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2 Ente ACLI Istruzione Professionale Friuli Venezia Giulia, SCIENTER Italy, Gwent Careers Service Partnership Limited/Trading as Careers Wales Gwent-UK Instituto Municipal de Formacion y Empleo, Ayuntamiento de Granada (IMFE)-ES FIM-NewLearning-DE SCIENTER España, Nova Distance GEMS AB, TEHNE Center for Innovation and Development in Education, South East Wales Racial Equality Council (SEWREC),

3 Work Package WP 2 Sviluppo del modello e degli strumenti Document Title Guida per la valutazione delle competenze linguistiche e l autodiagnosi Date: maggio 2007 Document type: Guida Version: Work Package Document Title Finale F.Virgilio, Sandra Opak Le parti relative alle pratiche in ambito europeo sono state curate dai partner per i rispettivi paesi. Legal notice: The content of this document does not necessarily reflect the view or legislation of the European Commission. Neither the European Commission nor the project partners or any person acting on behalf of the Commission is responsible for the use that might be made of the information in this document. 2

4 Premessa Conformemente a quanto previsto nel progetto, questa guida si rivolge agli insegnanti, agli operatori e ai formatori che lavorano con gli immigranti in centri di formazione, orientamento, consulenza e accoglienza. I presupposti da cui siamo partiti per organizzare la guida sono: - i documenti prodotti a livello europeo per la definizione delle politiche linguistiche dell Unione - una presentazione comparativa dei modelli nazionali di certificazione per assicurare comparabilità, trasferibilità e riconoscibilità dei titoli relativi alle competenze linguistiche - la stretta correlazione, segnalata da molti dei documenti europei, tra competenze linguistiche e mobilità sul mercato del lavoro. La guida si pone l obiettivo di : - fornire agli operatori, agli insegnanti e ai formatori un quadro chiaro, a livello europeo, del contesto in cui il lavoro di insegnamento delle lingue agli immigrati si colloca - fornire agli operatori le informazioni chiave a livello europeo sulle politiche linguistiche e le politiche di inclusione sociale rivolte agli immigrati, per rispondere in modo efficace e coerente alle richieste dei finanziatori, in particolare a livello dell UE - comparare i modelli di certificazione a livello nazionale per evidenziarne i punti di forza e di debolezza in relazione agli specifici bisogni degli immigrati - valutare con gli stakeholder l impatto della competenza linguistica sulla mobilità professionale degli immigrati - valutare con gli stakeholder l efficacia delle buone pratiche di insegnamento/apprendimento della lingua orientate al miglioramento professionale. La Guida è organizzata nei seguenti capitoli 1. Concetti chiave relativi ai principi guida della politica linguistica europea. In questo capitolo iniziale vengo presentati alcuni concetti chiave che orientano il modo con cui i processi e le politiche di integrazione sono costruiti 2. Il contesto europeo. In questo capitolo vengono presentate le politiche linguistiche dell Unione Europea e gli strumenti ad esse collegati, come il Passaporto europeo delle lingue e il Quadro Comune Europeo di Riferimento. 3. Modelli Europei a confronto. In questo capitolo vengono presentati in modo comparativo i diversi modelli di valutazione e certificazione delle lingue nei paesi coinvolti in Edrim. 4. Competenze linguistiche e mobilità sul mercato del lavoro. In questo capitolo si analizza la stretta connessione tra competenze linguistiche e prospettive professionali degli immigrati, attraverso l analisi dei risultati di alcuni focus group condotti dai diversi partner con immigrati che hanno frequentato corsi di preparazione alla certificazione linguistica. Lo scopo dei focus group è stato quello di valutare l impatto della certificazione di competenze linguistiche elevate sulla mobilità verticale nel mercato del lavoro. 3

5 5. Introduzione Questa guida si rivolge agli insegnanti, agli operatori e ai formatori che lavorano con gli immigrati in centri di formazione, orientamento, consulenza e accoglienza. Non è una guida per insegnare agli insegnanti ad insegnare una lingua straniera agli immigrati, in considerazione del fatto che questa competenza complessa non può essere l obiettivo di un semplice strumento come questo, che ha lo scopo di fornire ai lettori strumenti di orientamento e informazioni in un campo complesso come quello delle politiche linguistiche nel contesto dell inclusione sociale degli immigrati. Per i lettori che volessero avere un idea più,precisa dal punto di vista teorico e metodologico, di che cosa significa insegnare apprendere una lingua seconda/straniera, indichiamo per iniziare due siti interessanti: A livello europeo il sito offre un ampia quantità di risorse on line per l apprendimento/insegnamento delle lingue straniere. Gli scopi specifici della guida sono: - fornire agli operatori, agli insegnanti e ai formatori un quadro chiaro, a livello europeo, del contesto in cui il lavoro di insegnamento delle lingue agli immigrati si colloca - fornire agli operatori le informazioni chiave a livello europeo sulle politiche linguistiche e le politiche di inclusione sociale rivolte agli immigrati, per rispondere in modo efficace e coerente alle richieste dei finanziatori, in particolare a livello dell UE. Attualmente, infatti, gli insegnanti e gli operatori sono spesso anche progettisti di formazione e fund raisers. In questa prospettiva è fondamentale essere consapevoli delle maggiori prospettive delle politiche europee, per elaborare interventi e progetti coerenti. I lettori possono usare questa Guida in due modi: - per trovare le informazioni necessarie per contestualizzare progetti e attività in un quadro coerente con le politiche europee - per trovare esempi di buone pratiche realizzate in diversi paesi d Europa e valutate con gli stakeholder, per migliorare il loro impatto sullo specifico contesto locale In particolare: - il primo capitolo è un glossario essenziale delle parole più usate, ed abusate, nel contesto delle politiche sulle migrazioni. I lettori lo possono utilizzare per chiarire la propria percezione del fenomeno migratorio confrontandola con alcuni elementi teorici. Il glossario può esser anche usato come base di partenza per discutere con gli stakeholder, i finanziatori e i beneficiari gli orientamenti delle locali politiche sull immigrazione, sia in termini di formazione che di inclusione sociale. Infine il glossario può esser una buona base per chiarire i presupposti teorici degli interventi attuati. - Il secondo capitolo descrive la politica linguistica dell UE e definisce il concetto di buone pratiche. Può esser interessante per evidenziare il significato politico, di integrazione sociale, connesso ad ogni intervento di formazione linguistica rivolto agli immigrati. Questa sezione può essere utilizzata per introdurre e contestualizzare nei confronti degli stakeholder, dei beneficiari e dei finanziatori in che modo le politiche di intervento linguistico concorrono a promuovere un Europa più inclusiva ed accogliente. - Il terzo capitolo può essere utile per organizzare un archivio delle pratiche di certificazione in Europa, presentando una panoramica comparativa dei più importanti centri europei di certificazione e delle relative modalità di certificazione. Questo 4

