Percorso didattico sul moto per la scuola primaria

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1 UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI FIRENZE FACOLTA' DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA Percorso didattico sul moto per la scuola primaria RELATORE Prof. Lorenzo Bonechi CANDIDATO Antonella Baldi Anno Accademico

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3 Introduzione 5 Capitolo 1 - La fisica nella scuola primaria Fare scienze nella scuola primaria L insegnamento scientifico nelle Indicazioni per il curricolo Conflitti, misconcezioni, ostacoli I bambini, la fisica e il senso comune La didattica laboratoriale e la pedagogia attiva Aristotele e Galileo: due scienziati a confronto E vero perché lo dice Aristotele Il primo motore immobile Sul concetto di moto e sulle sue cause Galileo e l inizio della scienza moderna La meccanica La descrizione del moto dei corpi Il sistema di riferimento La traiettoria Lo spazio percorso Il tempo e la velocità Il moto rettilineo uniforme e il moto vario Il moto uniformemente accelerato La caduta dei corpi 48 1

4 Capitolo 2 - Progettazione del percorso didattico Il contesto Organizzazione di spazi e tempi Obiettivi Scelta dei contenuti Strategie e tecniche didattiche Strumenti e materiali Valutazione 65 Capitolo 3 - Il progetto passo per passo Il problema del linguaggio Prima di partire Incontro 1 Il metodo sperimentale; introduzione alla meccanica Incontro 2 - Il concetto di velocità attraverso un esperienza in cortile Incontro 3 - Le forze come causa dei cambiamenti di moto: esperienza sulle forze d attrito Incontro 4 - Approfondimenti sulle forze e introduzione alla prima legge di Newton Incontro 5 - Il moto accelerato e la caduta dei gravi: costruzione di un paracadute artigianale Incontro 6 - Approfondimento sul modo accelerato: l esperienza galileiana del piano inclinato

5 3.2.7 Incontro 7 - Verifica dell apprendimento 129 Conclusioni 137 Bibliografia 139 3

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7 Introduzione Questa tesi racconta di un percorso didattico sul moto che ha avuto come destinatari i bambini di una classe IV della scuola primaria. L esperienza quotidiana ci porta spesso a vedere ciò che abbiamo intorno senza però riuscire davvero ad osservare la realtà con sguardo attento e critico. La scienza ci insegna ad approfondire ogni aspetto dei fenomeni naturali per poterne comprendere l intima essenza e per capirne le cause. Per aiutare i bambini a conoscere e scoprire la fisica implicita presente negli oggetti e nei fenomeni, ho cercato, con il mio progetto, di partire dalle cose di tutti i giorni, dalle esperienze dei bambini per riuscire a renderla esplicita e formalizzarla in modo semplificato ma rigoroso. L elaborato si compone di tre capitoli. Il primo capitolo parla dell importanza dell insegnamento delle discipline scientifiche nella scuola primaria, richiamando anche gli obiettivi esplicitati dalle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, e tratta delle difficoltà maggiori che si possono incontrare insegnando tali discipline: conflitti, misconcezioni e senso comune. Ho analizzato poi l importanza dell utilizzo di una didattica laboratoriale che intreccia il sapere con il fare e permette di partire da una situazione problematica per far scaturire un processo dinamico e costruttivo in cui l alunno viene sollecitato alla scoperta dei percorsi possibili, sostenuto dall insegnante nel suo sforzo. Sono passata poi a parlare di due scienziati di epoche diverse che hanno dedicato molti dei loro studi e delle loro riflessioni al moto e al movimento dei corpi: Aristotele e Galileo. Le argomentazioni di Aristotele si basano su un piano percettivo, sull esperienza sensibile e sulle dimostrazioni per analogia 5

8 con fenomeni ritenuti simili ed è per questo che in gran parte possono ricordare le credenze dei bambini. Galileo, invece, si fida soltanto delle teorie provate sperimentalmente e, grazie alle strumentazioni disponibili nella sua epoca, dimostrandosi eccezionalmente abile nel raffinarle e nell inventarne di nuove, esegue esperimenti e verifica fatti e ipotesi. A conclusione del primo capitolo ho affrontato qualche aspetto del moto, dal punto di vista della fisica galileiana. Ho dedicato il secondo capitolo alla descrizione della progettazione del percorso didattico analizzando contesto, obiettivi, contenuti e strategie didattiche utilizzate. Nel terzo capitolo ho analizzato il percorso fatto in classe, descrivendo gli incontri uno per uno, cercando di focalizzare i momenti più salienti e significativi, fino ad arrivare alla prova di verifica che ho fatto fare ai bambini per valutare il risultato del progetto didattico. 6

9 Capitolo 1 La fisica nella scuola primaria 7

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11 1.1 Fare scienze nella scuola primaria Possiamo trasmettere competenze in fisica, chimica, scienze naturali, [ ] senza riflettere sul metodo o sui metodi della scienza, sul ruolo delle teorie e delle osservazioni, sulla volontà di oggettività che la contrassegna, in breve su tutto quel lavoro epistemologico che è un po l ombra stessa (o la luce) della scienza? 1. La scienza nasce dalla curiosità e dal desiderio di spiegare i fenomeni della natura, cioè di capire come avvengono e da che cosa sono causati. Lo scienziato raccoglie informazioni, le organizza e cerca di trarne conclusioni utili per rispondere a domande che si è posto. Per fare questo segue un metodo, cioè un procedimento basato su un preciso insieme di regole. Il primo passo nel procedimento scientifico è l osservazione di ciò che avviene intorno a noi. In questa fase gli scienziati non usano soltanto i sensi, che talvolta potrebbero ingannare, ma ricorrono anche a strumenti di misura e di osservazione che permettono di fare osservazioni oggettive. Il secondo passo del procedimento scientifico è la formulazione di ipotesi, cioè delle supposizioni, cercando di immaginare come mai sia accaduta quella cosa e non un altra. Queste poi vanno messe alla prova dei fatti e verificate attraverso degli esperimenti. Quando una ipotesi è stata verificata, abbiamo una spiegazione del fenomeno e possiamo trarre delle conclusioni che prendono il nome di legge scientifica 2. Ma è importante ricordare che la scienza non raggiunge mai conclusioni definitive. Le leggi e le teorie scientifiche sono sempre verità provvisorie: esse restano vere solo fino a quando nuove conoscenze o nuovi esperimenti non rilevino in esse delle imprecisioni che danno impulso alla formulazione di nuove ipotesi e alla loro verifica. È proprio così, anzi, che la scienza progredisce. 1 F. Cambi, Criteri per la costruzione curricolare, in (a cura di), La progettazione curricolare nella scuola contemporanea, Roma, Carocci Editore, 2002, p Un ipotesi più complessa e generale, che abbraccia diversi fenomeni, è detta di solito teoria scientifica. 9

