ISFAR Istituto Superiore Formazione-Aggiornamento e Ricerca Formazione Post-universitaria delle Professioni. Formazione Psicomotricista Funzionale

Transcript

1 ISFAR Istituto Superiore Formazione-Aggiornamento e Ricerca Formazione Post-universitaria delle Professioni Formazione Psicomotricista Funzionale Crescere esplorando il mondo verticale La Psicomotricità Funzionale applicata al gioco dell arrampicata per bambini vedenti e non vedenti Presentata da: Francesca Fergnani Sessione 17/1/2013

2 INDICE INTRODUZIONE... 2 CAPITOLO 1 Ciechi dalla nascita e ipovedenti Le aree di sviluppo colpite dai deficit visivi Attivazione dei meccanismi di protezione da parte degli adulti nei confronti della disabilità visiva 7 CAPITOLO 2 La Psicomotricità funzionale applicata nel gioco dell arrampicata Le funzioni psicomotorie operative applicate all arrampicata Un corpo proprio Il controllo del movimento L immagine mentale Proposte d esperienze pratiche Lo schema corporeo. 25 CAPITOLO 3 Cosa sono le stereotipie motorie Analisi dei dati sulle stereotipie Conclusioni 38 CONCLUSIONI.. 41 BIBLIOGRAFIA

3 INTRODUZIONE Crescere esplorando il mondo verticale arrampicando per una persona non vedente non è uno schema motorio impossibile da apprendere e sviluppare, poiché questa azione è istintiva e innata in ognuno di noi. L importante è farla rivivere, riscoprirla, mettendo in gioco le grandi capacità ed emozioni che il nostro corpo è in grado di esprimere se la persona viene stimolata e motivata in tutta la sua globalità. Le parole della nostra atleta non vedente che afferma: Prima di provare l arrampicata penso di non avere mai staccato i miei piedi da terra. Solo l idea di perdere questo tipo di legame, mi faceva star male. Invece mi sono dovuta ricredere, ci offre molti spunti per riflettere su come la psicomotricità funzionale possa dare un grande contributo, nel nostro caso nella fase di apprendimento ad arrampicare e di muoversi nello spazio verticale per bambini vedenti e non vedenti, attraverso un approccio globale, ludico che li porti verso l apprendimento di un corpo proprio, consapevole dei propri movimenti. Così è nata l idea di trasferire le mie conoscenze di psicomotricità funzionale e applicarle in un percorso di avviamento all arrampicata per bambini vedenti e non vedenti, compresi nella fascia d età 8-12anni, dove lo scopo non è quello di apprendere analiticamente il gesto tecnico dell arrampicata, ma di riscoprire, tramite un apprendimento attivo, che si basa sull esperienza corporea, tutte le possibilità di movimento nella dimensione verticale, per arrivare al raggiungimento di una buona consapevolezza corporea, necessaria per il consolidamento dello schema corporeo. Inoltre la mia esperienza di lavoro in ambito motorio con persone non vedenti mi ha portato a riflettere quanto sia importante sensibilizzare i genitori dei bambini non vedenti ad un educazione psicomotoria funzionale, capace di far vivere l esperienza corporea in tutti i suoi aspetti, allontanando quell atteggiamento protettivo verso il bambino, che lo porterà ad essere meno autonomo, ritardando lo sviluppo psicomotorio e la consapevolezza della propria identità. Interessante è stato osservare i bambini mentre svolgevano l attività e vedere come alcuni comportamenti stereotipati, i più comuni, il dondolio del tronco, il tintinnio delle mani, le torsioni del capo, scomparivano, quando i suddetti erano impegnati nelle esperienze. È bene quindi favorire sin dai primi anni la pratica della psicomotricità funzionale che può rivelarsi anche come mezzo di integrazione sociale. 2

4 CAPITOLO 1 CIECHI DALLA NASCITA E IPOVEDENTI In questo capitolo tratterò della differenza tra cecità e ipovisione, in quanto queste due diverse condizioni comportano un diverso adattamento nell organizzazione percettiva e nello sviluppo psicomotorio della persona. Innanzi tutto per cecità si intende l incapacità di percepire gli stimoli visivi, mentre l ipovisione comporta una parziale capacità di percepire stimoli visivi ed essa viene valutata mediante la misura dell acuità visiva. La legge 138 del 2001: Classificazione e quantificazione delle minorazioni visive e norme in materia di accertamenti oculistici :[ ] ha formalmente riconosciuto che la disabilità visiva non equivale alla mancanza completa della vista, né alla sua drastica riduzione quantitativa, accogliendo le raccomandazioni secondo le quali nel valutare gli effetti invalidanti di tale disabilità va tenuto conto non solo della quantità di visus residuo posseduto espressa sottoforma di frazione, ma anche della percentuale del campo perimetrico disponibile. (Fiocco, 2006, p.47) 1 L acuità visiva viene valutata dalla capacità del soggetto di leggere lettere o riconoscere figure da una distanza standardizzata. Nel nostro caso quando interveniamo su persone con disabilità visive, ciechi dalla nascita e ipovedenti, in quanto l ipovisione può essere congenita, quindi già presente alla nascita oppure acquisita; in questo secondo caso è importante conoscere quando il deficit è insorto, poiché ha una notevole influenza sullo sviluppo percettivo, motorio, cognitivo. La persona con deficit visivo è costretta a compensare la minorazione visiva e durante lo sviluppo, come afferma Gargiulo 2 et all., si possono individuare alcune variazioni statisticamente significative nei tempi di acquisizione di alcune tappe motorie, delle competenze di tipo spaziale, dello sviluppo cognitivo e del linguaggio. L insorgenza del deficit visivo in età successive, sebbene consenta l acquisizione di esperienze, concetti, e funzionalità, propri dei bambini vedenti, può portare a importanti problemi di adattamento e reazioni post-traumatiche, che potrebbero indurre l individuo a chiudersi in se stesso, se non viene adeguatamente stimolato. 1 Cfr A. CANEVARO, L integrazione scolastica negli alunni con disabilità, Trento, Erikson, 2007, pp Cfr GARGIULO, DADONE, Crescere toccando, Milano, FrancoAngeli, 2009, pp

