La comprensione del testo per la scuola secondaria di I grado

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1 La comprensione del testo per la scuola Analisi delle risposte date dagli studenti ad alcuni quesiti della PN Invalsi 2014: ipotesi sulle cause della mancata comprensione e possibili ricadute didattiche - Esempi di riflessione sui dati a cura della conduttrice - Riflessione sui dati condotte dai docenti che partecipano al laboratorio - Confronto e discussione Possibili categorie di mancata comprensione e relative cause Una definizione di comprensione del testo La competenza di lettura e le sue componenti nelle Indicazioni Nazionali e nei QdR delle indagini nazionali e internazionali Accordo di massima sui contenuti da sviluppare e la metodologia di lavoro da seguire nei futuri incontri 1

2 Domanda A4_distribuzione percentuale delle risposte Che cosa si vuole mettere in evidenza nella descrizione di ciò che il protagonista vede durante «il viaggio» in bicicletta (righe 5-13)? A. La coesistenza di aspetti in contrasto fra loro 62,8 B. La bellezza delle città portuali di tutto il mondo 22,2 C. La varietà delle persone che affollano le strade 8,8 D. L eleganza e la modernità degli edifici del centro 5,6 (mancata risposta: 0,5) 2

3 Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla domanda A4 (1) Chi risponde correttamente dimostra di essere in grado di cogliere l intenzione comunicativa con cui viene descritto ciò che il protagonista vede andando da casa al faro: mettere in luce i contrasti nell aspetto delle cose e delle persone. Il contrasto emerge dal rapporto semantico fra le espressioni utilizzate per la descrizione: meraviglie/miserie; eleganza coloniale/edifici moderni; donne velate/vestite all europea; impiegati in giacca e cravatta/vecchi venditori col carretto tirato dall asino. 3

4 Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla domanda A4 (2) La scelta della opzione corretta o di un distrattore si può connettere con la capacità di formarsi una rappresentazione del contenuto di un testo in proposizioni ordinate gerarchicamente: l argomento generale, le macroinformazioni e le microinformazioni. I lettori meno abili colgono l'argomento generale del testo e le informazioni singole fornite dal testo, ma hanno difficoltà a cogliere le macroinformazioni. Non sono cioè capaci di trasformare le informazioni contenute in una porzione di testo per esprimerle a livelli più alti, più generali e astratti. Livello generale e astratto che in questo caso consiste nella capacità di cogliere che gli elementi della descrizione sono caratterizzati da un rapporto di contrasto. I lettori deboli non riconoscono che la prima opzione è una parafrasi sintetica del contenuto delle righe in esame, ma colgono uno solo degli elementi della descrizione. Si può anche osservare che la maggiore percentuale di scelta si concentra sul distrattore B che corrisponde alla prima delle informazioni che si trovano rileggendo la porzione di testo indicata dal quesito: cioè può darsi che chi ha scelto questa opzione si sia fermato alla prima informazione trovata, mettendo in atto una strategia di lettura inadeguata. 4

5 Domanda B10_distribuzione percentuale delle risposte Che cosa sono i «ritmi circadiani» (riga 24)? A. Il succedersi in circolo delle stagioni nel corso dell anno solare 10,3 B. L alternarsi di periodi di sonno profondo e di sonno più leggero durante la notte 20,0 C. Il ripetersi di fasi diverse nella nostra vita biologica nell arco di un giorno 59,1 D. L avvicendarsi di fasi di attività e di riposo nel corso del mese 8,4 (mancata risposta: 2,2) 5

6 Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla domanda B10 (1) Chi risponde correttamente dimostra di essere in grado di individuare un informazione data esplicitamente nel testo. L opzione corretta è in forma parafrastica rispetto al testo originale il ripetersi di fasi diverse nella nostra vita biologica nell arco di un giorno / ritmi stabiliti dal ciclo di 24 ore (i cosiddetti ritmi circadiani) cui sono legate molte funzioni fisiologiche però presenta un sostegno forte alla scelta dell opzione corretta dato dall arco di tempo 24 ore/un giorno che avrebbe se non altro dovuto portare ad escludere i distrattori che hanno riferimenti temporali diversi nel corso dell anno solare/durante la notte/nel corso del mese. 6