6 materiale costituisce una buona fonte di informazione per operatori, insegnati e formatori che vogliano orientare i beneficiari verso una formazione linguistica adeguata nel contesto dei personali progetti migratori. Gli operatori possono anche utilizzare il materiale e le informazioni per progettare i corsi e i progetti di formazione coerentemente con gli standard richiesti dai principali centri di certificazione, per facilitare il processo di riconoscimento delle competenze linguistiche degli immigrati. In prospettiva queste informazioni possono esser utili per avviare accordi e partnership di progetto tra i partner di E-drim e i centri di certificazione in Europa. - Il quarto capitolo analizza la stretta connessione tra le competenze linguistiche e la mobilità sul mercato del lavoro. Contiene i risultati dei focus group condotti con i beneficiari e informazioni sulla metodologia del focus group come strumento di valutazione delle attività di formazione linguistica. 5

7 INDICE Premessa Introduzione 1. Concetti chiave e nodi critici 2. Il contesto Europeo 2.1 La politica linguistica dell UE 2.2 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) 2.3 Il Portfolio Europeo delle Lingue 2.4 Lingua e Integrazione: il modello di buone pratiche dell Handbook Europeo sull integrazione per decisori politici e operatori 3. La certificazione linguistica nel contesto Europeo: comparazione di modelli 3.1 Certificazioni dell Italiano come lingua seconda o straniera 3.2 Certificazioni dello Svedese come lingua seconda o straniera 3.3 Certificazioni dello Spagnolo come lingua seconda o straniera 3.4 Certificazioni dell Inglese come lingua seconda o straniera 3.5 Certificazioni del Rumeno come lingua seconda o straniera 3.6 Certificazioni del Tedesco come lingua seconda o straniera 4. Competenze linguistiche e mobilità sul mercato del lavoro 4.1 Usare i focus group nella valutazione 4.2 Come condurre un focus group 4.3 I focus group di E-drim I focus group di Enaip (Italia) 6

8 1. Concetti chiave e nodi critici Vengono qui analizzati i quadri concettuali maggiormente utilizzati per descrivere i processi di integrazione, evidenziandone le problematicità. Il materiale è parzialmente ripreso dalla relazione tenuta dal prof. Davide Zoletto al seminario che si è tenuto a Cervignano del Friuli (Udine- Italia) il 15 gennaio L integrazione è un processo finalizzato all inserimento degli immigrati nelle società ospiti, in modo che possano prendere parte alla vita sociale alla pari di tutti gli altri cittadini. Spesso le politiche di integrazione sono descritte come alternative desiderabili delle politiche di assimilazione. L assimilazione culturale, spesso definita semplicemente assimilazione, è un intenso processo di rapida integrazione in cui i membri di un gruppo etnico, di solito immigrati o minoranze, sono assimilati ad un solido e ampio gruppo maggioritario, con la conseguente perdita di molte caratteristiche che differenziano gli immigrati, o i gruppi minoritari, dal gruppo dominante. Questo tipo di processi, di solito, danno come esito sociale quello che viene definito il melting pot. Si preferisce qui riferirsi a questo processo come ad un continuum che include diverse pratiche che potremmo definire regimi di integrazione, i concatenazioni di processi preposti - in modo non sempre o non solo progettato e consapevole alla trasformazione degli individui stranieri o appartenenti ai gruppi minoritari in cittadini più o meno riusciti di questa o quella unità statale o sovrastatale. In Europa, di solito, il modello multiculturale americano viene presentato come opposto al modello europeo interculturale, anche se questo ultimo è meno monolitico di quanto sembri. Possiamo infatti individuare almeno tre diversi modi di concretizzare in pratica il modello europeo, sulla base delle politiche nazionali di integrazione: - Il modello enclavista/lavorativo tedesco, che riconosce gli immigrati come lavoratori (Arbeitnehmer); - Il modello assimilazionista francese, che riconosce gli immigrati come cittadini sulla base dello jus soli; - Il modello inglese e olandese, che riconosce gli immigrati come gruppi culturali minoritari. In questo momento si può parlare anche di un modello Europeo basato sull idea di employability. A livello europeo, l integrazione nel mercato del lavoro è l area con gli obiettivi politici più concretamente definiti, ad esempio le Linee Guida strategiche per l impiego propongono di raggiungere una significativa riduzione della differenza nella disoccupazione tra paesi Ue e non Ue entro il Lavorare contribuisce a migliorare le condizioni di vita e dà la possibilità di accedere a case confortevoli e di buona qualità. Impossibilità di accesso, abitazioni di scarsa qualità e concentrazione degli immigrati nelle aree periferiche degradate sono problemi per molti stati membri. Questa dimensione dell integrazione dirige l attenzione verso le politiche locali e urbane e sul ruolo centrale delle autorità locali nel processo di integrazione. Mentre l attenzione sulle dimensioni socio economiche continua, i governi aumentano l enfasi sull importanza della sfera socio culturale, la dimensione personale dell integrazione e la frequenza e l intensità dell interazione sociale. Questo approccio i Cfr. Y. Soysal, Limits of citizenship: Migrants and Postnational Membership in Europe, University of Chicago Press, Chicago, R. Albarea, D. Izzo, E. Macinai, D. Zoletto, Identità culturali e integrazionein Europa, Edizioni ETS, Pisa,