5 A questo proposito ritengo che l attività psicomotoria funzionale possa essere un metodo utile per sviluppare la funzione di aggiustamento, favorendo così il superamento delle difficoltà attraverso il potenziamento degli altri sensi. 2.1 LE AREE DI SVILUPPO COLPITE DAI DEFICIT VISIVI Da una ricerca bibliografica sulle aree di sviluppo colpite dai deficit visivi, alcuni autori come Troster e Brambring 3 affermano che vi sono aree di sviluppo direttamente colpite dalla cecità, come le capacità di coordinazione visuo-motoria (abilità locomotorie e motricità fine), i cui deficit non possono venire compensati con lo sviluppo; mentre nelle aree di sviluppo influenzate in modo indiretto dal deficit visivo ( come lo sviluppo del controllo posturale, sviluppo sociale, sviluppo linguistico), che non presuppongono la coordinazione visuo-motoria, gli effetti indiretti nello sviluppo di tali aree possono essere compensati in seguito. L elaborazione dello spazio nelle persone non vedenti avviene più lentamente, poiché si effettua attraverso l udito e il tatto e non attraverso il sistema visivo; come afferma Zanobini et al.4 un certo grado di svantaggio delle persone cieche nell elaborazione spaziale potrebbe essere legato alla specializzazione di ciascuna modalità sensoriale nell elaborare dati provenienti da un campo specifico: come il tatto sarebbe predominante per la conoscenza delle proprietà sostanziali dell oggetto, mentre la vista sarebbe dominante per le conoscenze spaziali. Questi autori sottolineano una reciproca interconnessione tra vista e movimento, quest ultimo indispensabile per cogliere visivamente alcune proprietà dello spazio circostante; d altra parte i movimenti accurati fini si appoggiano sulla vista per il controllo di una corretta ed efficace esecuzione. Lo sviluppo motorio nei bambini non vedenti avviene più tardi, poiché esso è strettamente correlato con il deficit visivo e diversi autori (Bower, Fraiberg) 5 sottolineano che questo ritardo sia più accentuato nelle attività che implicano una motricità volontaria, come il sollevarsi sulle braccia, cambiare posizione, spostarsi in quadrupedia (molto raro nei bambini non vedenti), capacità di deambulazione e di prensione dell oggetto sonoro. Sempre Fraiberg afferma che la capacità prensile, sviluppandosi in sincronia con la vista, nel bambino non vedente, venga appresa più tardi e per questo motivo le mani assumono una funzione di auto stimolazione, piuttosto che uno strumento di conoscenza 3 Cfr, M. ZANOBINI, Psicologia della disabilità e della riabilitazione. I soggetti, le relazioni, i contesti in prospettiva evolutiva, Edizione FrancoAngeli, 2005, pp Cfr, M. ZANOBINI, op. cit., pp Cfr, M. C. USAI, M. ZANOBINI, op. cit., 2005, pp. 63 4

6 dell ambiente circostante. Zanobini et al. 6 affermano che, nei primi mesi di vita, le mani del bambino con deficit visivo rimangono per lungo tempo in prossimità delle spalle, senza dimostrare alcun interesse esplorativo e per questo vengono definite le mani cieche. Infine gli autori Troster e Brambing 7 affermano che gli effetti diretti, apportati dalla cecità congenita sullo sviluppo motorio, riguardano il ruolo del feedback visivo sulla coordinazione dei movimenti verso uno scopo preciso e nel controllo della postura. Tra gli effetti indiretti della cecità gli autori riconoscono: -una minore attrazione dell attività motoria -minori stimolazioni sociali iniziali -maggior insicurezza nel comportamento esplorativo; -ritardo nella costruzione della realtà. Per ridurre queste minorazioni, sono d accordo con gli autori di promuovere il movimento in un ambiente stimolante, in modo da metterlo nelle condizioni di conoscere ed esprimere con le parole le proprie emozioni, ciò che vuole fare per raggiungere l obiettivo e per fare questo il bambino deve essere motivato. Riguardo lo sviluppo cognitivo una notevole rilevanza viene data all insorgenza del deficit visivo, se esso è comparso alla nascita o è stato acquisito; diversi studi riportati da Zanobini 8 hanno sottolineato come alcune patologie, ad esempio la cataratta congenita, che comporta un opacizzazione del cristallino, se la correzione non viene eseguita precocemente, il bambino non sarà in grado di vedere. Bambini che non avevano capacità visiva per sei mesi, prima di tre anni d età, mostravano un incapacità di vedere e invece coloro che avevano avuto esperienza visiva per uno due anni al di sotto dei tre anni d età, potevano recuperare la visione anche molto tempo dopo. Ugualmente accade per la visione binoculare, infatti se per periodi molto brevi, entro i tre anni, essa viene impedita per il mancato funzionamento di un occhio, tale deficit potrebbe essere permanente. Lo stesso succede per le parti di retina che non vengono stimolate, a questo proposito studi (Bower 1977) hanno ipotizzato che le cellule cerebrali delle zone proiettive dei recettori visivi non stimolati siano impegnate nelle funzionalità di altre modalità sensoriali che invece ricevono impulsi. Quindi domandare a che età è insorto il deficit è importante, poiché se si è verificato dopo i primi anni ha effetti meno gravi, in quanto l individuo ha avuto esperienza visiva, che è stata rafforzata dalle informazioni 6 Cfr, M. ZANOBINI, op. cit., 2005, pp Cfr, M. ZANOBINI, op. cit., 2005, pp Cfr, M.ZANOBINI, op. cit., 2005, pp

