a cura di Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica FEU

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1 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata come nuove tecnologie per l apprendimento: una guida per insegnanti, educatori e formatori a cura di Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica FEU

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3 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 3 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata come nuove tecnologie per l apprendimento: una guida per insegnanti, educatori e formatori a cura di Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica FEU

4 4 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica Fridericiana Editrice Universitaria by Fridericiana Editrice Universitaria Tutti i diritti sono riservati Prima edizione italiana Gennaio 2012 Stampato in Italia da Liguori Editore, Napoli Miglino Orazio (a cura di) : Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata come nuove tecnologie per l apprendimento: una guida per insegnanti, educatori e formatori/orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica (a cura di) Napoli : Fridericiana Editrice Universitaria, 2012 ISBN Giochi educativi 2. Formazione 3. Strategie di insegnamento I. Titolo Ristampe: La carta utilizzata per la stampa di questo volume è inalterabile, priva di acidi, a PH neutro, conforme alle norme UNI EN ISO 9760, realizzata con materie prime fibrose vergini provenienti da piantagioni rinnovabili e prodotti ausiliari assolutamente naturali, non inquinanti e totalmente biodegradabili.

5 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 5 Indice Prefazione 9 PARTE PRIMA FONDAMENTI TEORICI E PRATICI DELL APPRENDIMENTO CON LE NUOVE TECNOLOGIE Capitolo I. Processi sociali, culturali, cognitivi e nuove tecnologie nei contesti di apprendimento 13 John Jessel I.1 Introduzione 13 I.2 Apprendimento potenziato dalla tecnologia 13 I.3 Prospettive sull apprendimento 14 I.4 La dimensione psicologica 15 I.5 La dimensione sociale: la teoria socioculturale 17 I.6 Dialogismo 20 I.7 Apprendimento situato 21 I.8 La comunità di pratica 22 I.9 Prospettive teoriche: una sintesi 25 I.10 L uso delle nuove tecnologie digitali a sostegno dell apprendimento 27 I.11 L apprendimento basato sul gioco virtuale 30 I.12 Il ruolo del docente 33 I.13 Il ruolo dell allievo 33 I.14 Conclusioni 34 Capitolo II. Uno schema di classificazione per l utilizzo delle nuove tecnologie nelle pratiche educative: come scegliere quelle più adatte 39 Angelo Rega, Orazio Miglino II.1 Introduzione 39 II.2 Fare esperimenti 41 II.3 Condurre esperienze relazionali 43 II.4 Esplorare mondi 45 II.5 Conclusioni 49 PARTE SECONDA COME UTILIZZARE LE NUOVE TECNOLOGIE: UN MODELLO DI FORMAZIONE Capitolo III. Un modello di training per l utilizzo delle nuove tecnologie 53 Luigia Simona Sica, Maria Luisa Nigrelli, Orazio Miglino III.1 Introduzione 53 III.2 Perchè formare all utilizzo delle nuove tecnologie 53

6 6 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica III.3 La proposta di un modello di formazione 54 III.4 Operazioni fondamentali: conoscere le tecnologie e scegliere le più appropriate 55 III.5 Dove, come, per quanto tempo: i sei giorni di formazione 56 III.6 Prima e dopo: l importanza della valutazione 57 III.7 Conclusioni 58 Capitolo IV. Un modello di training per l utilizzo delle nuove tecnologie (un applicazione nei contesti scolastici) 59 John Jessel IV.1 Introduzione 59 IV.2 Il contesto scolastico 60 IV.3 I principi del corso 65 IV.4 Un quadro teorico 70 IV.5 Sintesi 71 PARTE TERZA ESEMPI OPERATIVI: GLI STUDI PILOTA IN GRAN BRETAGNA, SPAGNA E ITALIA Capitolo V. Pratiche innovative e tecnologia: la formazione come sintesi creativa (Un esperienza di formazione per insegnanti in Gran Bretagna) 81 John Jessel V.1 Introduzione 81 V.2 La selezione delle scuole 82 V.3 Ambiti permeabili all innovazione 82 V 4 Percezioni del VLE e delle pratiche innovative 83 V.5 Un approccio all utilizzo della tecnologia improntato al programma scolastico 84 V.6 Pianificazione dettagliata del lavoro in aula 86 V.7 Coinvolgimento degli studenti 88 V.8 Riflessioni sul corso 93 V.9 Sintesi e conclusioni 98 Capitolo VI. Un esperienza di formazione alle nuove tecnologie per docenti universitari in Spagna 103 Juana Bretón-López, Soledad Quero, Cristina Botella, Rocío Herrero, Luis Farfallini and Rosa Baños VI.1 Introduzione 103 VI.2 La nostra prospettiva dell insegnamento 104 VI.3 La nostra esperienza 105 VI.4 I partecipanti al corso e la selezione del campione 109 VI.5 Il corso 110 VI.6 Frequenza d uso della tecnologia da parte dei docenti partecipanti al corso 111 VI.7 Valutazione del corso e delle tecnologie 113 VI.8 Conclusioni 114

