Manuela Repetto Creare e condividere conoscenze in gruppo

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1 Manuela Repetto Creare e condividere conoscenze in gruppo Un modello per l analisi delle interazioni in rete Prefazione di Guglielmo Trentin

2 Copyright MMXII ARACNE editrice S.r.l. via Raffaele Garofalo, 133/A B Roma (06) isbn I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento anche parziale, con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi. Non sono assolutamente consentite le fotocopie senza il permesso scritto dell Editore. I edizione: agosto 2012

3 Indice 9 Prefazione 13 Introduzione PARTE I Sviluppo di un modello di analisi delle interazioni 19 Capitolo I L analisi delle interazioni: fondamenti teorici 1.1. L apprendimento collaborativo in rete: Origini e sviluppi, Come il computer supporta l apprendimento collaborativo (CSCL), L analisi delle interazioni, Considerazioni critiche, Capitolo II Il modello TAM per l analisi delle interazioni 2.1. Verso un nuovo modello, Il modello di analisi TAM: la struttura, La dimensione cognitiva, La dimensione socioorganizzativa, La dimensione emotivo-affettiva, 116 7

4 8 Indice PARTE II Applicazione del modello di analisi delle interazioni 131 Capitolo I Strumenti operativi per l applicazione del modello TAM 1.1. La procedura di codifica e segmentazione delle interazioni, Il modello di valutazione per i tutor, Il questionario di autovalutazione per i corsisti, Capitolo II La sperimentazione del modello TAM 2.1. Il contesto sperimentale, Il percorso di indagine, Profili individuali, I gruppi e le loro dinamiche, Relazioni tra le dimensioni dell apprendimento in rete, Considerazioni sui risultati sperimentali, Conclusioni 175 Bibliografia 189 Appendice Appendice 2

5 Prefazione di Guglielmo Trentin L uso educativo delle reti (network-based learning) può assumere significati diversi nei diversi momenti didattici in cui viene utilizzato (progettazione, conduzione e validazione di un processo formativo) e secondo i diversi modelli del suo impiego a supporto delle attività educative: accesso rapido a risorse remote di interesse didattico, servizio di posta veloce nei processi di istruzione a distanza, remotizzazione della lezione basata su canali trasmissivi ad alta velocità, ecc. Tuttavia le potenzialità educative delle reti si concretizzano non tanto nel fornire un sistema efficiente di distribuzione di massa, quanto piuttosto nella loro capacità di realizzare nuove forme di interazione collettiva. È per questo che da molti anni l'interesse della ricerca si è focalizzato sull'uso delle tecnologie di rete quale strumento di supporto ai processi formativi che, facendo leva sulla dimensione sociale dell apprendimento, propongono agli studenti attività di studio collaborativo. Un salto epocale in questo senso si ebbe alla fine degli anni 80, con la cosiddetta online education. L online education è una conseguenza della diffusione dei primi sistemi di computer conference (gli antesignani degli odierni social media) che in quel periodo resero possibile lo studio e la messa a punto di metodiche formative centrate sulla dimensione sociale dell apprendimento attraverso l interazione col- 9