7 provenienti dagli altri sensi. Prendendo in considerazione gli stadi di sviluppo di Piaget, al primo livello troviamo lo stadio senso-motorio, che corrisponde allo stadio del corpo vissuto di Les Boulch. Esso si basa sul canale visivo, infatti il bambino incomincia a differenziare se stesso dagli oggetti ed inizia ad agire intenzionalmente, chiaramente questo stadio nel bambino non vedente dalla nascita viene raggiunto più tardi, poiché la mancanza della visione non lo stimola all esplorazione dell ambiente circostante e alla motricità, quindi dovrà utilizzare altre informazioni sensoriali come quelle tattili e uditive per svolgere tale compito. Inoltre anche la capacità prensile di un oggetto sonoro da parte di un bambino non vedente è più tardiva, ma questo ritardo alcuni studi hanno riportato che sia dovuto alla coordinazione udito-prensione che si sviluppa più tardi anche nei vedenti. Infine gli autori riportano che le capacità, nelle quali il bambino mostra un ritardo, con il tempo vengono compensate. Per quanto riguarda lo sviluppo affettivo, il bambino non vedente non è tanto diverso dal bambino vedente, se l adulto-interlocutore è capace di rafforzare il dialogo e la relazione attraverso il canale uditivo e il contatto fisico, elementi indispensabili per colmare la mancanza del canale visivo. Se il bambino è non vedente dalla nascita, il baby talk definito da Gargiulo 9 come la relazione bambino-mamma viene alterato. Il bambino non riesce a vedere se la mamma è attenta a lui e quindi ha bisogno di segnali uditivi chiari. Un altro aspetto che rende più difficile l instaurarsi di una relazione è la mimica facciale, poco espressiva nei bambini non vedenti e questo comporta una più difficile comprensione delle emozioni del bambino. Il cosidetto sorriso sociale 10 nei bambini non vedenti è meno spontaneo e per farlo devono essere stimolati dal richiamo verbale e dal rinforzo dell adulto. Alcuni autori riportano che le relazioni con i coetanei possono essere più difficili, in quanto essi sono meno disponibili e attenti alla comprensione del compagno non vedente, che può mostrare egocentrismo, non favorendo il rapporto con i pari. A questo proposito l inserimento del bambino in un gruppo sociale di coetanei e la promozione di attività ludiche perseguibili anche dal bambino non vedente è la strategia più adatta per integrarlo e superare gli ostacoli relazionali che si possono incontrare. Riguardo lo sviluppo linguistico, studi hanno ipotizzato un ritardo nell acquisizione di vocaboli nei primi anni, in quanto il processo di apprendimento cognitivo è rallentato dalla mancanza del canale visivo più immediato per conoscere la realtà circostante. Questo 9 Cfr, GARGIULO, Il bambino con deficit visivo, Milano, FrancoAngeli, 2005, capitolo 1 10 Cfr, GARGIULO, op. cit., 2005, capitolo 1 6

8 ritardo, secondo alcuni studiosi, viene colmato al terzo anno d età e viene consigliato all adulto di non pretendere nei primi anni risposte comunicative verbali da parte del bambino non ancora in grado di sfruttarle correttamente. Invece nel caso dell ipovisione è importante valutare le difficoltà percettive del soggetto nel percepire la luce, i colori, la tridimensionalità e quindi alla percezione dell ambiente circostante, che in seguito a questi fattori muta nel corso della giornata. Questa condizione può portare il soggetto ad un continuo stato di incertezza, poiché si percepisce in diversi modi e questo lo porta ad una condizione di destabilizzazione e disorientamento. Come afferma Canevaro, molti giovani ipovedenti tentano di mascherare la propria minorazione visiva, andando incontro a banali incidenti o situazioni imbarazzanti, come non essere capaci di riconoscere le persone per strada ecc., ma tali difficoltà portano il soggetto ad una tendenza all isolamento sociale per evitare il verificarsi di trovarsi in situazioni di pericolo e d imbarazzo. Il tentativo di nascondere la propria disabilità comporta la non accettazione da parte dell ipovedente del proprio deficit e, come afferma Canevaro: [ ] alla rinuncia ad essere protagonisti del proprio progetto di vita, coinvolgendosi in tutte le attività di partecipazione sociale che esso richiede (pur nell eventualità di rischiare), può compromettere la possibilità di esercitare l autonomia e la mobilità rimanendo spettatori passivi della propria vita. 1.2 ATTIVAZIONE DEI MECCANISMI DI PROTEZIONE DA PARTE DEGLI ADULTI NEI CONFRONTI DELLA DISABILITÀ VISIVA Alla luce dei ritardi e deficit trattati precedentemente nei quali la persona non vedente dalla nascita può incorrere, è comprensibile come da parte di un genitore si possa attivare verso il proprio figlio non vedente un meccanismo di paura, ansia e protezione, che lo discosta dal raggiungimento di uno sviluppo psicomotorio nel minor tempo e dalla conquista della propria autonomia. A questo proposito, mi ha colpito un intervento di una mamma di un bambino non vedente dalla nascita, durante un convegno Crescere toccando tenuto dalla psicoterapeuta Gargiulo, durante il quale veniva sottolineato l importanza da parte del genitore di non reprimere gli stimoli esplorativi del bambino, per la paura che possa andare incontro a dei pericoli. L intervento della madre è stato: Io, mamma di un bambino non vedente dalla nascita, comprendo le ansie e le paure di molti genitori nella mia stessa condizione, ma lo trovo giustificabile in quanto fin dai primi mesi dalla nascita del bambino siamo sottoposti a visite specialistiche, durante le quali vengono sempre messi in 7

9 luce tutti gli svantaggi e difficoltà che il bambino durante la sua crescita può andare incontro senza mai citare gli aspetti positivi. Io che nei primi due anni sono stata molto attenta ad instaurare un rapporto con mio figlio, cercando di comprendere i suoi bisogni e stimolandolo all apprendimento e alla conoscenza dell ambiente circostante, sono riuscita a fare in modo che mio figlio non avesse dei ritardi nell apprendimento, nello sviluppo linguistico e affettivo. Questo intervento a mio parere è stato molto significativo, in quanto è la dimostrazione che se i comportamenti esplorativi del bambino non vengono inibiti dall ansia della figura genitoriale, ma incoraggiati e il bambino si sente rassicurato e soprattutto non avverte pericoli, allora egli sarà disposto ad esplorare e a conoscere ciò che lo circonda. Se invece il genitore si dimostra molto apprensivo e trasferisce tutte le sue paure sul bambino, quest ultimo reagirà con richieste di comportamenti protettivi che lo porteranno a disattivare tutti i meccanismi esplorativi che aveva messo in atto, provocando una implosione delle sue conoscenze; quindi è molto importante il ruolo del genitore che non deve proteggere il bambino preventivamente, ma solo nelle condizioni di reale pericolo. Infine, come afferma Canevaro: [ ] Prima che i genitori di bambini con deficit visivo diventino capaci di imparare dai figli disabili, prima che i loro gesti goffi e impauriti diventino mani sapienti e sicure è necessario che il tempo faccia la sua parte, stemperando la sofferenza e la paura con qualche piccola conquista del bambino e qualche esigua conferma al genitore [ ] 11 Si deve infatti contrastare l opinione popolare, secondo la quale il bambino con deficit visivo è condannato all impotenza, alla dipendenza che rendono più difficile il lavoro degli educatori. 11 Cfr, A. CANEVARO, op. cit., 2007, pp

