compiti: incoraggiare le varie figure di operatori che agiscono nel campo delle lingue, inclusi gli stessi apprendenti, a riflettere su alcune questioni [ ]: che cosa facciamo quando parliamo o scriviamo (ovvero: quali sono i meccanismi linguistici, psico- e sociolinguistici coinvolti in tali attività); che cosa ci consente di agire, di svolgere queste attività; quanto dobbiamo apprendere quando proviamo a usare una nuova lingua e come dobbiamo collocare i nostri obiettivi e individuare il nostro progresso lungo la via che va dalla totale ignoranza all effettiva padronanza. E infine, come avviene l apprendimento linguistico e come possiamo aiutare noi stessi e gli altri ad apprendere meglio un altra lingua. La seconda finalità [ ] è di rendere più facile la comunicazione tra gli operatori, creando un codice comune, una batteria concettuale e terminologica nella quale riconoscersi e su cui riflettere, discutere, sviluppare la conoscenza nella consapevolezza che il documento europeo vuole porre domande, non fornire risposte dirette. Tale auspicio di comunicazione fra gli operatori si colloca nella prospettiva più generale che anima il documento, ovvero aumentare la qualità della comunicazione fra i cittadini europei, che hanno diverse lingue e culture (Vedovelli 2002: pp ; il grassetto è nel testo). Il Quadro di riferimento non intende imporre comportamenti obbligati a chi si occupa di didattica linguistica in Europa, né intende essere dogmatico, in quanto accoglie, nella sua generalità, tutti gli approcci e tutti i punti di vista, anziché conformarsi all una o all altra metodologia in voga: Un dernier mot pour éviter tout malentendu: comme Cadre de référence, le but est d être descriptif et non prescriptif. Il existe non pour promouvoir l uniformité, encore moins l imposer, mais pour améliorer la communication en entretenant et en encourageant la diversité. Le rappel historique donne une image des valeurs, des convictions et des attitudes qui ont soutenu le Conseil de l Europe dans son travail sur les langues vivantes. Les utilisateurs sont invités à y réfléchir et à les garder en mémoire lorsqu ils se servent du Cadre de référence, comme d ailleurs lorsqu ils travaillent. Toutefois c est à eux de décider s ils les font leurs. Le Cadre de référence est non dogmatique et, de ce fait, permet à tout utilisateur de faire connaître ses décisions aux autres plutôt que de les leur imposer (Trim on-line: 14-15; il grassetto è nel testo). 10

11 9.1.5 Dove? Contesti di applicazione La risposta a questa domanda è strettamente connessa a quelle precedenti e, di conseguenza, non può essere univoca. I contesti di applicazione e di utilizzo del Quadro sono infatti molteplici: dalle scuole ai centri di formazione per gli insegnanti; dagli enti certificatori alle case editrici; dalle università ai contesti di autoapprendimento. Per informazioni dettagliate su questi contesti, insieme a esempi di applicazione e studi di casi specifici si vedano i siti: opofpage; nonché i siti: e Accanto ai citati contesti di applicazione e di utilizzo delle indicazioni fornite dal Quadro sottolineiamo un altra possibile lettura del termine contesto, termine che svolge un ruolo centrale nel documento europeo e che si riferisce ai diversi contesti d uso della lingua. Il capitolo quarto del Quadro fornisce infatti una presentazione piuttosto dettagliata delle categorie utilizzate per descrivere l uso della lingua e delineare le caratteristiche di chi la utilizza e l apprende (Council of Europe 2002: 55). Riconoscendo che l uso della lingua varia ampiamente a seconda del contesto (Ibid.: 57), gli autori ne definiscono i diversi aspetti proponendo una distinzione in a) domini, b) situazioni, c) condizioni e vincoli, e d) contesto mentale degli interlocutori. a) La scelta dei domini nei quali gli apprendenti devono essere preparati a operare è determinante per la selezione di situazioni, scopi, compiti, temi e testi dei materiali e delle attività di insegnamento e di valutazione (Ibid.: 57-58; il grassetto è nostro). La natura e il numero dei domini è variabile e soggettiva; tuttavia, limitatamente all apprendimento e all insegnamento linguistico, il Quadro propone la distinzione fra i domini personale (se stessi, famiglia, amici), pubblico (società), professionale (lavoro) ed educativo (scuola, istituzioni formative). b) Ogni dominio è caratterizzato da specifiche situazioni, che possono essere descritte in termini di luoghi, momenti e istituzioni in cui si verificano, persone coinvolte, oggetti presenti, avvenimenti e azioni compiute e testi connessi alla situazione stessa (si veda in proposito la tabella riportata alle pp. 60 e 61 della versione italiana del Quadro in cui sono presentate nel dettaglio le categorie descrittive del contesto situazionale d uso della lingua). c) Esistono anche condizioni fisiche, sociali e temporali che pongono vincoli all andamento della comunicazione: dai rumori ambientali alla pronuncia per quanto riguarda l orale, alla qualità della stampa o dell illuminazione per lo scritto; dal numero e lo status degli interlocutori, al tempo a disposizione per discorsi e relazioni, alla rapidità e tempestività nella gestione dei turni di parola. d) Determinante, infine, è anche il contesto mentale degli interlocutori, fatto di conoscenze pregresse, di motivazioni, di aspettative e di stati d animo, che certamente influenzano la fruizione e la gestione dell evento comunicativo. La questione contesto apre dunque orizzonti ampi e diversi, che il lettore del Quadro, l insegnante, per esempio, deve saper riconoscere e selezionare per operare, successivamente, scelte didattiche mirate. 11