12 Tre sono gli scopi della scienza: comprensione, spiegazione, predizione. La comprensione si riferisce alla presenza di un'idea generale di come un fenomeno si verifica, di quali sono le sue cause generali, e quali le sue relazioni con altre parti del mondo naturale. Essa implica una demistificazione della parte del mondo naturale cui il fenomeno appartiene. La spiegazione va oltre; ci dice perché il fenomeno o il processo in considerazione si svolge in un modo e non in un altro. La predizione, ovviamente, è ancora più specifica: ci dice che cosa accadrà nel futuro ad un sistema ben definito quando siano soddisfatte certe condizioni 3. Sempre lo stesso autore ci ricorda che solo raramente si effettuano scoperte scientifiche avendo in mente lo scopo specifico al quale applicarle. Faraday non pensava ai motori quando studiava la relazione tra elettricità e magnetismo. Hertz non pensava alle comunicazioni quando scoprì le onde radio 4. Ma ci sono, oggi, almeno due modi di pensare la scienza: da un lato c è quella scritta sui libri in cui sono esposti i risultati ai quali la scienza è pervenuta, che non lascia dubbi sulla loro validità e che sono condivisi dalla comunità scientifica; dall altro lato si può pensare alla scienza come a un continuo lavoro di ricerca che procede per tentativi ed errori per affrontare problemi nuovi o per rivedere criticamente ciò che è già stato appreso. Il primo modo di considerare la scienza è utile per orientare le ricerche, permettendo approfondimenti e sviluppi a partire da ciò che è già noto, alla luce di ciò che è già definito e che ci fa pensare ad essa come a un corpo di conoscenze organizzate e codificate. Nel secondo modo di pensare ci riferiamo ad una scienza che non ha certezze assolute ma che è capace di 3 V. F. Weisskopf, Il privilegio di essere un fisico, Milano, Jaca Book Editore, 1994, p Ibidem, p

13 assumere il dubbio, l errore, la crisi come fonte di conoscenza, poiché spinge all indagine 5. L idea di scienza che ha prevalso a lungo nella scuola italiana, è essenzialmente la prima. Fare scienze a scuola ha spesso significato trasmettere o cercare di trasmettere ai bambini le conoscenze accreditate dagli scienziati. Seguendo l altra visione della scienza, che poi è anche quella delineata nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione del settembre 2007, quella che si riferisce al lavoro di indagine, alla capacità di porsi dei problemi e di procedere per tentativi ed errori nel cercare delle risposte, si apre un altra prospettiva per l educazione scientifica nella scuola. Del resto, l atteggiamento nativo e integro della fanciullezza, contrassegnato da ardente curiosità, da fertile immaginazione, e dall amore della ricerca sperimentale è vicino, molto vicino, all atteggiamento dello spirito scientifico 6 e allora perché non partire da esso per trasmettere certi tipi di contenuti? Perché non riallacciarsi a tale curiosità, non stimolarne di nuova e cancellare questa separazione tra il fare e il conoscere e rendere possibile, anzi esigere, una dottrina nella quale azione e conoscenza siano intimamente connesse tra loro 7? Del resto la Fisica è una scienza sperimentale e educare alla fisica significa, perciò, non solo sviluppare conoscenza e comprensione delle leggi fisiche ma anche capacità osservative e operative 8. Secondo Bruner se si riescono a trovare e mantenere dei nessi tra la struttura della conoscenza (il modo di conoscere in possesso della persona che 5 Cfr. C. G. Hoffman, Fare scienze nella scuola di base, Milano, La Nuova Italia, 2000, p J. Dewey, Come pensiamo, traduzione italiana, Firenze, La Nuova Italia, 1961, p J. Dewey, Esperienza e educazione, traduzione italiana, Firenze, La Nuova Italia, 1972, p Cfr. D. Allasia, V. Montel, G. Rinaudo, La fisica per maestri, Torino, Edizioni Libreria Cortina, P. IX. 11

14 apprende) e la struttura delle discipline, è possibile, praticamente, insegnare qualsiasi cosa a qualsiasi età. Ogni idea, ogni problema o insieme di cognizioni, possono essere presentati in termini sufficientemente semplici da consentire a ogni scolaro di comprenderli in una forma riconoscibile 9. Egli, per questo motivo, indica tre criteri che influiscono sulla capacità di apprendimento: il modo 10 in cui viene presentato un certo contenuto, la sua economia 11 e la sua efficacia 12. Essi vanno combinati secondo le esigenze degli alunni per guidarli in un processo graduato che accresca le loro capacità di afferrare, trasformare e trasferire ciò che apprendono 13. A proposito dell insegnamento scientifico a scuola, mi sembra a questo punto interessante dedicare un po di spazio agli studi e alle ricerche di D Amore 14 che si concentrano sulle differenze esistenti tra le singole e diverse discipline, la didattica generale e la didattica disciplinare 15. Fino al XX secolo, afferma D Amore, si può dire che lo sforzo del docente sia sempre stato quello di ripetere la disciplina, nei modi ritenuti peculiari ad essa. Invece all inizio di questo secolo si è sviluppata l idea di scolarizzare il sapere, ovvero renderlo insegnabile e sono nati veri e propri studi sulla didattica intesa come disciplina in sé. Il sapere insegnare una nozione, 9 J. S. Bruner, Verso una teoria dell istruzione, traduzione italiana, Roma, Armando Editore, 1969, p Per quanto riguarda il modo egli afferma che ogni campo di conoscenza può essere rappresentato in tre modi: mediante una rappresentazione attiva, cioè una serie di azioni che portano a un certo risultato; mediante una rappresentazione iconica: cioè immagini e grafici che rappresentano un concetto; mediante una rappresentazione simbolica: cioè con proposizioni simboliche o logiche. (Ibidem, p.16). 11 L aspetto dell economia si riferisce alla quantità di informazioni che occorre ricordare ed elaborare per arrivare alla comprensione di un contenuto. (Ivi). 12 L efficacia riguarda quanto il modo di strutturare un campo di conoscenza incida sul modo di ragionare dell alunno e gli conferisca la capacità di fare collegamenti tra proposizioni o cose. (Ibidem, p. 19). 13 Ibidem, p Cfr. B. D amore, Didattica della matematica, Bologna, Pitagora Editrice, 2001, p Egli chiama d la disciplina in sé per come è conosciuta e praticata dagli specialisti, dagli scienziati; chiama la didattica disciplinare in sé, che ha tutt altri parametri, paradigmi e scopo e infine menziona la didattica generale in sé come scienza caratterizzata da asserzioni generali credibili e garantite da riflessioni condotte da esperti del settore. 12