10 CAPITOLO 2 La psicomotricità funzionale applicata al gioco dell arrampicata La psicomotricità funzionale, come mezzo educativo attivo, capace di intervenire globalmente sulla persona, può dare un grande contributo nell apprendimento di questo schema motorio arrampicare, in un contesto giocoso dove il bambino, vedente e non vedente, viene stimolato a vivere questa esperienza in modo creativo e libero di esplorare lo spazio verticale. In questa prima fase di esplorazione, il nostro ruolo sarà quello di sollecitare al massimo le possibilità del bambino arrampicatore e di metterlo nelle migliori condizioni per fare i suoi tentativi ed errori. Più il bambino vivrà esperienze diverse, maggiore sarà il suo interesse e la sua motivazione, elementi fondamentali che vanno ad influire sulla funzione di veglia, prima funzione psicomotoria operativa, necessaria al bambino per essere disponibile all entrata in relazione e alla comunicazione. Così facendo si va a stimolare l intelligenza motoria, importante per il raggiungimento di una buona capacità di aggiustamento e consapevolezza del proprio corpo. Nel gesto dell arrampicata vengono messe in gioco molte capacità motorie coordinative, propriocettive, indispensabili per il raggiungimento di un buon controllo muscolare, coscienza, consapevolezza, controllo del proprio corpo delle sue potenzialità e dei suoi limiti, elementi fondamentali per esplorare lo spazio verticale. Inoltre la componente emotiva ha un forte impatto nella gestione delle emozioni della paura di cadere, autostima, accettazione di sé, gioia e gratificazione quando si riesce a raggiungere l obiettivo, fattori interessanti da affrontare attraverso un educazione psicomotoria funzionale, che considera il movimento sul piano senso-motorio, cognitivo e affettivo. In questo percorso di avviamento propedeutico all arrampicata per bambini non vedenti e vedenti compresi nella fascia d età 8-12anni, avente come scopo l integrazione sociale, si vuole trasferire i principi della psicomotricità funzionale applicandoli all apprendimento di questo schema motorio, che come afferma G.Saglio e C.Zola [ ] Arrampicare unisce piedi- mani; gambe-braccia ma richiede una mente aperta. Un fare attraverso un pensare [..] 12 e vediamo nella psicomotricità funzionale una metodica efficace capace, nel rispetto della soggettività del giovane arrampicatore, di avvicinarlo all esplorazione dello spazio verticale. 12 Cfr, G.Saglio C.Zola 2007, In su e in sé alpinismo e psicologia, Priuli e Verlucca editori. 9

11 Per esplorare lo spazio verticale si deve salire verso l alto, ci vuole energia e questa salita che prende il nome di via, diventa metafora d esperienza emotiva, conoscitiva ed esplorativa. [ ]Alto è participio passato di alere, che significa allevare. Alti quindi, come allevati, cresciuti, pronti alla vita. Ci aggrappiamo al corpo verticale della madre per salire in piedi, per essere accolti, abbracciati, rassicurati. Se non abbiamo compiuto l esperienza di essere allevati, amati, aiutati a crescere e a salire, non abbiamo potuto andare in alto e non potremo tollerare di restare in basso, davanti all immaterialità dell orizzonte e alla circolarità dell esistenza, alla povertà e vacuità di noi stessi.[ ]. 13 Questa esperienza di percorrere una via verticale, per un bambino non vedente e vedente lo porterà ad uno stato di eccitazione, che comporterà a mettere in gioco il proprio io e per questo motivo è importante la programmazione di un percorso propedeutico, che faccia attenzione alla percezione del corpo proprio, percezione dello spazio verticale in quanto è importante imparare ad adattare il corpo alla parete; inoltre dal punto di vista relazionale, 13 Cfr, G.Saglio C.Zola 2007, In su e in sé alpinismo e psicologia, Priuli e Verlucca editori pp

12 instaurare un clima di fiducia con i compagni è importantissimo, poiché quando si arrampica, la corda, rappresenta un vincolo fisico con il compagno, con il quale condivido l esperienza. [ ]Arrampicare è un esperienza individuale e di gruppo, di guidare ed essere guidati, di sentirsi autonomi e, nello stesso tempo dipendenti. Si sale da soli, riconoscendosi come interpreti della propria vita, ma si prova anche una condizione di legame con chi si condivide l esperienza. Si riconosce così un assunzione di responsabilità nei propri confronti e nei confronti degli altri: un articolazione del sentimento di autoaffermazione con il sentimento sociale.[ ]. 14 Il nostro obiettivo in questo percorso esperienziale, sarà quello di applicare i principi della psicomotricità funzionale nell avviamento propedeutico al gioco dell arrampicata, per bambini vedenti e non vedenti, compresi nella fascia d età 8-12anni, con lo scopo di proporre esperienze per il raggiungimento di una buona consapevolezza corporea che permetta al bambino di essere in grado di aggiustarsi alle diverse situazioni, nelle quali l arrampicatore si può trovare, in quanto la soluzione di un problema in arrampicata è sempre personale e frutto dell esperienza motoria che il bambino ha vissuto. 2.1 LE FUNZIONI PSICOMOTORIE OPERATIVE APPLICATE ALL ARRAMPICATA Per applicare la psicomotricità funzionale nel contesto del gioco dell arrampicata, è importante fare riferimento alle funzioni psicomotorie operative e riflettere su come esse vengono coinvolte nel nostro contesto di riferimento. -Funzione energetico affettiva: che corrisponde alla capacità di prestare attenzione in modo generale o specifico e si manifesta attraverso le variazioni del tono muscolare, strettamente correlato alla componente emotiva, affettiva e relazionale. Questa funzione nel nostro caso è fortemente sollecitata, in quanto il gioco dell arrampicata prevede che il bambino si concentri e per salire utilizzi la sua forza muscolare e il suo repertorio motorio. L ambiente dove si svolge l attività è stimolante, poiché è caratterizzato da pareti attrezzate con prese di varie forme, corde, materassi ecc.. Dal punto di vista relazionale il bambino si confronta con i suoi compagni, in quanto si vivono esperienze individuali, ma la maggior parte delle volte si condividono le esperienze in coppia; così il dialogo diventa molto importante poiché aiuterà il bambino ad instaurare un rapporto di fiducia con i compagni. 14 Cfr, G.Saglio C.Zola 2007, In su e in sé alpinismo e psicologia, Priuli e Verlucca editori 11