7 Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla domanda B10 (2) Quale debolezza carenza rivela chi non sa individuare l informazione? La mancanza di abitudine di tornate al testo per consultarlo cono scopo, quindi una mancanza di strategia? L incapacità di cogliere il nesso fra una espressione di linguaggio scientifico e le parole che hanno la funzione di spiegarla o definirla? L incapacità di cogliere il rapporto parafrastico fra due frasi o espressioni (in questo caso testo/opzione corretta)? 7

8 Per il lavoro di gruppo Quesito Gruppo A1 1, 3, 6 A 10 1, 4 A 11 2, 4 B 15 2, 5 B 18 3, 5, 6 8

9 Riflettere sugli errori Da un punto di vista didattico l analisi delle risposte errate alle domande di comprensione è molto importante per i docenti e per gli allievi perché aiuta a individuare le cause che generano difficoltà di comprensione, blocchi, fraintendimenti. In classe si deve creare un ambiente di apprendimento che favorisca il confronto e la discussione fra lettori e una riflessione esplicita sui processi di comprensione (apprendimento cooperativo e dimensione metacognitiva). 9

10 Categorie di comprensioni mancate e di relative cause (1) Difficoltà e carenze di decodificazione. Il lettore incontra difficoltà a riconoscere i segni grafici del testo, soprattutto non riesce a farlo con una velocità e un ritmo adeguati e funzionali ai processi di comprensione comprensione letterale. Il lettore incontra difficoltà a muoversi sulla superficie del testo e ad attribuire significati alle parole e alle frasi, ricavandone informazioni e conoscenze comprensione inferenziale e integrativa. Il lettore incontra difficoltà a usare le proprie conoscenze pregresse di lettore (perché non le possiede o non le attiva in modo opportuno) oppure usa conoscenze non conseguenti per integrare, completare, raccordare, concettualizzare i significati del testo 10

11 Categorie di comprensioni mancate e di relative cause (2) Difficoltà e carenze di comprensione ricostruttiva e interpretativa. Il lettore ha difficoltà a ricostruire i significati globali e profondi del testo, le trame concettuali e strutturali, gli scopi dell autore, spesso perché non riesce ad attivare le domande che consentano di interrogare il testo in modo coerente ed efficace o perché non riconosce i diversi pesi specifici delle parti che compongono il testo e non riesce a portarle a sintesi comprensione analitica e valutativa. Il lettore non riesce a reagire in modo soggettivo al testo, provando emozioni e reazioni conoscitive, o ad applicare criteri analitici formulando valutazioni e giudizi sugli aspetti tematici o formali (Ambel M. (2006).Quel che ho capito. Roma: Carocci. pp.35-36) 11

12 Tipologie di errori di comprensione comprensione parziale, ovvero una comprensione coerente ma incompleta selezione marginale, ovvero scelta e emessa a fuoco di aspetti marginali a danno di quelli centrali: a differenza della comprensione parziale, la comprensione marginale tende a valorizzare eccessivamente aspetti secondari o particolari non significativi fraintendimento, ovvero la conseguenza di una errata comprensione di termini o di rapporti logici che fa capire una cosa per un altra (Ambel, M. (2006). pp.36-37) 12

13 Una definizione di comprensione Secondo la psicologia cognitiva la comprensione è un processo dinamico di interazione tra le informazioni fornite dal testo e le conoscenze presenti nella mente del lettore. La lettura pur essendo una attività unitaria comprende differenti abilità. La comprensione di quanto si sta leggendo è la fase finale di un lungo e complesso processo, al termine del quale il contenuto espresso nel testo si integra con il sistema di conoscenze del lettore. Si può sostenere che la lettura è simile a un compito di problem solving in cui il lettore, utilizzando gli indizi provenienti dal testo e le proprie conoscenze, avanza delle ipotesi successive sul contenuto di quanto sta leggendo ed eventualmente le conferma durante la lettura del testo. (Zanetti M.A., Miazza D. (2004). La comprensione del testo. Roma: Carocci. P.44) 13