15 continua l autore, è diverso dal sapere quella stessa nozione, quindi intorno al sapere dell insegnante deve essere organizzata una specifica conoscenza per essere insegnata. D Amore parla di trasposizione didattica facendo riferimento al lavoro di adattamento e di trasformazione del sapere, in oggetto di insegnamento, in funzione dell ambiente, degli allievi e delle finalità didattiche. La trasposizione didattica consiste nell estrarre un elemento di sapere dal suo contesto (universitario, sociale) per ricontestualizzarlo nella propria classe: l insegnante costruisce le sue lezioni attingendo dalla fonte dei saperi, tenendo conto delle orientazioni fornite dalle istituzioni e dai programmi, per adattarlo al livello dei propri allievi e agli obiettivi da perseguire. 1.2 L insegnamento scientifico nelle Indicazioni per il curricolo Nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, il mosaico delle discipline di insegnamento viene ricondotto ad unità attraverso il raggruppamento delle discipline in apposite aree che si configurano come spazio comune di interazione e collaborazione tra saperi e docenti di diverse materie. Il concetto di area valorizza l interscambio e il collegamento tra le discipline che appartengono allo stesso raggruppamento e quelle che afferiscono ad aree diverse. Aree disciplinari Discipline Italiano Lingue comunitarie Area linguistico-artisticoespressiva Musica Arte e immagine Corpo movimento sport 13

16 Storia Area storico-geografica Geografia Matematica Area matematico-scientificotecnologica Scienze naturali e sperimentali Tecnologia Aree disciplinari e discipline nella scuola del primo ciclo. Le Indicazioni attribuiscono al lavoro disciplinare dell area matematicoscientifico-tecnologica il compito di mettere in stretto rapporto il pensare e il fare e in tal senso promuovono lo sviluppo di apposite funzioni logiche come il condurre analisi, selezionare, interpretare e collegare tra loro i fenomeni naturali, concetti, regole, eventi. I principi e le pratiche delle scienze, della matematica e delle tecnologie sviluppano infatti le capacità di critica e di giudizio, la consapevolezza che occorre motivare le proprie affermazioni, l attitudine ad ascoltare, comprendere e valorizzare argomentazioni e punti di vista diversi dai propri. Lo sviluppo di un adeguata competenza scientifica, matematica, tecnologica di base consente inoltre di leggere e valutare le informazioni che la società di oggi offre in grande abbondanza. In questo modo consente di esercitare la propria cittadinanza attraverso decisioni motivate, intessendo relazioni costruttive fra le tradizioni culturali e i nuovi sviluppi delle conoscenze 16. Le finalità sopra indicate devono essere perseguite mediante una didattica laboratoriale poiché all interno del laboratorio gli alunni imparano a formulare ipotesi e ad accertarne la validità attraverso la verifica sperimentale, imparano a progettare percorsi alternativi, arrivano a 16 MPI, Indicazioni, p

17 negoziare significati e chiavi interpretative. 17 All interno del laboratorio le conoscenze vengono costruite grazie all interazione con i compagni e gli apprendimenti sono il risultato di un lavoro partecipato che tiene in considerazione l apporto di ognuno. In questo modo l astrattezza del pensiero trova un riscontro concreto attraverso il fare. Le indicazioni sottolineano, inoltre, la centralità che assume la risoluzione di problemi. Questi devono essere presentati come esperienze autentiche e significative, legate a situazioni reali che gli alunni possono sperimentare nella loro vita quotidiana. Il risolvere problemi offre occasioni per acquisire nuovi concetti e abilità, per arricchire il significato di concetti già appresi e per verificare l operatività degli apprendimenti realizzati in precedenza. Componenti necessarie di questo comune approccio sono l impostare e il risolvere problemi, l utilizzo delle sensazioni e delle percezioni, la capacità di costruire storie e schemi interpretativi e di sviluppare argomentazioni, l affinare il linguaggio naturale e la capacità di organizzare il discorso 18. Viene anche enunciata l importanza di ricorrere ad attività pratiche e sperimentali e a osservazioni sul campo, con un carattere non episodico e inserendole in percorsi di conoscenza. La strategia della scoperta deve guidare le scelte metodologiche e caratterizzare le attività progettate dagli insegnanti. Ciò che va evitato è il riprodursi di misconcezioni e pregiudizi legati alle materie scientifiche, promuovendo un atteggiamento corretto verso di esse e contribuendo allo sviluppo di un adeguata visione delle discipline. Le discipline scientifiche, infatti, non devono ridursi ad un insieme di regole o concetti da memorizzare ed applicare ma devono essere riconosciute come strumento di esplorazione e disvelamento di relazioni e 17 Cfr. D. Capperucci, Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare, Milano, Franco Angeli Editore, 2008, p MPI, Indicazioni, p