9 segnala il bisogno di integrare gli immigrati in tutti gli aspetti della società, inclusi gli ambiti civili, politici e culturali. Inoltre, la concezione dell integrazione come un processo bidirezionale dirige l attenzione verso le attitudini delle società di accoglienza, i loro cittadini, le loro strutture e le loro organizzazioni ii 2. Il contesto europeo La politica Linguistica dell Unione Europea si concretizza nel Piano d azione della Commissione Europea per l apprendimento delle lingue e la diversità linguistica ( 2.1 La politica linguistica dell UE Il 13 dicembre 2001, alla fine dell Anno europeo delle lingue, il Parlamento europeo ha adottato una risoluzione in cui raccomandava di adottare misure atte a promuovere la diversità linguistica e l apprendimento delle lingue. Un paio di mesi più tardi, il 14 febbraio 2002, il Consiglio Istruzione e gioventù ha adottato una risoluzione con la quale si chiedeva alla Commissione Europea di presentare proposte per azioni volte a promuovere la diversità linguistica e l apprendimento delle lingue. Nel preparare il suo Piano d azione, la Commissione Europea ha avviato una consultazione pubblica con la partecipazione delle altre istituzioni europee, dei ministeri nazionali, di una vasta gamma di organizzazioni in rappresentanza della società civile e del grande pubblico. La consultazione era conforme all approccio generale della Commissione, consistente nel coinvolgere le parti interessate nel processo decisionale e nel garantire una maggiore responsabilità verso l opinione pubblica. In risposta alla consultazione sono arrivate più di 300 risposte concrete. Il 27 luglio 2003, la Commissione europea ha adottato il Piano d azione per la promozione dell apprendimento delle lingue e della diversità linguistica. Il Piano d azione avanza proposte concrete relative a 45 azioni da effettuare tra il 2004 e il 2006 in tre grandi settori: - in primo luogo, l obiettivo fondamentale di estendere i benefici dell apprendimento linguistico a tutti i cittadini, sotto forma di attività da svolgersi lungo tutto l arco della vita; - in secondo luogo, la necessità di migliorare la qualità dell insegnamento delle lingue a tutti i livelli; - in terzo luogo, la necessità di creare in Europa un ambiente davvero favorevole alle lingue. Propone una serie di iniziative da adottarsi a livello europeo nel periodo allo scopo di sostenere le azioni intraprese dalle autorità locali, regionali e nazionali. Nel loro insieme, le misure proposte e quelle adottate dagli Stati membri costituiscono un notevole passo avanti nella promozione dell'apprendimento delle lingue e della diversità linguistica. L'Unione Europea incoraggia attivamente i propri cittadini a imparare le altre lingue europee, sia per motivi di mobilità personale e professionale all'interno del mercato unico, sia come incentivo ai contatti interculturali e alla comprensione reciproca. L'Unione promuove anche l'uso delle lingue regionali o minoritarie, che non sono lingue ufficiali dell'ue ma sono parlate da non meno di 50 milioni di abitanti degli Stati membri e, come tali, fanno parte del nostro patrimonio culturale. ii Directorate General Justice, Freedom and Security, Handbook on Integration for policy makers and practitioners. 9,