13 -Funzione di aggiustamento: che consiste nella capacità della persona di adattare la propria azione agli stimoli esterocettivi. Nel nostro caso, nel gioco dell arrampicata, inizialmente il bambino esplorerà lo spazio verticale, sperimentando le sue capacità per poi raggiungere un maggior controllo e consapevolezza dei suoi movimenti, per ottimizzare l utilizzo delle sue capacità motorie. Le capacità che vengono sollecitate sono: la capacità di stare in equilibrio sulle prese o su altri attrezzi come spalliere, cercando di adattare il proprio corpo alla parete verticale; riuscire ad ottenere una distensione di alcuni segmenti corporei quando si è appesi; la coordinazione oculo-manuale, importante per ricercare ed afferrare le prese o appigli sulla parete, nel caso dei bambini non vedenti la coordinazione sarà tattilo-cinestesica, poiché con la mano esploro le possibili prese o appigli e successivamente decido quale arto spostare. Inoltre le mani aiutano a ricercare un equilibrio;viene sollecitata la dissociazione dei movimenti arti superiori ed arti inferiori per gli spostamenti; infine l abilità tattile viene stimolata, in quanto le prese devono essere riconosciute rapidamente e si possono afferrare in modo diverso, a seconda della loro forma. - Funzione di percezione: è la capacità di riconoscere le stimolazioni provenienti dal corpo proprio (percezione propriocettiva) e dall esterno, sensibilità (esterocettiva). Nel gesto dell arrampicata questa funzione viene molto coinvolta, in quanto attraverso il tatto devo cercare di esplorare la parete, quindi le mani hanno un importante funzione di organo di senso, atto a mandare segnali al cervello per una migliore gestione dell equilibrio. Dal punto di vista della percezione spaziale, il bambino viene stimolato a riconoscere lo spazio topologico ed euclideo, nelle esperienze dove vengono richiesti spostamenti, prendendo come riferimento prese o appigli specifici. Così facendo il bambino viene stimolato ad orientare il suo corpo nello spazio; nel gioco dell arrampicata imparare a dare informazioni per un orientamento spaziale è molto importante, in quanto rientra nel rapporto di fiducia con i compagni. La propriocezione quindi deve essere fortemente stimolata nelle esperienze che si vogliono far vivere al bambino in questo percorso propedeutico al gioco dell arrampicata, poiché è la base per raggiungere una buona precisione dei movimenti e controllo del proprio corpo, indispensabile per il raggiungimento di un buon controllo del movimento. 12

14 2.2 UN CORPO PROPRIO Essere consapevoli del proprio corpo, dei movimenti che facciamo, come li percepiamo, è importante per apprendere in modo consapevole e attivo una prassia. Indubbiamente per arrivare alla piena consapevolezza corporea, la psicomotricità funzionale ci insegna che la persona nella sua esperienza personale di crescita, dovrà aver attraversato nelle rispettive tappe evolutive tutti gli stadi del corpo vissuto, corpo percepito, corpo rappresentato. Se esse non sono state rispettate è bene ripercorrerle con un adeguato intervento psicomotorio funzionale, strutturato su un bilancio psicomotorio funzionale, in grado di fornirmi indicazioni utili, per operare sulla globalità della persona. Nel nostro contesto di riferimento, apprendere lo schema motorio arrampicare, il bambino verrà messo nella condizione di sperimentare il proprio corpo, cercando non di ripetere i gesti, ma di saperli cogliere ed adattare alla richiesta specifica, prendendo in considerazione le loro esperienze e le loro capacità motorie, cercando di ottimizzarle. Per arrivare all esecuzione di un movimento fluido, armonioso, automatico, quel movimento deve essere vissuto, interiorizzato, automatizzato, ma in modo aperto e plastico, infatti come ci ricorda Le Boulch, che afferma che la perfezione dell automatismo non è nella fissità delle concatenazioni delle azioni muscolari, ma al contrario nelle sue possibilità di riorganizzazione a ogni istante della sua esecuzione e nel corso di quelle successive. Per arrivare a questo obiettivo il percorso da fare, focalizzerà l attenzione sul controllo sensoriale, sulla propriocettività, capace di sviluppare quella capacità di aggiustamento motorio globale e cognitivo. A seconda dei diversi stadi dell apprendimento, l informazione verrà appresa in rapporto con la risposta motoria ricordando che, nella prima fase di esplorazione, il bambino apprende per prove ed errori, quindi il bambino deve essere molto stimolato a sperimentare il suo corpo, ricercando le possibili soluzioni. In questo lavoro di ricerca è importante far orientare l attenzione su ciò che si vuole fargli percepire. Nel nostro contesto del gioco dell arrampicata, il bambino verrà messo nella condizione di esplorare con le mani e sperimentare i diversi modi per riuscire a salire liberamente sulla parete verticale o sul grande attrezzo in tutti i modi possibili, sviluppando la sua creatività motoria. La durata di questa fase dipende anche dalla complessità del compito. Successivamente si passa alla fase di dissociazione, che nel nostro caso focalizzerà l attenzione sulla percezione propriocettiva, per stimolare lo schema da interiorizzare. In questa fase il bambino dovrà programmare con precisione le differenti azioni muscolari che dovrà mettere in atto per raggiungere l obiettivo. L aspetto cognitivo eserciterà il suo controllo nei processi di 13

15 feedback. In questo modo il bambino apprenderà il movimento e sarà capace di automatizzarlo in modo libero e plastico, senza stereotipi rigidi. In questa fase è importante che venga stimolata la verbalizzazione dell esperienza motoria che si fa e l insegnante può fornire suggerimenti utili al bambino per favorire un maggior controllo del movimento. Il movimento sarà interiorizzato, quando la rappresentazione mentale e le sensazioni cinestesiche, che provengono dalla sua esecuzione combaciano. Ritengo questa modalità di approccio di un corpo proprio, capace di riconoscere i propri movimenti e di saperli percepire in modo sempre più fine, molto importante per apprendere, soprattutto nel nostro caso, che abbiamo a che fare con bambini non vedenti che molto spesso non vengono stimolati al movimento e che quindi possono mostrare atteggiamenti goffi, scoordinati, semplicemente perché non hanno avuto la possibilità di fare esperienze motorie, sperimentando le numerose possibilità di libera espressione del loro corpo. Per un non vedente avere una buona percezione del proprio corpo è molto importante, anche per muoversi con sicurezza nell ambiente in autonomia, aumentando la sua sicurezza, autostima favorendo così l integrazione sociale e abbattere i pregiudizi. 2.3 IL CONTROLLO DEL MOVIMENTO Nel gesto dell arrampicata sono racchiusi numerosi movimenti dei vari segmenti corporei, che colui che arrampica deve mettere in atto, a seconda degli spazi verticali che decide di esplorare. Nel caso di una parete attrezzata, troviamo appigli, prese di diverse forme e dimensioni, collocate a diverse distanze. Il bambino dovrà sperimentare movimenti degli arti inferiori e superiori, posizioni per adattare il suo corpo alla parete. Quindi possiamo definire questi movimenti aperti, poiché le variabili possono essere numerose. Per questo motivo, nelle esperienze pratiche, è utile variare le vie da esplorare nel caso delle pareti attrezzate o nel caso dei grandi attrezzi, come ad esempio spalliere, pertiche variare le modalità di salita. Così facendo il bambino avrà modo di arricchire sempre di più il suo repertorio di programmi motori, in modo tale da permettergli di programmare il movimento più adeguato in quella situazione e di sviluppare la capacità di modificare in tempi brevi, i valori delle variabili di movimento specificate all interno del programma motorio. Se analizziamo i processi che precedono l esecuzione del movimento, inizialmente gli stimoli sono percepiti dalle vie sensoriali. I dati che percepiamo vengono codificati in base anche all esperienza passata. Le informazioni vengono elaborate e il risultato è dato dalla 14