18 strutture che l uomo è riuscito ad individuare grazie al proprio pensiero 19. Attraverso questi percorsi di indagine i bambini saranno accompagnati nel passaggio da forme spontanee di pensiero a forme logiche maggiormente organizzate di cui gli alunni verificheranno di volta in volta la rigorosità. All inizio si evidenzieranno, in situazioni concretamente accessibili, gli aspetti comuni alle diverse scienze, come pure i primi elementi caratterizzanti. Negli anni successivi si guideranno gli alunni all appropriazione graduale di contenuti esemplari e metodi di indagine via via più specifici. Il percorso dovrà comunque mantenere un costante riferimento ai fenomeni, sia dell esperienza quotidiana sia scelti come casi emblematici, nel loro realizzarsi a diverse scale spaziali, temporali e causali. La necessità del concorso di molteplici modi di guardare reciprocamente integrati (sguardo da fisico, da biologo, da chimico...), per interpretare se stessi e il mondo attraverso modelli sempre più raffinati, condurrà alla consapevolezza metacognitiva della necessità di procedere sempre per separazioni e ricomposizioni degli aspetti diversi dei fenomeni Conflitti, concezioni difformi e ostacoli Argomenti di studio nelle discipline scientifiche che stanno emergendo con estrema forza negli ultimi anni riguardano i conflitti e le misconcezioni, o concezioni difformi, e gli ostacoli all apprendimento che da essi derivano. È chiaro che l alunno non arriva in classe privo di cultura ma con un bagaglio di conoscenze che egli ha acquisito durante la crescita. 21 I modi di guardare il mondo e di interpretarlo, vengono acquisiti fin dalla primissima infanzia: ogni bambino si costruisce i propri modelli esplicativi, si dà ragione di ciò che vede accadere, apprendendo direttamente dall esperienza o facendo propri i 19 D. Capperucci, Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare, cit., p MPI, Indicazioni, p Cfr. A. Giordan, Una didattica per le scienze sperimentali, traduzione italiana, Armando Editore, Roma, 1978, p

19 modi di pensare degli adulti che lo circondano 22. Lo studente ha, pertanto, un immagine (intuitiva o appresa) di un certo concetto e questa può essere validata e rinforzata nell iter scolastico o può capitare che tale immagine si riveli inadeguata rispetto a un'altra dello stesso concetto, proposta, per esempio, dall insegnante. Si crea così un conflitto tra la precedente immagine, che lo studente credeva definitiva, e la nuova. Legata a questa idea, c è quella di misconcezione, definibile come un concetto errato in contrasto con la concezione accreditata 23. Questa, però, non va vista come una situazione negativa: spesso per poter raggiungere la costruzione di un concetto è necessario passare attraverso una misconcezione momentanea, in corso di sistemazione. Essa è un delicato momento cognitivo necessario, di passaggio, da una prima concezione elementare, ingenua, spontanea a una più elaborata e vicina a quella corretta. La nuova immagine è una conquista culturale 24. A volte le concezioni difformi sono molto resistenti. La resistenza delle concezioni alle loro modificazioni introdotte con l insegnamento dipende, almeno in parte, dalla didattica seguita 25. Qualunque forma di insegnamento che non si basi sulla comprensione personale degli studenti e sull attivazione delle loro concezioni nell interpretare i contenuti trattati, inciderà ben poco su queste. È partendo dal fare e procedendo per tentativi sperimentali che l alunno impara a rimettere in discussione la sua opinione e soprattutto a giustificarne oggettivamente il cambiamento. Giungere a questo traguardo richiede da parte dell insegnante un duplice impegno: occorre che egli parli lo stesso linguaggio dell alunno, aiutandolo ad appropriarsi di un linguaggio più adeguato, e che utilizzi lo stesso sistema di riferimenti, cioè che conosca e 22 Cfr. C. G. Hoffmann, Fare scienze nella scuola di base, Milano, La Nuova Italia Editore, 2000, p Cfr. B. d Amore, Didattica della matematica, Bologna, Pitagora Editrice, 2001, p Ibidem, p G. Cavallini, La formazione dei concetti scientifici, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1995, p

20 abbia ben chiare le rappresentazioni degli alunni. L insegnante dovrà aiutare lo studente a destrutturare la sua rappresentazione, con tutti i problemi di natura affettiva che tutto ciò può comportare, per consentirgli di costruire una nuova rete di relazioni 26. Sarebbe bene, infatti, che in una situazione nuova le esperienze passate e le credenze maturate potessero venire recuperate e analizzate criticamente per adattarle alle nuove circostanze. 1.4 I bambini, la fisica e il senso comune I bambini pensano che, in natura, valgano alcuni principi fisici fondati su ciò che l esperienza quotidiana sembra dimostrare. E facile notare come molti di questi principi intuitivi, per quanto concerne la meccanica, siano simili se non uguali a quelli enunciati da Aristotele circa 300 anni prima di Cristo e ritenuti validi per moltissimi secoli, fino a che Galileo e altri scienziati non li hanno confutati. Anche le persone adulte, sostiene Cavallini, hanno molte convinzioni che divergono dalle concezioni accreditate in campo scientifico. Le idee che ci facciamo delle cose dipendono da molti contesti di vita diversi. Alcune sono collegate all esperienza personale diretta con l ambiente materiale, altre rispecchiano le concezioni espresse in famiglia, tra coetanei, da conoscenti, dai mezzi di comunicazione di massa 27. La conoscenza non può essere astratta da un contesto di riferimento, poiché essa viene elaborata osservando e partecipando alle attività della comunità 28. Anche Dewey ribadisce che le cose di cui l uomo ha esperienza gli si presentano rivestite di significati che hanno la loro origine nel costume e nella tradizione e che fin dalla nascita un individuo vede attorno a sé persone che trattano le cose in un certo modo, le assoggettano a certi usi e assegnano a esse certi 26 A. Giordan, Una didattica per le scienze sperimentali, traduzione italiana, Armando Editore, Roma, 1978, p G. Cavallini, La formazione dei concetti scientifici, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1995, p S. Cacciamani, L. Giannandrea, La classe come comunità di apprendimento, Roma, Carocci Editore, 2004, p