10 La capacità di capire e di comunicare in più lingue che ormai rappresenta una realtà quotidiana per la maggioranza degli abitanti della terra è un'abilità utilissima per tutti i cittadini europei. Imparare e parlare le lingue straniere ci aiuta ad aprirci agli altri, a culture e mentalità diverse; acuisce le capacità cognitive e rafforza la padronanza della lingua madre; infine, ci consente di mettere a frutto la libertà di lavorare o studiare all'estero. Come emerge da un recente sondaggio Eurobarometro, la metà dei cittadini dell'unione Europea è in grado di tenere una conversazione in almeno una lingua diversa dalla propria lingua madre. Le percentuali variano da un paese all'altro e secondo le categorie sociali: il 99% dei lussemburghesi, il 93% dei lettoni e dei maltesi e il 90% dei lituani conoscono almeno una lingua straniera, mentre la maggioranza degli ungheresi (71%), dei cittadini britannici (70%) e della popolazione spagnola, italiana e portoghese (64% ciascuna) dominano solo la loro lingua madre. La conoscenza delle lingue straniere è più diffusa tra gli uomini, i giovani e gli abitanti delle città che non tra le donne, gli anziani e la popolazione rurale. La politica linguistica dell Unione Europea individua i processi di apprendimento delle lingue come uno dei momenti centrali per l integrazione, in un ottica di plurilinguismo, pluriculturalismo e salvaguardia delle lingue minoritarie. Nell attuazione di questo processo la scuola ha un ruolo centrale. In ambito europeo, la promozione del plurilinguismo si è tradotta in un enorme lavoro glottodidattico, per cercare di definire in maniera condivisa da tutti i paesi europei la frase io so una lingua straniera. La prima elaborazione fu quella nota come fase dei livelli soglia. Ma il progetto non si è limitato alla raccolta di corpora e sillabi, cioè ai livelli soglia; è passato ad una fase successiva, in cui il problema linguistico è stato visto come un problema sociale che coinvolge dal ministro al genitore che deve iscrivere a scuola un bambino, dall editore di materiali didattici all insegnante che deve usarli a scuola, in un azienda, in un corso per immigrati: il problema glottodidattico diviene un problema politico e nasce un documento comune, un idea comune di come rispondere politicamente e glottodidatticamente al problema della diversità linguistica: il Quadro Europeo Comune di Riferimento. Ma serve anche un braccio operativo accanto alla dimensione teorica del Quadro: ed ecco affermarsi (spesso confuso con il Quadro) il Portfolio Europeo delle Lingue, un sistema secondo il quale la competenza comunicativa in una lingua viene articolata (e può venire certificata in maniera ufficiale, con riconoscimento legale europeo) in sei livelli, da A1 a C2. iii Tra gli strumenti più efficaci messi a punto dal Consiglio d Europa per promuovere la propria politica linguistica, quindi, ci sono il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) e il Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) che sono divenuti, negli ultimi anni, oggetto di studi, dibattiti e sperimentazioni nei diversi Paesi Europei alla luce delle nuove competenze linguistiche richieste al cittadino europeo e della crescente mobilità della popolazione che interessa, in modo reale o virtuale, non solo gli immigrati, ma anche ampie fasce di studenti, basti pensare agli studenti Erasmus o al progetto e- Twinning. iv iii P.E. Balboni (2005), Quando la vecchia Europa si dà un quadro comune di riferimento in n.15, pp iv E-Twinning è un programma dell UE per la partnership elettronica tra scuole che, sfruttando le nuove tecnologie, promuove la collaborazione tra scuole e l apertura delle classi alla dimensione europea. 9

11 2.2 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) Sviluppato grazie ad un processo di ricerca scientifica e di ampia consultazione, questo documento costituisce uno strumento pratico per definire standard chiari di apprendimento nei diversi livelli e per valutare i risultati dell apprendimento linguistico stesso in modo comparabile anche a livello internazionale. Il QCER è il risultato di una ricerca estensiva e di un lavoro ancora in corso sugli obiettivi comunicativi, così come sono definiti nel famoso livello soglia. Il QCER offre la base per il riconoscimento reciproco dei certificati linguistici, facilitando in questo modo sia la mobilità nell ambito dei sistemi educativi che nel mercato del lavoro. Il QCER è ampiamente utilizzato nella riforma dei curricoli nazionali e da consorzi internazionali per la comparazione delle certificazioni linguistiche. Una Risoluzione del Consiglio d Europa (novembre 2001) raccomanda l uso di questo strumento nella costruzione degli strumenti per la valutazione delle competenze linguistiche. Il QCER descrive in modo completo e dettagliato le competenze necessarie per comunicare, i relativi saperi e competenze necessari e le situazioni e i domini di comunicazione ed è particolarmente interessante per progettisti di corsi, autori di libri, valutatori, insegnanti e formatori di formatori e per tutti quei profili professionali che sono direttamente coinvolti nell insegnamento e nella valutazione degli apprendimenti linguistici. Il QCER facilita una definizione chiara degli obiettivi di insegnamento e di apprendimento e fornisce gli strumenti necessari per la valutazione delle abilità, divenendo di fatto un documento chiave di riferimento e un utile strumento per la mobilità professionale. Attualmente è disponibile in 30 lingue. L'approccio adottato nel QCER è orientato all'azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti, di tipo non solo linguistico, da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all'interno di un determinato campo di azione. Ogni forma di uso e di apprendimento della lingua è, allora, descritta dal QCER nel modo seguente: "L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali, sia nello specifico, linguistico comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l'attenzione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze. v v Council of Europe (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia-Oxford,p