12 9.1.6 E infine come? Strumenti operativi Quali sono, infine, gli strumenti operativi messi in atto dal Quadro comune? Due sono le prospettive che prendiamo in considerazione per rispondere a questa domanda: da un lato gli strumenti operativi utilizzati dagli estensori del Quadro per sviluppare i temi affrontati e dall altro gli strumenti che gli stessi estensori propongono al lettore per mettere in pratica i suggerimenti forniti. Per quanto riguarda il primo tipo di strumenti, ovvero le modalità di presentazione dei contenuti salienti, ci riferiamo a un paragrafo specifico del Quadro, l ultimo del primo capitolo, relativo ai criteri seguiti per adempiere alle funzioni del documento europeo: il Quadro comune europeo deve essere esaustivo, trasparente e coerente (Council of Europe 2002: 8). L esaustività (ovvero l onnicomprensività, come sottolinea Vedovelli 2002) consiste non solo nel cercare di specificare una gamma di conoscenze, abilità, e usi linguistici il più ampia possibile (anche se necessariamente mai completa), ma anche nel permettere che tutte le forme di apprendimento/insegnamento siano descrivibili al suo interno, cioè che qualsiasi utente possa descrivere i propri obiettivi, contenuti, materiali, ecc., facendovi riferimento (Fochi 1998: 16). La trasparenza impone invece che l informazione sia formulata in modo chiaro ed esplicito [così] da essere accessibile e facilmente comprensibile alle persone interessate (Council of Europe 2002: 8). La coerenza, infine, implica l assenza di contraddizioni interne, che significa, in riferimento ai sistemi scolastici attuali, relazione armoniosa tra [ ] l identificazione dei bisogni, la determinazione degli obiettivi, la definizione del contenuto, la selezione e la creazione del materiale, la definizione dei programmi di insegnamento/apprendimento, i metodi di insegnamento e apprendimento utilizzati [e] il controllo, la misurazione e la valutazione (Council of Europe 2002: 9). Questi tre criteri non implicano, tuttavia, la scelta di un sistema unico e omogeneo, poiché caratterizzano un documento programmatico, il Quadro, aperto, flessibile e adattabile alle situazioni più diverse. Non solo, il Quadro deve essere anche multi-funzionale (usabile per tutta la varietà di scopi previsti nel processo di insegnamento/apprendimento linguistico); flessibile [e] capace di ulteriori estensioni e perfezionamenti [ ]; dinamico (in continua evoluzione); [amichevole] (facilmente usabile e comprensibile) e non dogmatico (Fochi 1998: 19). Quali sono, invece, gli strumenti proposti al lettore per mettere in pratica i suggerimenti forniti? Si tratta soprattutto di strumenti definitori, ovvero chiarimenti terminologici, classificazioni, griglie di vario genere, utili per realizzare, se lo si ritiene necessario e opportuno, il tipo di approccio e di politica educativa proposti dal Framework. Fra gli strumenti operativi più importanti segnaliamo i concetti di competenza, attività e strategia, i concetti di testo, contesto, compito, curricolo oppure, ancora, di plurilinguismo, modularità e portfolio: concetti che saranno sviluppati nei paragrafi seguenti (9.2, 9.3, 9.4). 12

13 9.1.7 Attività Provi a sintetizzare il contenuto del capitolo 9.1 completando la seguente tabella: Quando? Cosa? Chi? Perché? Dove? Come? Chiavi 13