21 poteri 29. Guardando la questione da questa angolatura, possiamo provare ad interrogarci su che cosa abbiano in comune le concezioni intuitive attuali e quelle del passato per quanto riguarda, ad esempio, il moto dei corpi. Ciò che possono avere in comune è la mancanza di riferimenti alle conoscenze accreditate oggi disponibili. Tale mancanza caratterizza tanto le concezioni di chi è vissuto prima della definizione di tali conoscenze, quanto le concezioni di coloro, bambini e adulti, che non le possiedono nonostante siano già state definite. In mancanza di conoscenze accreditate, le concezioni delle persone si basano su riferimenti percettivi o comunque molto più vincolati all interazione percettiva con i contenuti dell esperienza. Questi contenuti, sul piano percettivo immediato, si presentano per i contemporanei profani più o meno identici a come apparivano ai nostri antenati. Le teorie del passato sono, però, tutt altro che intuitive. Possono sembrarci tali alla luce delle conoscenze e concezioni accreditate attuali. In realtà esse sono costruzioni razionali massimamente astratte e di valore generale e sistematico sul piano del pensiero consapevole. Esse apparivano perfettamente fondate in base ai criteri di conoscenza più evoluti allora seguiti. Dal punto di vista concettuale la fisica aristotelica si presenta come una costruzione imponente e grandiosa. 30 È chiaro che gli studi di Aristotele sul moto non potevano contare su strumentazioni, conoscenze e misurazioni che, invece, hanno caratterizzato gli studi, sugli stessi argomenti, di Galileo e di molti altri scienziati. Le teorie di ogni epoca sono state sempre formulate esplicitamente nei termini propri della conoscenza e dei canoni di pensiero scientifico, o filosofico, o razionale del tempo Cfr. J. Dewey, Logica, teoria dell indagine, traduzione italiana, Giulio Einaudi Editore, 1949, p C. Sini, I filosofi e le opere, Milano, Casa Editrice Principato, 1979, p G. Cavallini, La formazione dei concetti scientifici, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1995, p

22 In ogni caso, oggi, le idee che divergono da quelle scientifiche, e che in varia misura rientrano nei modi di pensare delle persone, a volte interferiscono con l apprendimento scientifico. Il linguaggio e il senso comune sono, quindi, di ostacolo al ragionamento nei termini della fisica e della scienza in generale, e impediscono di accettare impostazioni troppo distanti dalle abitudini mentali e soprattutto in contrasto reale o apparente con l esperienza. L esperienza quotidiana privilegia il piano percettivo sulla riflessione astratta. Per quanto si può constatare con la percezione, le proprietà degli oggetti, la loro natura e i loro comportamenti si presentano molto diversi da come diventa necessario concepirli sul piano razionale e su quello scientifico: i corpi in movimento finiscono sempre per fermarsi (nessuno di essi si muove di moto uniforme), cadono tutti verso il basso e quelli più pesanti cadono più in fretta di quelli più leggeri, il legno sembra più caldo del ferro 32, i colori appaiono proprietà intrinseche dei vari oggetti 33, dei gas non si ha esperienza se non in particolari condizioni 34, e così via. 1.5 La didattica laboratoriale e la pedagogia attiva [ ] I discorsi nostri hanno a essere intorno al mondo 32 Quando tocchiamo un oggetto, la percezione di caldo o di freddo che ne ricaviamo, spesso ingenuamente attribuita (anche negli adulti) esclusivamente ad una proprietà dell oggetto, in realtà è il risultato di una relazione complessa che coinvolge tutti i sistemi tra loro in contatto ed in particolare l oggetto stesso, la mano e quindi il corpo umano, l ambiente. Solo imparando a riconoscere queste interazioni ed a guardarle in termini di flusso di calore scambiato è possibile interpretare situazioni in apparenza tra di loro contraddittorie, come il fatto che normalmente un oggetto di metallo è percepito più freddo di uno in legno, ma se sono esposti ad una sorgente di calore la sensazione termica si capovolge. Il confronto tra sensazione termica e temperatura dell oggetto va quindi accompagnato da indagini sulla temperatura corporea e la conducibilità termica dei materiali. 33 Senza pensare che la luce giunge ai nostri occhi diffusa o riflessa in maniera diversa dalle superfici illuminate, variamente disposte, di tutti gli oggetti e corpuscoli presenti nell ambiente. 34 Non avvertiamo, infatti, il peso dell aria. Al contrario, spesso, le si attribuisce la proprietà di alleggerire gli oggetti di cui venga considerata parte (in particolare i palloncini), anziché contribuire al loro peso totale. 20

23 sensibile e non sopra un mondo di carta 35. Ciò che a mio avviso è fondamentale per l insegnamento scientifico nella scuola primaria (anche se in realtà questo vale anche per ordini di scuola superiori) è una didattica laboratoriale che permetta ai bambini di sperimentare le cose di cui si parla, di verificare e toccare con mano ciò che viene insegnato. Tutto ciò è tanto più importante quanto più piccoli sono gli studenti e non tanto perché crescendo gli studenti non abbiano bisogno di sperimentare, quanto perché la loro capacità di astrazione è sicuramente maggiore e quindi riescono con più facilità a dominare i concetti. Il bisogno di appoggiarsi ad esperienze e a situazioni percettive, e l accettazione delle alterazioni concettuali che ne derivano, è tanto maggiore quanto più si anticipa il momento in cui si presenta il contenuto dell insegnamento. Detto questo, nei bambini piccoli, ciò che rimane del concetto scientifico insegnato mediante l esperimento, è ben lontano dal relativo concetto astratto ma contribuisce positivamente alla sua formazione. Il completamento della concezione scientifica comporta molte altre esperienze e sviluppi cognitivi progressivi e richiede tempi molto lunghi. Nell immediato, dunque, ciò che si realizza non è l apprendimento del concetto fisico in questione, che sarebbe impossibile ottenere su tempi brevi, quanto piuttosto la stimolazione dei bambini a modificare le loro idee in direzione di esso. Del resto anche le Indicazioni per il Curricolo, affermano che la costruzione del pensiero scientifico è un processo lungo e progressivo nel quale concetti, abilità, competenze e atteggiamenti vengono ritrovati, intrecciati, consolidati e 35 G. Galilei, Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo,