12 Il quadro, quindi, propone non solo una cornice comune in cui inquadrare l apprendimento/insegnamento delle lingue, ma identifica in che modo tale processo caratterizzi gli apprendenti come attori sociali. Dal punto di vista dell istituzione scolastica, esso offre agli insegnanti uno strumento che permette di tenere costantemente in collegamento il piano teorico e quello applicativo-operativo, o meglio la dimensione dell analisi teorica degli elementi di un modello di glottodidattica dell italiano L2 da un lato, e la dimensione in cui si collocano le politiche gestionali e di diffusione delle lingue dall altro. vi In particolare il QCER afferma che ogni proposta di insegnamento deve essere centrata sull apprendente e sui suoi bisogni, collocando l apprendente e il processo di apprendimento al primo posto nella gerarchia degli elementi costitutivi il rapporto didattico. La prima questione che si pone, allora, è chi sia l apprendente di cui parliamo. Il problema della variabilità riguarda i contesti di apprendimento/insegnamento di tutte le lingue, ma per l italiano L2 rappresenta un tratto costitutivo, come ha messo in luce l indagine Italiano 2000 vii [ ] Questo fatto aumenta considerevolmente la dispersione dell offerta formativa. Tale situazione, se non si vuole che costituisca un elemento di blocco, va assunta come tratto pertinente dell azione didattica: la variabilità dei profili degli apprendenti va considerata, per l italiano L2, la base per azioni formative che gestiscano la variabilità dei bisogni di apprendimento in modo tale da rispondervi secondo linee ugualmente differenziate se vogliono avere possibilità di successo. viii Nel programmare interventi di formazione linguistica che sappiano rispondere ai concreti e specifici bisogni formativi degli apprendenti, quindi, i docenti dovrebbero tenere presenti le sollecitazioni comunicative degli ambienti sociali nei quali l apprendente è inserito o si inserirà e dove spenderà la propria competenza. Vedovelli, con un analisi molto dettagliata, propone i profili comunicativi di alcuni tipi di apprendenti: immigrati (adulti e giovani), stranieri con motivazioni culturali e professionali, anziani, discendenti di emigranti italiani all estero, esplicitandone i tratti più caratteristici in termini di bisogni e obiettivi formativi, pur lasciando ai docenti la progettazione dei concreti percorsi formativi. L individuazione delle motivazioni allo studio di una lingua straniera e l identificazione delle necessità comunicative di chi apprende rappresentano, infatti, il punto di partenza per ogni valida proposta didattica che tenga conto del QCER per elaborare i programmi di apprendimento linguistico, progettare la certificazione linguistica o promuovere l'apprendimento autonomo. Concretamente la programmazione formativa formulata secondo i criteri del QCER consente di rendere riconoscibili e certificabili le competenze degli apprendenti, promuovendo non solo il successo formativo ma anche una maggiore inclusione sociale. vi vii viii M. Vedovelli (2002), Guida all italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune Europeo per le lingue,roma, Carocci, p. 19. T. De Mauro, M. Vedovelli, a cura di (2001), Italiano 2000.Indagine sulle motivazioni dei pubblici dell italiano L2 nel mondo, Roma, Ministero degli Affari Esteri. M. Vedovelli (2002), Guida all italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune Europeo per le lingue,roma, Carocci, p

13 I livelli comuni di riferimento permettono di descrivere le competenze degli apprendenti nelle diverse fasi del processo di apprendimento e, anche in connessione con il PEL, consentono un approccio autovalutativo e metacognitivo all apprendimento linguistico. Livello Avanzato Livello Intermedio Livello Elementare C2 C1 B2 B1 A2 A1 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. È in grado di comprendere un ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un ampia gamma di argomenti e esprimere un opinione su un argomento d attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare. Fra le applicazioni più rilevanti per l italiano L2 delle indicazioni fornite dal Quadro comune segnaliamo le certificazioni ix dei livelli di competenza rilasciate da diverse ix Attualmente in Italia esistono quattro certificazioni riconosciute: CILS (Università per Stranieri di Siena), CELI (Università per Stranieri di Perugia), IT (università Roma III). Esiste inoltre una certificazione rilasciata dalla 12

14 Università Italiane e già esistenti prima della formulazione del documento europeo e riorganizzate in funzione dei livelli comuni di riferimento. Presentiamo nella tabella 2 le certificazioni principali e maggiormente diffuse per l italiano L2, anche in riferimento ai livelli del Quadro e in analogia con certificazione rilasciate per altre lingue europee. Un altra evidente applicazione delle indicazioni fornite dal Quadro consiste nella promozione di una didattica linguistica modulare e multidimensionale. Il Quadro di riferimento, per la maniera in cui è strutturato e le categorie che offre, indica le possibili prospettive di una [...] organizzazione modulare e multidimensionale. x Il concetto di modulo è entrato prepotentemente nella didattica, non solo linguistica, degli ultimi anni. Dal punto di vista glottodidattico sicuramente risulta chiarificatrice la definizione di Balboni Un modulo è un blocco tematico concluso in sé, autosufficiente, significativo, che raccoglie contenuti che tradizionalmente si distribuivano su più unità didattiche; per l acquisizione di tali contenuti un modulo si articola in una serie di unità didattiche, ciascuna basata su una rete di unità di apprendimento. xi Il tema della modularità è strettamente connesso alla questione della progettazione dei curricoli, che il Quadro tratta soffermandosi in particolare su tre principi fondamentali: il principio della promozione del plurilinguismo e della diversificazione linguistica, quello del transfer di abilità da una lingua all altra e quello della funzione [dei curricoli] nell educazione linguistica generale. xii La multidimensionalità curricolare che emerge dal documento europeo concorda e completa la definizione fornita dalla glottodidattica italiana, secondo cui il curricolo è un modello operativo che definisce un profilo formativo e quindi indica le mete, gli obiettivi e i contenuti che costituiscono l oggetto di un corso. xiii Ne consegue, dunque, una sorta di curricolo globale, un progetto a lungo termine fondato su precise coordinate educative e didattiche ( il contesto, l apprendente, l insegnante, i contenuti e la metodologia ) [ ], rispondenti a comuni impostazioni teoriche (l educazione al plurilinguismo e alla pluriculturalità) e, contemporaneamente, sufficientemente ampie e generalizzabili, ovvero iper, per permettere di tracciare percorsi curricolari diversificati. xiv La dimensione curricolare proposta dal Quadro si apre, dunque, all intero percorso educativo e formativo dell apprendente e supera la dimensione scolastica per Società Dante Alighieri in collaborazione con l Università di Roma La Sapienza denominata PLIDA. A livello europeo l ALTE (Association of Language Testers in Europe) riunisce i principali enti certificatori europei. x Consiglio d Europa (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia-Oxford,p xi xii xiii P. E. Balboni (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet Libreria, p.108. Consiglio d Europa (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia-Oxford,p P.E. Balboni (1999), Dizionario di glottodidattica, Perugia,Guerra-Soleil, s.v. Curricolo. Si segnala che un nozionario di glottodidattica è consultabile al sito xiv B.Cambiaghi, C.Bosisio (2003), Dal Francese fondamentale, al Livello soglia, al Quadro comune europeo di riferimento p , in E. Galazzi, G. Bernardelli (a cura di), Lingua, cultura e testo. Miscellanea di studi francesi in onore di Sergio Cigada. Volume I, Milano, Vita e Pensiero, pp