14 La lettura nelle Indicazioni Nazionali Saper leggere è essenziale per il reperimento delle informazioni, per ampliare le proprie conoscenze, per ottenere risposte significative. La cura della comprensione di testi espositivi e argomentativi anche utilizzando il dibattito e il dialogo intorno ai testi presentati - è esercizio di fondamentale importanza. La lettura va costantemente praticata su un ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito [ ]. È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale. (Indicazioni, 2012: 45) 14

15 La lettura nelle indagini nazionali e internazionali (1) Il QdR INVALSI definisce la lettura come «l insieme dei processi cognitivi che permettono all individuo di generare senso a partire da sequenze ordinate di segni grafici in un determinato codice». La definizione viene poi così completata: «Gli approcci cognitivisti considerano la comprensione come un processo interattivo, risultato della reciproca influenza e dell integrazione ottimale del dato testuale con le conoscenze e le aspettative del lettore». (INVALSI (2013). Quadro di riferimento della prova di italiano nell obbligo di istruzione. p. 5) 15

16 La lettura nelle indagini nazionali e internazionali (2) L idea di competenza di lettura contenuta nel QdR INVALSI è sottesa anche alle indagini internazionali sulla lettura OCSE-PISA e IEA-PIRLS: ad esempio, nel framework di PISA si dice, a proposito della competenza di lettura che questa «comprende un ampia gamma di competenze cognitive, che vanno da quella di base, della decodifica, alla conoscenza delle parole, della grammatica e di strutture e caratteristiche linguistiche e testuali più estese, alle conoscenza enciclopediche. Essa comprende anche competenze metacognitive: la capacità di ricorrere ad una pluralità di strategie appropriate nell elaborazione dei testi e di farlo in modo consapevole. Le competenze metacognitive vengono attivate quando i lettori riflettono circa la loro attività di lettura, la controllano e l adattano, in vista di un determinato scopo» (OECD (2009). PISA 2009 Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD Publications. p. 23) 16

17 Aspetti della comprensione per la classificazione dei quesiti 1 Comprendere parole ed espressioni 2 Individuare info esplicite 3 Fare un inferenza diretta 4 Cogliere le relazioni di coesione e coerenza Comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra le parole Individuare informazioni date esplicitamente nel testo (riprese anche in forma sinonimica o parafrastica nella domanda) Fare un inferenza diretta, ricavando un informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/ o tratte dall enciclopedia personale del lettore Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase) L.Rovida_San Giovanni in Persiceto 13 novembre

18 5a 5b Ricostruire il significato di una parte del testo Ricostruire il significato globale del testo 6 Sviluppare una interpretazione Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse Sviluppare un interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla forma, andando al di là di una comprensione letterale 7 Valutare Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (es. coerenza argomenti, plausibilità informazioni, ) L.Rovida_San Giovanni in Persiceto 13 novembre

19 La distinzione delle diverse competenze è un astrazione La distinzione delle diverse competenze è un astrazione, [ ] esse entrano in gioco simultaneamente in ogni momento della lettura. La loro descrizione però ci serve per localizzare i punti di possibili difficoltà del lettore, per analizzare preventivamente i testi da proporre agli allievi, per tentare di definire i meccanismi sottesi agli episodi di incomprensione, per progettare interventi mirati di aiuto alla comprensione. (Colombo, A. (2002). Leggere. Capire e non Capire. Bologna: Zanichelli p.30) 19

20 Per condividere le esperienze e progettare le attività future Quali sono le più evidenti cause di difficoltà di comprensione del testo per i nostri alunni? Quali attività didattiche hanno dato buoni risultati per aumentare le competenze di lettura? Quali attività risultano più gradite agli studenti? Vengono concordati interventi per lo sviluppo della comprensione del testo con gli insegnanti di altre materie? Vengono svolte in classe attività didattiche specifiche finalizzate alla metacognizione? 20