24 sviluppati a più riprese 36. L insegnante deve considerare quello che è già acquisito non come qualcosa di statico, ma come un mezzo e uno strumento per aprire nuovi campi, che esigono nuovi sforzi dell osservazione e dell intelligente uso della memoria: [ ]continuità nella crescenza, deve essere il motto d ordine costante dell educatore 37. Anche le Indicazioni riportano tra i criteri di fondo che fanno della scuola un ambiente di apprendimento quello di valorizzare l esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. Nel processo di apprendimento l alunno porta la ricchezza di esperienze e conoscenze, mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere, che l azione didattica può opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo l allievo riesce a dare senso e significato a quello che va imparando 38. A questo proposito, mi sembra opportuno ricordare la situazione problema 39, definita da D Amore come una situazione di apprendimento che comporta la risoluzione di un problema, ma concepita in modo tale che gli allievi non possano risolvere la questione per semplice ripetizione o applicazione di conoscenze o competenze acquisite ma tale che essa necessiti della formulazione di ipotesi nuove 40. Egli caratterizza questo modello d organizzazione di insegnamento partendo dal presupposto che sia necessario indurre motivazione, suscitare curiosità per un qualche enigma, per una domanda, per un problema; che l allievo sappia di essere in una situazione nella quale è prevista la costruzione di una conoscenza; che la 36 Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, Roma, settembre J. Dewey, Esperienza e educazione, traduzione italiana, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1993, p Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, Roma, settembre 2007, p Termine coniato da Dewey. 40 B. d Amore, Didattica della matematica, Bologna, Pitagora Editrice, 2001, p

25 struttura del compito permetta a ciascun allievo di effettuare le operazioni mentali richieste per raggiungere l obiettivo dell apprendimento; che l allievo sia valutato in base alle sue acquisizioni personali. Creare situazioni problema richiede tempo ed energia. Occorre avere un obiettivo ben preciso da raggiungere, all interno di un progetto ben delineato e chiaro. L insegnante deve anche conoscere molto bene i propri allievi non solo dal punto di vista delle competenze di ciascuno, ma anche delle possibilità creative, per capire bene come motivarli. Deve anche avere molto chiare le operazioni mentali che tale situazione richiederà per poterle riconoscere nelle attività degli studenti e guidarle 41. Si crea una situazione in cui da una parte c è l insegnante che deve aver predefinito in maniera chiara e precisa il contesto, gli strumenti, i tempi, dall altra gli allievi che devono sentirsi liberi di pensare, ipotizzare, di far uso delle proprie risorse mentali. Come afferma Dewey, è compito dell educatore predisporre un piano intelligente e flessibile 42. Egli deve esaminare le capacità e i bisogni del gruppo dei suoi allievi e disporre le condizioni che forniscano materia di studio per esperienze che appaghino questi bisogni e sviluppino queste capacità 43. Io non so a che servirebbe la maggiore maturità dell insegnante e la sua più estesa conoscenza del mondo, delle materie di studio e degli individui, se egli non fosse in grado di disporre le condizioni che promuovono l attività della comunità e l organizzazione che esercita controllo sugli impulsi individuali per il mero fatto che tutti sono impegnati in progetti comuni 44. In quest ottica, quando l insegnante pone una questione ai bambini, egli solleva degli interrogativi e dei dubbi ed è 41 Ibidem, p Il principio dell interazione di Dewey, che permette di interpretare un esperienza nella sua funzione ed efficacia educativa (l'organismo riceve gli stimoli dall'ambiente, vi reagisce e, come conseguenza di ciò, si instaura una nuova situazione), ci fa capire che il mancato adattamento del materiale ai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare un esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo al materiale. 43 Cfr. J. Dewey, Esperienza e educazione, traduzione italiana, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1993, p Ibidem p

26 proprio da lì, da quei dubbi, che nasce l indagine. Indagare e dubitare sono, fino a un certo punto, termini sinonimi. Noi indaghiamo quando dubitiamo; ed indaghiamo quando cerchiamo qualcosa che fornisca una risposta alla formulazione del nostro dubbio. Pertanto è peculiare della natura stessa della situazione indeterminata che suscita l indagine, di essere fonte di dubbio 45 ; o in termini attuali anziché potenziali di essere incerta, disordinata, disturbata 46. Sono proprio il dubbio e l interesse la base della pedagogia di Dewey: non esiste apprendimento se non quello centrato sugli interessi reali di chi apprende. E l interesse è legato al fare e all attività, e con essa muta e si evolve. Da esso scaturisce la formazione di ipotesi circa un determinato contenuto conoscitivo, che è un operazione cognitiva piuttosto complessa. Essa implica osservazione delle condizioni circostanti, conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe (ottenuta in parte con il ricordo delle esperienze anteriori in parte con l informazione) e giudizio che raccoglie insieme ciò che è stato osservato e ciò che è stato richiamato con la memoria 47. Quindi la crescita individuale dipende anche dalla presenza di difficoltà da superare mediante l esercizio dell intelligenza. La responsabilità dell insegnante è, in questa sfera, duplice: da una parte è bene che egli tenga presente che il problema proposto si contenga entro il raggio della capacità degli alunni, entro la zona di sviluppo prossimale 48 per dirla con Vygotskij, dall altra che esso sia tale da stimolarlo a produrre nuove idee. È nel momento in cui il soggetto agisce socialmente, cercando di risolvere un problema che non sarebbe in grado di affrontare autonomamente, attraverso il sostegno dialogico di chi tale problema sa già risolverlo, che egli si appropria di nuovi strumenti cognitivi. Le idee prodotte dal soggetto, poi, 45 In corsivo nel testo. 46 J. Dewey, Logica, teoria dell indagine, traduzione italiana, Giulio Einaudi Editore, 1949, p Cfr. B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Roma, Carocci Editore, 2002, p Definibile come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale. 24