15 diventare strumento di formazione continua: il curricolo non termina con la scuola, ma continua, in un modo o nell altro, in un processo che si protrae per tutta la vita. xv 2.3 Il Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) Il PEL è stato sviluppato e sperimentato dalla Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d Europa di Strasburgo dal 1998 al 2000 ed è stato proposto a livello europeo durante l Anno Europeo delle Lingue come uno strumento per supportare il plurilinguismo e il pluriculturalismo. I due principali obiettivi del PEL sono: - motivare gli apprendenti riconoscendo i loro sforzi per estendere e diversificare le competenze linguistiche - fornire un contenitore per le competenze linguistiche e culturali acquisite (da consultare per esempio quando si passa da un livello all altro di competenza o quando si cerca lavoro nel proprio paese o all estero). Il PEL, inoltre, ispirandosi ai seguenti principi, individuati dal Consiglio d Europa: - rafforzamento della comprensione e conoscenza reciproca tra i cittadini europei - rispetto per la diversità linguistica e culturale - protezione e promozione della diversità linguistica e culturale - sviluppo del plurilinguismo come processo aperto lungo tutto l'arco della vita - sviluppo dell'autonomia del discente nel processo di apprendimento - promozione della trasparenza e coerenza nei programmi linguistici - descrizione puntuale delle competenze linguistiche del discente per facilitarne la mobilità riguarda non solo gli apprendenti stranieri, ma tutti gli apprendenti, sia in riferimento alle competenze in L1 sia in L2, promuovendo non solo l autonomia del discente, ma anche la sua consapevolezza comunicativa. Il primo PEL elettronico, validato dal European Validation Committee e sviluppato EAQUALS e ALTE può essere scaricato al sito Una descrizione dettagliata del PEL e delle funzioni sia pedagogiche che documentali ad esso connesse è contenuta nel sito Portfolio Europeo delle Lingue del Consiglio d Europa dove sono presentati anche i PEL validati dal Consiglio d Europa e conformi al modello standard che è costituito da tre diverse sezioni: il Passaporto delle lingue, la Biografia linguistica e il Dossier. La sezione del PEL denominata Passaporto delle lingue fornisce un quadro d'insieme sulle competenze dell apprendente nelle diverse lingue che sono definite in termini di abilità ed in riferimento ai diversi livelli del Quadro Comune Europeo. Il Passaporto delle lingue registra le certificazioni linguistiche formali acquisite (esami, titoli di studio ecc.) e descrive le esperienze di apprendimento linguistico ed interculturale. Include anche informazioni riferite a competenze linguistiche parziali nonché le valutazioni degli apprendimenti da parte dell'istituzione scolastica, dell'insegnante e del discente stesso. Le informazioni in esso inserite devono specificare quando e da chi la valutazione è stata fatta. Per favorire il riconoscimento europeo del Portfolio e facilitare la mobilità degli individui il Consiglio d'europa ha prodotto una versione Standard del Passaporto delle xv Consiglio d Europa (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia-Oxford,p

16 lingue per discenti giovani ed adulti. Il Passaporto Linguistico Standard favorisce la comparazione tra differenti certificazioni ed esperienze acquisite in Paesi e contesti diversi e per questa ragione deve essere parte integrante dei modelli di Portfolio per giovani ed adulti. La versione elettronica può essere compilata on line al sito ropass+language+passport/navigate.action?locale_id=1 La Biografia linguistica promuove il coinvolgimento del discente nella progettazione, riflessione ed autovalutazione del proprio apprendimento, incoraggiandolo a definire ciò che egli sa fare con le lingue che studia. La biografia raccoglie anche informazioni sulle esperienze linguistiche e culturali acquisite sia in ambiente scolastico sia in contesti diversi. Si tratta quindi di quella parte del Portfolio in cui i processi più che i risultati e i prodotti acquistano rilevanza. Questa sezione del Portfolio si basa sull'idea che la riflessione sul proprio processo di apprendimento favorisce nel discente la motivazione allo studio delle lingue e ha implicazioni sui risultati raggiunti. A questa funzione pedagogica della Biografia si associa la funzione di documentazione, secondo modalità più ampie e dettagliate, di quelle fornite nel Passaporto. La Biografia raccoglie infatti tutte le informazioni che riguardano le esperienze linguistiche dello studente, dai primi contatti con le lingue studiate alle occasioni di esposizione alla/e lingua/e anche in ambienti esterni alla scuola (in vacanza, in famiglia, attraverso programmi televisivi, cinematografici ecc.). La Biografia linguistica facilita il coinvolgimento del discente nella progettazione del proprio processo di apprendimento, aiutandolo a valutare a quale punto del percorso si trova e che cosa può essere fatto per raggiungere gli obiettivi prefigurati e/o colmare le eventuali lacune emerse. Inoltre, favorendo il plurilinguismo, concorre al raggiungimento dell'obiettivo riferito alla promozione di tutte le competenze linguistiche dell apprendente, compresa la conoscenza di lingue o dialetti parlati in famiglia. Il Dossier offre l'opportunità di selezionare e presentare il materiale che documenta ed illustra le esperienze e le competenze dichiarate nella sezione Passaporto delle lingue. Questa sezione del Portfolio acquista una rilevante funzione pedagogica soprattutto per i giovani che potranno mostrare i prodotti relativi al loro apprendimento e valorizzare in questo modo le esperienze interculturali e linguistiche maturate a scuola e fuori dall'ambiente scolastico. Nella sua funzione di documentazione il Dossier può includere attestazioni di frequenza a corsi di lingua, certificazioni acquisite e schede di valutazione compilate in contesto scolastico. 2.4 Lingua e Integrazione: il modello di buone pratiche dell Handbook Europeo sull integrazione per decisori politici e operatori xvi. Il manuale European Handbook on Integration for policy makers and practitioners è stato pubblicato nel 2004 da consulenti indipendenti che hanno lavorato in stretto contatto con i Contact points sull integrazione creati a livello nazionale dalla Commissione Europea. Contiene buone pratiche sperimentate nei 25 paesi membri xvi La versione inglese dell Handbook è scaricabile al sito: Una traduzione parziale in italiano è consultabile al sito 15