16 scelta della risposta motoria in quella situazione, successivamente viene selezionato il programma motorio che si vuole mettere in atto, infine, ultimo aspetto, viene definito il tempo di esecuzione e la precisione del movimento. Se andiamo ad applicare una progressione propriocettiva che l arrampicatore deve mettere in atto quando si accinge ad arrampicarsi possiamo individuare: -percezione delle possibilità di movimento dei vari segmenti corporei, arti inferiori ed arti superiori; -percezione dei gradi di libertà di movimento delle articolazioni coinvolte nel movimento; - percezione della spinta degli arti inferiori che sono capaci di dare; -percezione del contatto del piede con la presa o altro attrezzo; -percezione del baricentro, quindi dello spostamento del bacino; -percezione di equilibrio degli arti superiori che sono in grado di darmi; - percezione di equilibrio con gli arti inferiori; - dissociazione e controllo dei propri arti; -consapevolezza cinestesica globale. Invece dal punto di vista esterocettivo si dovrà: - sviluppare la percezione dello spazio, essere capace di valutare la distanza delle prese o appigli; - scegliere la via per arrivare all obiettivo; -sviluppare la capacità di reagire di fronte ad un ostacolo o possibilità di caduta; -individuare eventuali comunicazioni da parte dei compagni. Per il raggiungimento di un buon controllo del movimento, osservando la progressione propriocettiva ed esterocettiva del gesto di arrampicare, è piuttosto evidente che l attenzione deve essere posta in primo luogo sulle informazioni propriocettive, provenienti dal corpo proprio. Dal punto di vista neurologico, le informazioni sensoriali propriocettive ed esterocettive giungono alla corteccia cerebrale (area 4), dove vengono modulate, elaborate, per dare una risposta motoria posturale e gestuale, adeguata alla situazione. Attraverso l elaborazione delle informazioni propriocettive ed esterocettive, si arriva all acquisizione dell abilità motoria, che nel gioco dell arrampicata è un abilità motoria aperta, in quanto i processi decisionali e le situazioni di problem-solving sono sempre ricorrenti. La scelta della risposta motoria dipenderà dalla ricezione, codifica, elaborazione delle informazioni 15

17 sensoriali pervenute alla corteccia, che vengono utilizzate per definire il programma motorio da eseguire. Il programma motorio sarà tanto più definito quanto maggiore è stata l esperienza del corpo vissuto e del corpo percepito, in quanto non è altro che una struttura astratta che precede e determina l azione, fornendo indicazioni su quali muscoli sono coinvolti, quindi quali sono quelli che devo contrarre e quelli che devo inibire, in quale sequenza, quanta forza devo impiegare, per quanto tempo. Una volta che si esegue il programma motorio, il suo controllo è dato da uno schema di riconoscimento che si trova nella memoria motoria, attraverso i due processi di feedforward, che anticipa il feedback, in quanto il primo è in grado di prevedere le conseguenze sensoriali della risposta e di confrontarle con il feedback della risposta motoria in atto, per attuare i relativi aggiustamenti in caso di una non corrispondenza tra il programma motorio in atto e quello pensato. Il feedback sensoriale invece, mi fornisce indicazioni riguardo agli obiettivi raggiunti al termine dell azione e se occorre programmare un altra risposta. Tanto più sarà la capacità di discriminazione percettiva, maggiore sarà il controllo del movimento e gli aggiustamenti verranno maggiormente localizzati ai singoli distretti muscolari interessati. Così facendo si avrà un risparmio di energia e un suo miglior impiego per effettuare un movimento efficace e funzionale alla richiesta. In conclusione una volta consolidata la fase esploratoria, di dissociazione, stabilizzazione e infine interiorizzazione degli automatismi, la neo-corteccia sarà in grado di controllare lo svolgimento dell automatismo e di applicare le dovute variazioni in caso di necessità. Questo controllo è possibile se l automatismo è stato interiorizzato in modo plastico a livello sub-corticale. Il rischio di un eccesso di controllo potrebbe portare ad automatismo rigido, effetto contrario di quello che vogliamo ottenere. Alla luce di tutto, il fine che vogliamo perseguire, applicando la psicomotricità funzionale in questo percorso propedeutico al gioco dell arrampicata, è quello di sensibilizzare il bambino al proprio corpo, rispettando le tappe evolutive e la sua soggettività, facendogli vivere esperienze significative, attraverso un aggiustamento globale del corpo vissuto, per poi focalizzare l attenzione sulla percezione del proprio corpo, tappa del corpo percepito, per arrivare a sviluppare la capacità di aggiustamento per rappresentazione mentale del corpo rappresentato. 16