14 9.2 Il QCE: una politica linguistica europea innovativa Dopo avere definito, nel capitolo precedente, le caratteristiche principali del Quadro comune, è utile soffermarsi ora sulle principali funzioni che il documento europeo intende assolvere. Per fare questo utilizziamo le parole di Patrizia Mazzotta (2002), che nel riconoscere al Quadro la funzione di agente del cambiamento della pianificazione linguistica in tutti i settori scolastici, fornisce un interessante lettura glottodidattica delle novità più salienti, sintetizzate nei seguenti punti: lo stretto collegamento nodale tra la conoscenza teorico-pratica dichiarativa e le dimensioni procedurali e psicologiche, da cui scaturisce l integrazione della competenza comunicativa con le competenze generali necessarie al suo sviluppo; l attivazione consapevole di strategie di comunicazione e apprendimento che dovrebbero costituire l impalcatura di un insegnamento delle lingue attento ai processi, comunicativi, cognitivi e della psiche, prima ancora che ai prodotti e finalizzato ad un apprendimento linguistico autonomo, che duri tutta la vita (lifelong learning); la diversificazione dei curricola di lingue in termini di obiettivi, ruolo della lingua straniera (prima, seconda o terza) e percorsi didattici (Mazzotta 2002: 4; il grassetto è nostro). A queste novità si aggiunge la proposta di un Portfolio europeo delle lingue (P.E.L.), che costituisce a nostro avviso l innovazione più tangibile e direttamente verificabile scaturita dal Quadro. Prima di presentare i tratti salienti del P.E.L. (9.2.3), ci soffermiamo nei prossimi paragrafi su due concetti, implicati dalle novità sopra indicate, imprescindibili per la formazione del docente europeo di una lingua altra: i concetti di educazione (pluri)linguistica (9.2.1) e di competenza (9.2.2). 14

15 9.2.1 Per un educazione (pluri)linguistica Il concetto di educazione linguistica comporta che gli insegnanti impegnati nell insegnamento linguistico devono procedere unitariamente e concordare sull idea di lingua come forma o azione sociale, come norma o uso; sulla terminologia da usare; sullo sviluppo delle abilità; sul lavoro sui generi testuali; sul processo di analisi linguistica. La filosofia di fondo dell integrazione delle varie lingue in un unico concetto di educazione linguistica [ ] consiste nello spostamento del fuoco d interesse dalla lingua come prodotto alla lingua come processo comunicativo, espressivo e cognitivo insieme. Lo sviluppo dei processi, quindi, e non solo la realizzazione di prodotti (testi) è l obiettivo dell educazione linguistica, che si concretizza nelle tre mete educative generali di ogni processo formativo: la culturizzazione, la socializzazione e l autopromozione del soggetto (Balboni 1999, s.v. Educazione linguistica). La definizione di educazione linguistica fornita dal Dizionario di glottodidattica sembra anticipare alcuni degli obiettivi del Quadro comune, che si pone come riferimento unitario ma integrato per coloro che si occupano di appropriazione di una lingua altra. Il Quadro intende innovare le pratiche e le teorie dell insegnamento, in virtù di una diversa e più attuale visione di educazione linguistica, basata sul plurilinguismo e sulla pluriculturalità. Si tratta infatti di aiutare gli apprendenti a costruire la propria identità linguistica e culturale, integrando esperienze diverse di alterità e sviluppando le proprie competenze e capacità grazie al contatto e allo scambio con lingue e culture altre: In un approccio interculturale, un obiettivo cruciale dell educazione linguistica consiste nella promozione dello sviluppo completo e armonioso della personalità dell apprendente e del riconoscimento della propria identità, arricchita dall esperienza dell alterità che si esprime attraverso la lingua e la cultura. È compito di insegnanti e apprendenti integrare le diverse parti perché si formi una personalità solida (Council of Europe 2002: 2). Un educazione linguistica che, in quanto pluri-linguistica, educhi anche all alterità, non può che costituire il fondamento formativo dell insegnante di una lingua altra e, in particolare, dell insegnante di italiano come lingua seconda. A questo proposito ricordiamo il significato particolare, risultato della considerazione di recenti studi psicolinguistici, attribuito al termine plurilinguismo e, conseguentemente, alla definizione di competenza plurilingue: la competenza plurilingue e pluriculturale consiste nella capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture. Questa competenza non consiste nella sovrapposizione o nella giustapposizione di competenze distinte, ma è piuttosto una competenza complessa o addirittura composita su cui il parlante può basarsi (Ibid.: 205; il grassetto è nostro). Il Quadro oppone il multilinguismo al plurilinguismo: se il primo si riferisce solo à la connaissance d un certain nombre de langues ou à la coexistence de langues différentes dans une société donnée, il secondo costituisce la vera rivoluzione educativa, l essenza della proposta di educazione (pluri)linguistica del Quadro: un individu plurilingue ne garde pas les langues qu il sait dans des compartiments étanches mais les intègre dans une compétence communicative élargie [ ]. Notre souci est le développement plurilingue des citoyens présents et futurs dans notre société européenne multilingue (Trim on-line: 10, 47). Il concetto di plurilinguismo e di competenza plurilingue rimanda alla nota teoria dell iceberg di Cummins e attesta la ricezione, da parte degli estensori del Quadro, dei risultati delle ricerche scientifiche più importanti per lo studio della didattica e dell acquisizione linguistica. 15