17 nei seguenti ambiti: corsi di accoglienza per immigrati neoarrivati e rifugiati, partecipazione civica e definizione degli indicatori di integrazione. Il suo obiettivo è la promozione, a livello europeo, della cooperazione sui temi dell integrazione degli immigrati, per facilitare lo scambio di esperienze e di informazioni. E rivolto a decisori politici e operatori a livello locale, regionale e nazionale e a livello europeo. Questo manuale è il primo del suo genere e contiene, oltre alle buone pratiche, anche una raccolta di esperienze rilevate a livello locale, regionale e nazionale sia in ambito governativo che non governativo. L Handbook definisce le buone pratiche come approcci che si sono dimostrati efficaci e sostenibili, alla luce della ricerca e della valutazione, nel produrre risultati durevoli e applicabili o adattabili a situazioni diverse. Secondo l Handbook: - apprendimenti si possono ricavare sia dalle buone che dalle cattive pratiche - la maggior parte delle esperienze presenta sia punti di forza che di debolezza - nessuna esperienza può essere esattamente riprodotta nella sua interezza - tutte le pratiche necessitano di un adattamento alla situazione locale. Per documentare le buone pratiche è necessario rilevare: - Qual è il problema che la pratica affronta e chi lo ha rilevato? - Chi ha iniziato l esperienza e chi è coinvolto? - Come si è sviluppata l esperienza e in quale contesto? - Quali sono state le conseguenze positive o negative? - Qual è la sostenibilità finanziaria a lungo termine? - Efficacia: impatti della pratica - Efficienza: rapporti costi- risultati - Sostenibilità: impatti duraturi e replicabilità - Esternalità: ogni impatto positivo o negativo dell esperienza su gruppi diversi dai beneficiari diretti e previsti - Rilevanza: il significato dell esperienza per il gruppo target. Annesso all Handobook è stato presentato un precorso in sette tappe per progettare e implementare programmi di integrazione. E un percorso che facilita il passaggio dai macro obiettivi di integrazione ai programmi concreti di integrazione. Le sette tappe possono essere usate come titoli per gli indicatori di obiettivo e di risultato, ma anche come titoli per i capitoli nelle relazioni descrittive. Le sette tappe indicate sono: - motivazioni dell intervento - formulazione del programma - consultazione degli stakeholder - definizione del problema - definizione degli obiettivi - scelta delle strategie - implementazione del programma. Fondamentale nel processo di pianificazione e valutazione delle politiche di integrazione è la scelta degli indicatori di verifica. 16

18 3. La certificazione linguistica nel contesto Europeo: comparazione di modelli. Tenendo conto dei nuovi bisogni sociali conseguenti alla mobilità delle persone, la certificazione linguistica sembra essere un modo importante di garantire ai migranti e ai lavoratori internazionali il riconoscimento delle loro conoscenze e competenze. Il network Lingu@net Europe offre un centro di servizi multilingue on line per l insegnamento apprendimento delle lingue, offrendo informazioni e link a numerose risorse on line sull insegnamento apprendimento di un numero rilevante di lingue. Fornisce anche un set di test e strumenti di autovalutazione accessibile nelle seguenti lingue: Bulgaro, Catalano, Danese, Olandese, Inglese, Estone, Finnico, Francese, Galiziano, Tedesco, Greco, Islandese, Italiano, Lituano, Polacco, Portoghese, Spagnolo, Svedese. Questi test possono essere utilizzati per iniziare un percorso che porti alla certificazione. Il sistema delle certificazioni in Europa costituisce un modo per realizzare la politica linguistica europea in modalità che consentano il riconoscimento uniforme delle competenze e l accreditamento della conoscenza delle lingue moderne. In linea con il QCER le certificazioni adottano generalmente una classificazione delle competenze linguistiche articolata su sei livelli: - Α1: livello base (introduttivo o di scoperta) - A2: livello base (intermedio o di sopravvivenza) - Β1: livello autonomo (soglia) - B2: livello autonomo (avanzato o indipendente) - C1: livello padronanza (autonomo) - C2: livello padronanza (padronanza). A livello nazionale esistono diversi soggetti certificatori. 3.1 Certificazioni dell italiano come lingua seconda o straniera A livello italiano esistono tre certificazioni principali: CILS (Università di Siena) La CILS ( Certificazione di Italiano come Lingua Straniera) è rilasciata dall Università di Siena. La CILS è un titolo di studio che attesta il grado di competenza linguisticocomunicativa in italiano come L2. La CILS è riconosciuta come titolo ufficiale di competenza linguistica in base alla Legge 17 febbraio 1992, n. 204 e dal comma 3 dell'art. 10 dello Statuto dell'università. Il Ministero degli Affari Esteri, in base a una convenzione quadro, riconosce gli Istituti Italiani di Cultura all'estero come sedi ufficiali degli esami CILS. La CILS comprende sei livelli, progettati e realizzati in collegamento con le indicazioni contenute nel Common European Framework of Reference del Consiglio d'europa. La CILS è stata progettata e realizzata all'interno del Centro CILS, un Centro di Ricerca e Servizi che ha una autonoma natura entro l'università per Stranieri di Siena, ed è indipendente dai Centri che erogano servizi di formazione linguistica. Il Centro CILS ha sviluppato attività di ricerca, sia sui modelli teorico-metodologici di riferimento per la descrizione e l'articolazione in livelli della competenza linguisticocomunicativa, sia sulle scelte relative alla sua verifica, valutazione e certificazione. 17