18 2.4 L IMMAGINE MENTALE L immagine mentale si costruisce sulla base delle informazioni sensoriali (visive, uditive,tattili cinestesiche) che arrivano alla neo-corteccia, quindi dalla percezione si origina l immagine ed essa sarà tanto più definita quanto più informazioni percettive riesco a ricevere. Nel caso di una persona non vedente, la sua immagine mentale non basandosi sulle informazioni date dal canale visivo, è costruita sulla percezione uditiva, tattile, cinestesica. Valorizzare le potenzialità dell utilizzo della mano per conoscere attivamente quello che ci circonda, è molto importante per coloro che hanno deficit visivi. Nel nostro contesto specifico, del gioco dell arrampicata, il bambino viene stimolato a conoscere e percepire lo spazio circostante attraverso il tatto, quindi la mano viene considerata non solo dal punto di vista motorio ed operativo, ma anche conoscitivo, in quanto non mi permette solo di afferrare la presa per consentire il movimento, ma anche di percepire le forme, le dimensioni delle prese, le distanze, le qualità dei materiali. Per questo motivo ritengo il gioco dell arrampicata un esperienza stimolante e adatta ad un bambino non vedente, in quanto presuppone l utilizzo delle mani per esplorare e per spostarsi nello spazio verticale, facendo raggiungere una maggior consapevolezza e padronanza del loro utilizzo. Così facendo trasferirà le sue abilità acquisite tramite l esperienza, sviluppando la capacità di aggiustamento, a seconda della situazione che gli si presenta, anche nella vita di tutti i giorni. Se il bambino sperimenterà positivamente l esperienza tattile, di manipolazione, esplorazione sarà capace di costruirsi un immagine mentale più ricca e simile a quella reale, rendendolo più autonomo e sicuro. Inoltre altre informazioni importanti per la costruzione dell immagine mentale, sono le informazioni acustiche, tramite le quali è possibile orientarsi. Per una persona non vedente le informazioni acustiche sono importanti per localizzare, individuare e controllare la meta del movimento. Il senso dell udito viene usato per riconoscere il suono, la sorgente del suono, la presenza di una persona attraverso la sua voce, ma anche aiuta a percepire lo spazio lontano non percepibile attraverso il contatto tattile. Attraverso l ascolto si hanno informazioni sulle relazioni spaziali, discriminando ampiezze, vuoti, masse, volumi nell ambiente. Nel gioco dell arrampicata le informazioni acustiche sono utili per orientare meglio il proprio corpo, nel caso la guida fornisca indicazioni sulla posizione delle prese e avvertire la distanza che separa l arrampicatore e la guida. Inoltre forniscono informazioni relative all ambiente circostante. Infine le informazioni cinestesiche danno informazioni riguardo la posizione del corpo in rapporto al mondo esterno. 17

19 In conclusione maggiori informazioni sensoriali la neo-corteccia riceve, più definita sarà l immagine mentale ed essa, per una persona non vedente, in assenza del canale visivo è molto importante, poiché tanto più ricca sarà, maggiore sarà la sua capacità di apprendere. Alcune strategie utili per dare informazioni cinestesiche al bambino non vedente che arrampica, utilizzando la rappresentazione mentale, è il metodo chiamato dell orologio, in cui vengono date informazioni verbali sulla direzione verso cui muovere una mano rispetto all altra facendo riferimento alla posizione delle ore sul quadrante dell orologio, per quanto riguarda la posizione degli arti inferiori, si adotta lo stesso metodo utilizzando il quadrante dalle ore tre alle ore nove e attraverso l intuito si decide quale piede muovere. Infine, per stimolare al movimento e all esplorazione dello spazio il bambino non vedente, è importante descrivergli il setting dove si svolge l attività, facendolo venire a contatto con gli strumenti, attrezzi, oggetti che lo caratterizzano, in modo tale da fargli nascere quella curiosità e motivazione che lo porterà alla libera esplorazione e manipolazione, indispensabile per la costruzione di una rappresentazione mentale consapevole e attiva. 2.4 PROPOSTE D ESPERIENZE PRATICHE La palestra, dove si possono svolgere esperienze pratiche per avvicinare i bambini all arrampicata, può essere attrezzate con materassi, boulder, spalliere, pertiche, quadro svedese, pareti attrezzate ecc..può contenere anche solo alcuni di questi attrezzi. È importante ricordare che l ambiente, quando ci sono bambini non vedenti che fanno attività, non deve essere troppo caotico, in quanto questa condizione potrebbe scoraggiarli e non motivarli all esplorazione, poichè è un fattore di disturbo e soprattutto di insicurezza per i loro spostamenti. Qui di seguito elenco alcune esperienze propedeutiche al gioco dell arrampicata, che si possono proporre ai bambini vedenti e non vedenti compresi nella fascia d età 8-10 anni. Alcune esperienze si svolgono nello spazio orizzontale e altre su quello verticale, inoltre per creare un clima di fiducia con i compagni e per adattare l attività ai bambini non vedenti, alcune esperienze si effettuano in coppia, così facendo si va a lavorare anche sul dialogo tonico, sul gioco contrazione e decontrazione, in modo da far percepire il proprio corpo, in particolare il tono muscolare. 18

20 Esperienze di propriocezione e aggiustamento all equilibrio Si invitano i bambini a camminare nello spazio e allo stop dell insegnante fermarsi, ricercando una posizione di equilibrio a piacere. Successivamente si invitano i bambini a ricercare posizioni d equilibrio sempre diverse, es. appoggio su un solo piede, una mano e un piede, solo le mani, sulle ginocchia, un ginocchio e una mano, sui talloni ecc.. Una volta sperimentato i vari tipi di appoggi, si possono invitare i bambini a ricercare uno sbilanciamento per renderli consapevoli del limite massimo che il loro corpo riesce a mantenere in uno stato di equilibrio. Nello spazio a disposizione si possono mettere delle corde appoggiate a terra, che formano una figura o una lettera. Il bambino, ad occhi chiusi e scalzo, dovrà camminare sulla corda e alla fine dire che lettera o quale figura si è immaginato. Con altri attrezzi si possono inserire mattoni o ceppi di legno e si invitano i bambini a spostarsi senza mettere i piedi per terra. 19

21 Il bambino non vedente viene accompagnato da un compagno che lo guida. Questa esperienza può essere vissuta da tutti i compagni, che, bendati, si alternano nel ruolo di guida- cieco. Giocare sull equilibrio sono esperienze interessanti da far vivere, come gli spostamenti nello spazio utilizzando tre mattoni in modo tale che il bambino ricerchi continuamente un equilibrio, man a mano che si muove nello spazio circostante. Quest ultima proposta può evolversi, una volta raggiunta una buona capacità d equilibrio, chiedendo al bambino di traslocare alla parete, utilizzando due ceppi, così gli arti superiori vengono impiegati per ricercare una maggiore stabilità e simulare il gesto dell arrampicata. Esperienze in quadrupedia Consolidare gli spostamenti in quadrupedia nello spazio orizzontale è importante, in quanto anche nel gioco dell arrampicata sullo spazio verticale, i quattro arti, vengono utilizzati per effettuare tutti gli spostamenti per salire, scendere, per attraversare, utilizzando i diversi appoggi e appigli. Le esperienze che riporto, sviluppano la coordinazione dinamica, l aggiustamento posturale, lo sviluppo muscolare non solo degli arti, ma anche della cintura scapolare e sollecitano una certa rapidità. 20