16 9.2.2 Le competenze dell apprendente È il termine competenza linguistico-comunicativa che traccia la separazione tra i progetti precedenti e la proposta del Framework che, nell intento di ricostruire un modello più coerente, più compatto, cerca di risolvere le contraddizioni di una fase precedente della riflessione glottodidattica europea [modulo 10]. Se prima la competenza linguistica era considerata il dominio delle strutture delle lingue, in opposizione alla capacità di dominare l universo della comunicazione nell uso sociale, ora il termine competenza linguistico-comunicativa unisce le due dimensioni in modo teoricamente non separabile (Vedovelli 2002: 40). Come evidenzia Massimo Vedovelli, la continuità dei fattori costitutivi della competenza comunicativa viene messa in luce con particolare rilievo nel Quadro comune, nel quale non solo viene esplicitato che tutte le competenze proprie dell essere umano contribuiscono, in un modo o nell altro, alla capacità di comunicazione del soggetto e possono essere considerate [ ] componenti della competenza comunicativa (Council of Europe 2002: 125), ma si propone anche una chiara distinzione fra competenze generali e competenze linguistico-comunicative. Le competenze generali sono quelle che non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma delle quali ci si avvale per azioni di tutti i tipi comprese le attività linguistiche. [Esse] consistono nel sapere, saper fare e saper essere ed anche nella capacità di apprendere (Ibid.: 12-13). Le competenze linguistico-comunicative sono quelle che permettono a una persona di agire usando specificamente strumenti linguistici. [ ] Si può affermare che la competenza linguistico-comunicativa comprende diverse componenti: linguistica, sociolinguistica e pragmatica e che ciascuna di queste componenti comprende, in particolare, conoscenza, abilità e saper fare (Ibid.: 12, 16). La chiara distinzione dei diversi tipi di competenze permette agli estensori del Quadro di approfondire e completare il progetto, parzialmente realizzato nei Livelli Soglia, di individuare e descrivere i Livelli comuni di riferimento. Il Quadro, pur riconoscendo i limiti e i problemi connessi allo sviluppo e alla gradazione dei descrittori delle competenze linguistiche (si veda in proposito il Quadro stesso, in particolare il capitolo terzo e le appendici), testimonia l ampio consenso sul numero e la natura dei livelli: tre livelli generali (elementare, intermedio e avanzato), a loro volta scomponibili in sei livelli specifici (contatto e sopravvivenza; soglia e progresso; efficacia e padronanza). 16