19 Il Centro CILS è membro dell'ealta (European Language Testing Association), una associazione, fondata con finanziamenti della Comunità Europea, che raccoglie coloro che si occupano di language testing e valutazione in Europa. Il sistema di Certificazione CILS copre tutti i sei livelli di competenza linguisticocomunicativa individuati dal QCER. I livelli CILS individuano una competenza linguistico comunicativa progressivamente più alta. Ogni livello CILS è autonomo e completo: la certificazione di ogni livello dichiara un grado di capacità comunicativo adeguato a specifici contesti sociali, professionali, di studio, secondo lo schema seguente: Per ottenere la certificazione in uno dei livelli è necessario sostenere con successo l esame corrispondente. L esame è costituito da cinque test, la cui durata dipende dal livello di esame, organizzati come segue: - ascolto - test grammaticali - comprensione - produzione scritta - produzione orale. Per conseguire il certificato è necessario raggiungere il livello di sufficienza in ogni abilità. Ai candidati che non raggiungono la sufficienza in tutte le abilità, ma solo in alcune, e che di conseguenza non conseguono il certificato l'università rilascia un attestato di capitalizzazione. L'attestato di capitalizzazione relativo alle sufficienze già ottenute può essere fatto valere in esami successivi di certificazione: in tal caso gli esami vanno sostenuti entro un anno dal primo. L'assegnazione dei punteggi e la valutazione sono svolte interamente presso l'università per Stranieri di Siena, e ciò a garanzia della omogeneità delle procedure. Gli esami della CILS si tengono nelle sedi italiane ed estere secondo un calendario annuale, di solito all'inizio di giugno e di dicembre. Tutte le informazioni sugli esami sono disponibili al sito o possono essere richieste a cils@unistrasi.it. CELI (Università di Perugia) All Università di Perugia è possible conseguire due certificazioni: CELI (Certificazione della Conoscenza della Linguia Italiana), per le competenze linguistiche generali in italiano e CIC (Cerificazione Italiano Commerciale) per le competenze specifiche di italiano per il business. 18

20 Gli esami CELI prevedono 5 livelli progressivi: dall elementare all avanzato, dove per avanzato si intende il parlante eccellente del CELI 5. La definizione dei livelli degli esami CELI si basa sulle capacità di saper fare definite dai livelli del Common European Framework del Consiglio d'europa. Gli esami CELI vengono somministrati in tre sessioni annuali: primaverile (solo per il CELI 1-CELI 2 e CELI 3), estiva e autunnale. Informazioni specifiche sulle caratteristiche degli esami per i diversi livelli si trovano in: - CELI CELI CELI CELI CELI 5 L Università per stranieri di Perugia rilascia il CIC - Certificato di Conoscenza dell'italiano Commerciale (Certificate of Knowledge of Italian for Business), che certifica una conoscenza dell italiano coerente con l uso nel mondo del lavoro e degli affari. Questo sistema di valutazione e di certificazione, che è il primo in Italia di questo tipo, è costituito da una serie di test che hanno lo scopo di riprodurre i tipi di compiti e attività che una persona deve affrontare nel mondo del lavoro, specialmente nei contesti aziendali e organizzativi. I test utilizzati sono autentici e ai candidati non è solo richiesto di dimostrare una certa competenza linguistica, ma anche di sapere interagire e comunicare in modo efficace. Anche se gli argomenti trattano prevalentemente argomenti economici e commerciali, non è necessaria una conoscenza pregressa dei temi stessi. Il CIC è adatto ai seguenti utenti: - persone che lavorano o vogliono lavorare in contesti internazionali e vogliano migliorare il proprio curriculum - aziende e organizzazioni di selezione del personale o che vogliono verificare le competenze dei propri impiegati. - scuole e università con corsi di carattere economico e finanziario che vogliono testare le competenze in italiano per i propri studenti. Il CIC offre una certificazione in due livelli: CIC I (intermedio B1) e CIC A (avanzato C1). Il CIC INTERMEDIO certifica la conoscenza dell italiano commerciale idonea per figure professionali in grado di muoversi autonomamente in un contesto aziendale o organizzativo. Chi ottiene questo certificato è in grado di trattare dal proprio paese con clienti e fornitori italiani svolgendo mansioni di segreteria o di operatore telefonico; può lavorare nella distribuzione dei prodotti e, a livello tecnico, può lavorare ricevendo semplici istruzioni in italiano. L utente del CIC Intermedio è in grado di affrontare situazioni comunicative sia verbali che scritte, di preferenza limitate al proprio settore di interesse lavorativo. Maggiori informazioni sul CIC I sono disponibili al sito Il CIC AVANZATO certifica la conoscenza dell italiano commerciale idonea per figure professionali capaci di muoversi in piena autonomia in un contesto aziendale o 19

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