22 Si invitano i bambini a muoversi nello spazio orizzontale in posizione prona e successivamente supina, seguendo diverse direzioni, lateralmente, in obliquo, avanti, indietro. Quando si incontra un compagno, scambiarsi un saluto mettendo a contatto o una mano o un piede, in modo che il bambino riesca a stare in equilibrio su tre appoggi. A coppie uno di fronte all altro, in posizione quadrupedica, agganciare il compagno, facendogli perdere l equilibrio, portandolo ad appoggiare il bacino a terra. Si possono invitare i bambini a costruire delle coreografie corporee a coppie o a piccoli gruppi, ricercando la posizione quadrupedica. Infine si può costruire un percorso con del nastro adesivo che il bambino deve seguire mettendo in gioco la sua fantasia; successivamente gli possono essere date delle indicazioni riguardo a come svolgerlo, facendogli focalizzare l attenzione solo su alcuni arti, in modo da sviluppare la presa di coscienza del proprio corpo. Si possono introdurre lungo il percorso ostacoli, che possono essere compagni seduti, sdraiati, in piedi e decide il bambino quale soluzione adottare in quadrupedia, per superarli senza aggirarli. Questi sono solo alcuni esempi, ce ne sono tantissimi, importante che vengano date indicazioni vocali chiare ai bambini non vedenti se li richiedono. Esperienze di arrampicata sullo spazio verticale Le spalliere sono un ottimo attrezzo per iniziare ad arrampicare, su di esse i bambini possono sperimentare varie modalità di salita, traslocazione, inizialmente in forma libera. Successivamente si possono dare indicazioni per salire, utilizzando solo la spinta di alcuni arti, per far percepire la percezione di ogni singolo segmento corporeo, invitare il bambino a trovare varie soluzioni per salire, ad esempio incrociando gli arti, oppure salire con le gambe sfalsate, divaricate, gambe piegate a rana. Sulle spalliere si possono fare dei percorsi con del nastro adesivo colorato, dove le parti segnate sono le parti utilizzabili all inizio sia dagli arti inferiori che superiori, successivamente differenziando i colori del nastro adesivo, indicare le parti che si possono utilizzare solo con le mani e quelle solo con i piedi, per fare in modo che il bambino ricerchi la sua miglior posizione. Nel caso dei bambini non vedenti le indicazioni vocali delle parti utilizzabili faranno riferimento al sistema dell orologio, precedentemente descritto. Durante la salita è importante che il bambino trovi i punti di riposo, dove può rilassare i segmenti corporei maggiormente affaticati. 21

23 Inoltre dalla spalliera si può prendere confidenza con la sensazione del vuoto nella caduta, mettendo dei materassi a ridosso della spalliera, invitare i bambini a salire fino dove vogliono, per poi lanciarsi verso il basso cadendo sul materasso. Con i bambini non vedenti, inizialmente è consigliato che il bambino prenda confidenza con il materasso, facendo dei rotolamenti su di esso, solo successivamente dai primi pioli invitarlo a lasciarsi andare in modo da atterrare con la schiena sul materasso. Nel caso invece che la parete sia attrezzata con le corde, la sensazione del vuoto la si può far percepire facendo fare l altalena, se il bambino ha l imbrago. Le esperienze suggerite sulle spalliere possono ripetersi sul quadro svedese, tenendo in considerazione che il quadro svedese può essere appoggiato al muro oppure può essere oscillante, questa seconda condizione può portare ad un disequilibrio, che il bambino dovrà affrontare trovando un suo aggiustamento posturale. Un altra esperienza più simile alla vera arrampicata è il boulder, una parete di altezza non superiore ai 4 metri, attrezzata con prese di diverse forme, dove ci si può arrampicare senza l utilizzo della corda, in quanto a terra sono disposti dei materassi. Questa parete attrezzata per i bambini è molto interessante, poiché le prese di diverse forme e colori li stimola ad arrampicare sentendosi sicuri. In particolare per i bambini non vedenti, il boulder con le sue differenti prese, riconoscibili anche al tatto, aiuta il bambino a individuare meglio la sua strategia di salita. Quando i bambini arrampicano sul boulder è importante fargli percepire la posizione del bacino, per far prendere conoscenza se si trovano in uno stato di 22

24 equilibrio. Quindi è importante che i bambini sperimentino tutte le possibili modalità di salita, al fine di fargli percepire qual è la meno dispendiosa. Per fare ciò si possono guidare i bambini, chiedendo a loro di salire facendo inizialmente dei piccoli spostamenti con gli arti inferiori e di utilizzare le mani solo per rimanere in equilibrio; invitare i bambini a ricercare vari tipi di appoggi del piede, per renderli consapevoli che, a seconda di come viene appoggiato il piede, si può avere una diversa adesione alla parete. Successivamente una volta presa consapevolezza dei vari movimenti che si possono fare con i piedi, spostare l attenzione sui movimenti delle braccia, chiedendo al bambino di sperimentare tutti i vari modi in cui posso posizionare le braccia. Quando il bambino avrà acquistato sicurezza, è importante fargli focalizzare l attenzione sulle parti del corpo più affaticate, in modo da fargli trovare una posizione, stando in equilibrio sulle prese, da permettergli di riposare l arto più affaticato. Gli spostamenti sul boulder si possono fare sia in verticale che in orizzontale, diagonale, quindi tutte le proposte che sono state fatte precedentemente sugli altri attrezzi si possono riproporre. Una volta che il bambino ha esplorato tutta la parete, si possono proporre dei giochi, nei quali il bambino deve individuare un percorso per raggiungere determinati oggetti appesi alla parete. È importante che ci siano diversi oggetti a diverse altezze in modo da dare la possibilità a tutti di raggiungere un oggetto. Esperienze tattili La sensibilità tattile nel gioco dell arrampicata viene sempre sollecitata, in particolare nei bambini non vedenti, che esplorano la parete attraverso il processo tattilo-cinestesico è importante sensibilizzarla, percepire le caratteristiche e le qualità di ciò che vengono a contatto con il tatto è importante. Si possono proporre esperienze ludiche come ad esempio: mettere in uno spazio delimitato diverse coppie di oggetti che possono essere palline di diverse dimensioni, nodi formati con le corde, scarpette, appigli e altri oggetti a disposizione, a coppie i bambini bendati dovranno manipolare gli oggetti presenti e riconoscere le coppie di oggetti uguali. Un esperienza simile si può effettuare anche con del nastro adesivo, si creano sul pavimento delle lettere o numeri e il bambino deve riconoscere i numeri o le lettere uguali. Un esperienza per sensibilizzare come si può impugnare la presa è la seguente: le prese delle pareti attrezzate o boulder sono di diverse forme e dimensioni, quindi si può invitare il bambino a sperimentare tenendo la presa in modo diverso, per esempio con le dita distese, semi arcuate, arcuate, chiedendo al bambino qual è il modo più comodo per impugnare quel tipo di presa. 23