27 hanno bisogno di essere provate, esperite, viste e comprese. Occorre usare l esperienza come mezzo per avviare l alunno verso un mondo circostante, fisico e umano, più ampio e meglio organizzato 49. Un attività che non sia improntata ad osservare quali sono le sue conseguenze, non porta molti frutti e non conduce al chiarimento e all espansione delle idee. Nell esperienza, la relazione causa-effetto non si presenta in astratto ma nella forma di relazione tra mezzi impiegati e fini raggiunti ed è importante per i bambini cogliere tale relazione, anche per i piccolissimi, per avvicinarsi ad una capacità di discernimento critico che accompagna la capacità di ragionare. L attitudine a pensare è altrimenti soffocata dal cumulo delle informazioni disparate che gli alunni mal digeriscono. Ma dare rilievo al momento dell esperienza diretta e significativa, non implica che l indagine debba rimanere al livello del fare, cioè al livello pratico ; può, anzi deve, secondo Dewey svilupparsi in una ricerca teorica, cioè di ripensamento dell attività pratica stessa, di ampliamento e approfondimento delle conoscenze che a essa sono connesse 50. Anche le Indicazioni dicono che i principi e le pratiche delle scienze, sviluppano le capacità di critica e di giudizio, la consapevolezza che occorre motivare le proprie affermazioni, l attitudine ad ascoltare, comprendere, valorizzare argomentazioni e punti di vista diversi dai propri. E sempre nelle Indicazioni, tra i criteri di fondo che fanno della scuola un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni, troviamo scritto: Favorire l esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a 49 Cfr. B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Roma, Carocci Editore, 2002, p Cfr. C. G. Hoffman, Fare scienze nella scuola di base, Milano, La Nuova Italia, 2000, p

28 sollevare domande, a mettere in discussione le mappe cognitive già elaborate, a trovare piste d indagine adeguate ai problemi, a cercare soluzioni anche originali attraverso un pensiero divergente e creativo. Incoraggiare l apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale. La dimensione comunitaria dell apprendimento svolge un ruolo significativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte (dall aiuto reciproco all apprendimento nel gruppo cooperativo, all apprendimento tra pari ), sia all interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse. [ ] Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio è una modalità di lavoro che incoraggia la sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e che può essere attivata sia all interno sia all esterno della scuola, valorizzando il territorio come risorsa per l apprendimento 51. Secondo Dewey le attività manuali, di tipo espressivo o costruttivo, sono il perno attorno al quale organizzare le attività disciplinari e costituiscono il centro di correlazione di ogni studio. In questa visione, un continuo confronto tra progetto e risultati condurrà a un approfondimento intellettuale e a un indagine continua. L esperienza, la centralità dell interesse e dell attività, individuale e collettiva, spontanea o guidata, l apprendimento attraverso il fare pratico, sono le linee guida della rivoluzione scolastica di Dewey e di quella scuola laboratorio che venne poi chiamata scuola attiva Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, Roma, settembre 2007, pp Cfr. B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Roma, Carocci Editore, 2002, p

29 1.6 Aristotele e Galileo: due scienziati a confronto È vero perché lo dice Aristotele Poi ch'innalzai un poco più le ciglia, vidi 'l maestro di color che sanno seder tra filosofica famiglia. Tutti lo miran, tutti onor li fanno 53. Nel Medioevo e nel Rinascimento tra gli uomini di cultura era diffusa l opinione che gli antichi avessero già scoperto tutto quanto l uomo poteva conoscere e in particolare si pensava che tutto quello che c era da sapere sulla natura fosse già stato scoperto da Aristotele, il grande filosofo greco vissuto nel IV secolo prima di Cristo ( a.c.). Ai testi degli autori classici si aggiungeva un unica altra fonte di conoscenza: la Bibbia, che, nell interpretazione data dagli ecclesiastici, forniva risposte non solo in campo religioso ma anche scientifico. Per questa ragione, scienza, religione, magia, superstizione erano spesso confuse le une con le altre. Specialmente dopo la riforma di Lutero, la Chiesa cattolica condannava ogni scoperta che modificava le conoscenze tradizionali, perché credeva che creasse disorientamento tra i fedeli, spingendoli verso la fede protestante 54. Aristotele era stato un brillante osservatore e classificatore dei fenomeni naturali e degli esseri viventi, ma non aveva effettuato esperimenti per mettere alla prova le proprie intuizioni. Nonostante ciò, esse si tramandarono nei secoli come verità assolute, senza che nessuno osasse metterle in discussione. Fisica è il titolo di un trattato in otto libri di Aristotele. Come tutte le altre opere aristoteliche, anche la Fisica è il risultato del lavoro di 53 D. Alighieri, Divina Commedia, Inferno, IV, Cfr. G. Delbello, M. Lesanna, I segreti del tempo 2, Torino, Il capitello editore, 2005, p

30 ricostruzione, operato probabilmente da Andronico di Rodi, erudito della scuola peripatetica, intorno al I secolo a.c., su frammenti sparsi scritti dallo Stagirita 55 in epoche diverse, su argomenti diversi, tutti tuttavia attinenti alla fisica 56. L oggetto proprio della fisica è, secondo Aristotele, l essere in movimento. La fisica di Aristotele è perciò essenzialmente una teoria del movimento e le sostanze fisiche sono distinte e classificate da Aristotele secondo la natura del loro movimento 57. Il libro I tratta dei principi del Divenire. Il libro II è un trattato sulle Quattro cause, che riprende in parte il pensiero di Empedocle. I libri III, IV, V, VI costituiscono uno studio organico sul concetto di mutamento (o movimento) e i concetti connessi di: infinito, luogo, tempo, continuo. Il libro VII continua, in modo tuttavia autonomo, l'analisi del Movimento, introducendo il concetto di Motore. L'ottavo libro postula l'esistenza di un Primo motore immobile ed eterno. L intento generale che sorregge la fisica di Aristotele è quello di spiegare, non solo come il mondo risulti costituito, ma perché esso risulti costituito proprio così e non possa essere in altra maniera. Egli si propone di pervenire ad una spiegazione dell esperienza nella sua concretezza. Aristotele cioè accetta la teoria di Empedocle dei quattro elementi (aria, terra, fuoco, acqua) non tanto come corpi fisici, ma quanto come modi di essere. La terra è l elemento freddo e secco, che tende verso il basso; essa deve essere controbilanciata dal suo elemento contrario, il fuoco, che è caldo e secco, e tende verso l alto. 55 Di abitante della città di Stagira. Il termine indica per antonomasia il filosofo Aristotele in quanto nato a Stagira. 56 Cfr Cfr. N. Abbagnano, G. Fornero, Filosofi e filosofie nella storia, Torino, Paravia Editore, 1989, p