6 10 Prefazione laborativa a distanza. La rete quindi non più usata solo come mediatore in grado di favorire flussi verticali di conoscenza dalle fonti autorevoli ai discenti, ma anche come ambiente virtuale entro cui favorire flussi d interazione orizzontali, processi di peer-learning, attività di gruppo centrate sul collaborative problem solving, ecc. Le attuali tecnologie web e mobili stanno dando un ulteriore impulso a questo tipo di tendenza offrendo una straordinaria opportunità per innovare la didattica, facendo leva sulle risorse e gli stili comunicativi più attuali e familiari agli studenti. D altro canto è stato ampiamente dimostrato come all uso di approcci collaborativi a rete faccia riscontro un aumento degli stimoli e delle motivazioni indotti negli studenti, dovuti essenzialmente: al sentirsi parte attiva nel processo di costruzione delle proprie conoscenze; alla possibilità di avere a disposizione un ambiente di apprendimento decisamente più ricco, in termini di risorse di studio e di supporto didattico, di quello che in genere possono trovare in un aula tradizionale; ad usare tecnologie, stili e modalità comunicative tipici della loro quotidianità anche per studiare autonomamente o in gruppo; al sentirsi seguiti dal docente con più continuità rispetto ad altre situazioni didattiche; al diverso rapporto che si viene a instaurare col docente stesso. È anche vero però che spesso il Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) si dimostra un arma a doppio taglio. Infatti, se da un lato, oltre ad essere ritenuto gratificante per studenti e docenti, dimostri di incidere positivamente sul livello qualitativo degli apprendimenti, dall altro è una pratica che non può essere improvvisata dai docenti ma acquisita attraverso un adeguata preparazione (e quindi una crescita professionale) sulle metodiche di progettazione e conduzione delle attività didattiche online. Non è un mistero che proporre, condurre e valutare attività collaborative in presenza sia tutt altra cosa rispetto al proporre la stessa strategia didattica in rete, non foss altro per la diversità delle caratteristiche, delle dinamiche e dei tempi della comunicazione interpersonale. E proprio le questioni riguardanti la valutazione vengono spesso indicate come un aspetto critico del CSCL. Criticità che però può essere molto attenuata progettando di concerto le attività didattiche online e quelle valutative, in modo che le prime siano funzionali alle seconde e viceversa.

7 Prefazione 11 Com è noto, nel pianificare l attività di valutazione vanno definiti, oltre allo scopo della valutazione stessa alcuni aspetti chiave quali, la modalità e gli strumenti per condurla e il modo di analizzare i risultati ottenuti. Gli stessi aspetti vanno tenuti in considerazione già nella fase di progettazione dell intervento formativo a garanzia che, durante la conduzione dell attività didattica, si possano applicare i suddetti metodi e strumenti di rilevamento finalizzati al raggiungimento dello scopo della valutazione. L agire in rete offre alcuni interessanti vantaggi in questo senso, vedi la possibilità di attingere a quanto viene tracciato automaticamente (dati numerici, filoni di discussione, ecc.) dai servizi online. Se sapientemente utilizzati (soprattutto in modo qualitativo più che quantitativo) tali dati posso essere molto d aiuto nel processo di valutazione degli apprendimenti, del contributo del singolo al lavoro di gruppo, del livello di cooperazione che si sviluppa all interno del gruppo stesso nello svolgere il compito assegnato. Quindi la questione nodale è definire metodologie e strumento per utilizzare al meglio questi dati al fine di una valutazione efficace ed efficiente del CSCL. In questo senso, sia per la progettazione di attività collaborative in rete, sia per la costruzione di metodologie e strumenti di valutazione degli apprendimenti e del livello di coinvolgimento attivo degli studenti nelle attività in rete, è necessario partire da un ottima conoscenza delle dinamiche e delle configurazioni dei gruppi che costruiscono conoscenze in rete e conseguentemente mettere a punto metodi e strumenti per l analisi di tali dinamiche. E proprio in questo contesto si inserisce il lavoro sviluppato e descritto in questo volume da Manuela Repetto. Dopo una parte inziale dedicata ai presupposti teorici del CSCL, il volume prosegue con la descrizione di un particolare modello di analisi tridimensionale (cognitiva, socio-organizzativa ed emotivoaffettiva) delle interazioni online denominato TAM (Threedimensional Analysis Model modello di analisi tridimensionale), sviluppato dall autrice nell ambito di una ricerca pluriennale conclusa di recente. Come spiega l autrice, il modello di analisi TAM non nasce tanto (o non solo) per la valutazione individuale e l auto-regolazione dei discenti, ma si pone altri importanti obiettivi quali l esplorazione della

8 12 Prefazione qualità dei processi collaborativi e la comprensione della natura dell apprendimento in ambienti educativi mediati dal computer. Nella seconda parte del volume, oltre alla descrizione degli strumenti messi a punto per l applicazione del modello TAM, l autrice illustra, argomentandoli, i risultati della loro sperimentazione sul campo. Dalla lettura del volume e soprattutto dagli spunti di riflessione che vengono offerti dai risultati della sperimentazione del modello TAM, non è difficile intravvedere nuove piste per ricerche future sulle stesse tematiche, tanto più sentite quanto più si diffonderà l uso didattico delle tecnologie di rete e mobili a supporto dei processi di apprendimento centrati sull interazione sociale in rete.

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