17 9.2.3 Il Portfolio europeo delle lingue (P.E.L.) Sul sito del Consiglio d Europa dedicato al Portfolio linguistico leggiamo: What is a European Language Portfolio? It is a document in which those who are learning or have learned a language - whether at school or outside school - can record and reflect on their language learning and cultural experiences. The portfolio contains a language passport which its owner regularly updates. A grid is provided where his/her language competences can be described according to common criteria accepted throughout Europe and which can serve as a complement to customary certificates. The document also contains a detailed language biography describing the owner s experiences in each language and which is designed to guide the learner in planning and assessing progress. Finally, there is a dossier where examples of personal work can be kept to illustrate one s language competences. (Http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/ /main_pages/../&L=E&M=$t/ /main_pages/introduction.html). Il Portfolio, o portafoglio linguistico europeo (P.E.L.), è un vero e proprio documento personale, una carta d identità linguistica dell apprendente concepita con l intento di realizzare, in riferimento ai principi enunciati dal Quadro, due funzioni essenziali: una pedagogica e una informativo-documentaria. Il P.E.L. ha infatti l obiettivo di accompagnare lo studente nel proprio percorso di apprendimento, non solo scolastico, di lingue e culture altre, attestando esperienze, livelli e certificati conseguiti nel corso degli anni (dall infanzia all età adulta) e favorendo, grazie alla compilazione autonoma, l autodeterminazione dei bisogni e una maggiore conoscenza delle proprie capacità e del proprio stile cognitivo. Il P.E.L. si compone di tre sezioni: a) la prima, il passaporto linguistico, fornisce una visione d insieme della competenza linguistico-comunicativa raggiunta dall apprendente in lingue diverse e include, in sintesi, sia le certificazioni ufficiali ottenute e le valutazioni fornite dagli insegnanti o dalle istituzioni scolastiche, sia le griglie di autovalutazione compilate dall apprendente stesso; b) la seconda, la biografia linguistica, comprende la storia più dettagliata dell apprendimento linguistico del soggetto ed è organizzata in modo tale da favorire la consapevolezza e la partecipazione attiva alla pianificazione e alla valutazione del proprio apprendimento, costituendo, così, uno strumento essenziale per aiutare il discente a riconoscere le proprie competenze e a valutare le proprie esperienze in vista della costruzione di una coscienza plurilingue e pluriculturale; c) la terza, infine, è costituita da un semplice dossier, nel quale l apprendente può raccogliere documenti, certificati e materiale di vario genere, utili per illustrare e attestare le esperienze menzionate nelle prime due parti. Negli ultimi anni, sulla base delle indicazioni fornite dal Consiglio d Europa, sono state condotte numerose sperimentazioni, che hanno permesso di convalidare e di diffondere vari modelli di P.E.L. per fasce d età diverse. Tutti gli insegnanti e i formatori possono non solo avere accesso ai P.E.L. convalidati, utilizzandoli nei propri contesti didattici o modificandoli conformemente ai propri apprendenti e ai propri obiettivi, ma possono anche proporre al Consiglio nuovi modelli da convalidare. Rimandando alle pubblicazioni e ai siti specialistici ogni ulteriore approfondimento in merito alle caratteristiche di questi portafogli linguistici, ci limitiamo in questa sede a riconoscerne il ruolo fondamentale in quanto strumento tangibile in grado di favorire l acquisizione di quel saper 17

18 imparare, indicato dal Framework come una delle competenze esistenziali, che la scuola deve sviluppare se vuole educare all autonomia (Mazzotta 2002: 29) 18

19 9.2.4 Attività 1) Definisca cosa intende il Quadro con il termine plurilinguismo e come questo termine si oppone a multilinguismo. 2) Come sono definite, nel Quadro, le competenze generali e le competenze comunicative? 3) Cos è il P.E.L. e come è strutturato? Chiavi 19

20 9.3 Il QCE: alcuni nodi critici Se i primi tre capitoli del Quadro costituiscono una sorta di introduzione o di sintesi globale dell impianto teorico e metodologico del documento europeo, i restanti capitoli entrano nel dettaglio delle questioni annunciate, le approfondiscono e ne propongono specifiche esemplificazioni. È proprio qui, quando dal generale si passa al particolare, che trovano spazio gli aspetti più controversi del Quadro, diversamente evidenziati da chi, linguista o glottodidatta, ne ha fornito una lettura critica. In questa parte del modulo non pretendiamo certo di individuare tutti i nodi critici e di esporre definitivamente i problemi maggiori, né intendiamo mettere in discussione le proposte, terminologiche e di metodo, avanzate dagli estensori del Quadro. Ci limitiamo essenzialmente a cogliere gli aspetti che a nostro avviso risultano poco chiari o quantomeno problematici, soprattutto in riferimento a particolari concetti chiave per la glottodidattica italiana. Tali osservazioni hanno l obiettivo di rendere più consapevole il lettore-utilizzatore del Quadro, non tanto per farlo propendere per una teoria o una definizione piuttosto che per un altra, quanto piuttosto per facilitare la comprensione ed eventualmente l applicazione di nuovi approcci, anche alla luce di formazioni scientifiche diverse. Gli aspetti sui quali ci soffermiamo sono i concetti di abilità e di attività linguistica (9.3.1), di compito e di strategia (9.3.2) e di valutazione (9.3.3): Tali sistematizzazioni terminologiche, a volte fuorvianti e discutibili dal punto di vista scientifico, si rivelano invece utili in prospettiva europea in virtù dell intercomprensione fra i diversi operatori nel campo della didattica delle lingue. Si tratta, infatti, di riconoscere e riconsiderare i propri approcci alla luce delle proposte del Quadro comune, promuovendo l educazione linguistica da esso auspicata indipendentemente dai diversi termini e metodi adottati (Cambiaghi, Bosisio 2003: 195). 20

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