31 Fra essi devono esistere altri due elementi con funzioni mediatrici: l acqua, fredda e umida, e l aria, calda e secca. Anche l acqua tende verso il basso, come ci viene provato dallo scorrere dei fiumi. L aria invece tende verso l alto, come vediamo dalle bolle d aria contenute nell acqua che vengono a galla Il Primo Motore immobile Basandosi sulla teoria generale del movimento, in cui egli sostiene che tutto ciò che è mosso deve essere mosso da qualcos'altro, Aristotele deduce che ci deve essere qualcosa di inizialmente fermo da cui si origina il movimento, cioè un principio primo immobile ma che di per sé è un motore che fa muovere tutti gli enti verso di lui, causa finale dell'universo 58. Nella successiva interpretazione e acquisizione del pensiero aristotelico da parte dei filosofi cristiani medioevali, questo Primo Motore è Dio, non soggetto al divenire che corrompe, immobile, quindi, e nello stesso tempo forza d'attrazione del mondo che va verso di lui, verso la sua somma perfezione Sul concetto di moto e sulle sue cause Il concetto di moto in Aristotele riveste una valenza più generale rispetto alla nostra attuale concezione 59. Egli considera moto non solo il mutamento di luogo (moto locale) ma anche l alterazione qualitativa, l aumento o diminuzione quantitativi e, in taluni casi, la generazione e la corruzione. Nel mondo sensibile sono possibili tutte e quattro le forme di mutamento; in particolare il mutamento secondo il luogo avviene con 58 Cfr. N. Abbagnano, G. Fornero, Filosofi e filosofie nella storia, Torino, Paravia editore, 1989, p Cfr. Losee, Filosofia della scienza, Milano, Il saggiatore, 2009, p

32 moti di tipo rettilineo (dal basso verso l alto o dall alto verso il basso). Per quanto riguarda il mondo celeste, l'unica forma di mutamento possibile è quella secondo il luogo, e in questo caso si ha un moto circolare a velocità costante. Ad ogni corpo compete un luogo naturale. Infatti ogni corpo è, per sua natura, determinato dalla miscela dei quattro elementi che lo compongono (aria, acqua, terra, fuoco). Nel caso di terra e acqua (elementi pesanti) il luogo naturale sarà il centro dell universo, nel caso di aria e fuoco (elementi leggeri) esso sarà la regione superiore. Nel luogo naturale, se non intervengono cause esterne, i corpi si mantengono in quiete. Essa non necessita di una causa. Il moto, secondo il filosofo, è qualche cosa che si trasferisce momentaneamente ai corpi, trasformandoli in se stessi e rispetto agli altri: è il passaggio all atto di ciò che è in potenza. Ogni movimento, naturale (secondo il quale ogni corpo si muove verso il luogo naturale) o violento (secondo il quale il corpo si allontana dal luogo naturale, dunque contro natura), necessita di una causa. La causa del moto naturale è il ritorno del corpo al suo luogo naturale. La causa del moto violento è un motore esterno in contatto (non sono ammesse azioni a distanza) con il mobile. Soppressa la causa, naturale o violenta, il moto cesserà. Aristotele concepiva l indagine scientifica come una progressione dalle osservazioni a princìpi generali, e poi di nuovo un ritorno alle osservazioni. Asseriva che gli scienziati dovessero indurre i princìpi esplicativi a partire dai fenomeni che dovevano essere spiegati, e poi dedurre da premesse comprendenti questi princìpi asserzioni riguardo ai fenomeni (metodo induttivo-deduttivo) 60. Aristotele riteneva che la scienza fosse un insieme di asserzioni organizzate deduttivamente. Al più alto livello di generalità vi sono i principi primi di ogni 60 J. Losee, Filosofia della scienza, Milano, Il saggiatore, 2009, p

33 dimostrazione: i princìpi di identità, di non contraddizione e del terzo escluso (applicabili a tutti i ragionamenti deduttivi). Al livello immediatamente inferiore di generalità vi sono le definizioni della scienza particolare. Esse sono le asserzioni più generali che possono essere fatte riguardo ai predicati propri di quella scienza. Quelli della fisica, per esempio, comprenderebbero: Ogni moto è naturale o violento Ogni moto naturale è moto verso un luogo naturale Il moto violento è causato dall azione quantitativa di un agente Il vuoto è impossibile Galileo e l inizio della scienza moderna 61 "E qual maggiore sciocchezza si può immaginare di quella che chiama cose preziose le gemme, l argento e l oro, e vilissima la terra e il fango? E come non sovviene a queste tali, che quando fusse tanta scarsità della terra quanta è delle gioie o de i metalli più pregiati, non sarebbe principe alcuno che volentieri non ispendesse una somma di diamanti e rubini e quattro carrate di oro per aver solamente tanta terra quanta bastasse per piantare in un piccol vaso un gelsomino o seminarvi un arancino della Cina, per vederlo nascere, crescere e produrre sì belli frondi, fiori odorosi e sì gentil frutti?" 62 Nonostante gli ostacoli posti dalla Chiesa 63, nel Seicento alcuni studiosi riuscirono a fare nuove scoperte, a diffondere nuove conoscenze e 61 F. Tibone, Facciamo scienze. Altre cose da scoprire, Bologna, Zanichelli editore, 2004, p. S20 62 G. Galilei, Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo, giornata prima, Galileo è nato nel periodo della Controriforma, ossia nel periodo di reazione della Chiesa cattolica alla riforma luterana. La Controriforma cattolica si attua attraverso: la riaffermazione e ridefinizione 31