7 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 7 Capitolo VII. Un esperienza di formazione alle nuove tecnologie di apprendimento per formatori aziendali in Italia 119 Roberto Vardisio, Michela Fiorese VII.1 Introduzione 119 VII.2 Obiettivi formativo-didattici e scelta degli strumenti all interno di VII.3 programmi aziendali TEL 122 Problematiche di pianificazione e organizzazione dei programmi TEL aziendali 126 VII.4 Serious game (PalMa Managerial Gym) 130 VII.5 Giochi di ruolo multigiocatore (Dread-Ed) 131 VII.6 Valutazione di un progetto TEL aziendale 132 VII.7 Studio di un caso aziendale: il progetto Auriga All Stars - Rai Way 133 VII.8 Conclusioni 139 Capitolo VIII. La valutazione del percorso formativo: materiali, suggerimenti, modelli 143 Soledad Quero, Juana Bretón-López, Rosa Baños, Yolanda Vizcaíno, Cristina Botella VIII.1 Introduzione 143 VIII.2 Una metodologia comune per la formazione in e-learning 144 VIII.3 Principali risultati degli esperimenti svolti nei tre contesti 147 VIII.4 Conclusioni 150 Appendice a 153 Appendice b 155 I curatori 159 Gli autori dei contributi 161

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9 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 9 Prefazione Questo manuale è stato realizzato nell ambito del progetto T3- Teaching to Teach Technology, che ha avuto inizio nel 2009 e si è concluso nel dicembre Obiettivo del progetto è stato quello di sperimentare l utilizzo delle nuove tecnologie (videogiochi, robot e realtà aumentata) nell ambito di contesti formativi di differente livello e tipologia (scuole superiori, università e aziende) in tre nazioni (Italia, Spagna e Regno Unito). Il progetto è stato articolato in vari elementi, fra cui la creazione di una tassonomia per la selezione delle tecnologie più utili in ambito formativo, una sintesi e un report finale sui risultati delle sperimentazioni nei tre ambiti formativi differenziati, case studies elaboratori di formazione dei formatori, interviste con i partecipanti, oltre che di una serie di contributi, materiali e percorsi di utilizzazione pratica reperibili direttamente on-line e, infine, del presente volume. Maggiori informazioni sul progetto T3- Teaching to Teach Technology sono disponibili sul sito Questo manuale è rivolto ai formatori interessati ad utilizzare le nuove tecnologie nelle loro lezioni e fornisce le informazioni necessarie per capire i vantaggi pedagogici delle nuove tecnologie e per imparare a usarli come risorsa didattica e come strumento di promozione dei processi di apprendimento. Obiettivo di questo manuale è quello di consentire ai formatori di prendere decisioni più consapevoli sulla scelta e l uso delle nuove tecnologie in ambienti di formazione (scuole, università, aziende), traendo da essi tutti i vantaggi. Esso ha poi, come obiettivi pedagogici più specifici, quelli di: comprendere quali vantaggi può offrire una formazione che utilizzale nuove tecnologie, valutarne consapevolmente l uso efficace a seconda dei contesti di utilizzo, comprendere le differenze tra le diverse tecnologie (soprattutto video-giochi) e valutarnei vantaggi per i processi di insegnamento/apprendimento, scegliere le tecnologie più adeguate ai contesti di formazione e selezionarne la modalità di utilizzo, familiarizzare con l utilizzo delle nuove tecnologie e capire come pianificarne un utilizzo didattico presso scuole, università, aziende. Il volume è articolato in tre parti. La prima parte contiene una descrizione dei frame-work di riferimento teorico, specificando cosa s intende per processi di insegnamento/apprendimento, chiarendo i più recenti paradigmi di ricerca in tale campo (cap. I) e una descrizione delle tecnologie utilizzabili in ambito formativo (cap. II). La seconda parte contiene il risultato della sperimentazione effettuato nel progetto T3, e, più in particolare, propone un modello di formazione e utilizzo delle nuove tecnologie:

10 10 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica un percorso di base (cap. III) e la sua declinazione in contesti di apprendimento tradizionali (cap. IV). La terza e ultima parte del libro, infine, presenta la descrizione di percorsi di formazione effettuati con insegnanti di scuole superiori in Gran Bretagna (cap. V), con docenti universitari in Spagna (cap. VI) e con formatori aziendali in Italia (cap. VII). Infine, vengono fornite indicazioni e strumenti pratici per la valutazione della sperimentazione formativa, illustrando come ottenere informazioni sul successo/insuccesso dell utilizzo delle nuove tecnologie, sui vantaggi del loro impiego rispetto ai metodi didattici tradizionali, sui suggerimenti pratici per la loro gestione (cap. VIII). Questo manuale costituisce, in sintesi, una guida pratica finalizzata a diffondere informazioni teoriche e pratiche, fornendo, inoltre, una bibliografia di riferimento su risorse quali articoli, siti web e libri dove reperire approfondimenti. Ulteriori contenuti, nonché una guida pratica all utilizzo step by step delle nuove tecnologie in ambito formativo ed esempi di software sono reperibili al link: O. Miglino, M. L. Nigrelli, L. S. Sica Il progetto T3 Teaching to teach with technology è stato finanziato con il sostegno della Commissione europea, nell ambito del programma Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci ( ). L autore è il solo responsabile di questa pubblicazione e la Commissione non può essere ritenuta responsabile dell uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.

11 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 11 PARTE PRIMA FONDAMENTI TEORICI E PRATICI DELL APPRENDIMENTO CON LE NUOVE TECNOLOGIE

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13 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 13 I. Processi sociali, culturali, cognitivi e nuove tecnologie nei contesti di apprendimento John Jessel I.1 Introduzione L utilizzo delle tecnologie digitali, in quantità e reperibilità crescenti, apre molte nuove strade per l apprendimento. I computer diventano man mano più piccoli, più potenti ed economici. Ad essi si affiancano una varietà di dispositivi portatili fruibili da diversi utenti di tutte le età, in classe, in ufficio, a casa e per strada. È la connettività, però, a rappresentare lo sviluppo chiave più recente avvenuto nel campo delle tecnologie digitali. Diversamente dalle precedenti tecnologie del Web 1.0, la connettività esistente tra i dispositivi digitali, e resa possibile dal Web 2.0, è ambivalente: più la connettività acquista velocità, diventa economica e disponibile, più ci ritroviamo imbrigliati in una società che è connessa in più modi. In particolare, l uso diffuso delle tecnologie del Web 2.0 può rappresentare una dimensione comunicativa e collaborativa onnipresente per l apprendimento. La velocità e il potere della tecnologia digitale danno vita anche ad una dimensione multimediale in cui le transazioni, in modalità diverse e attraverso una certa quantità di risorse digitali, permettono all attività di apprendimento di avere luogo in una serie di ambientazioni diversi, in qualsiasi luogo e tempo. Attraverso le tecnologie digitali di carattere connettivo, l apprendimento non si traduce più in una relazione interamente solitaria tra l utente e il suo computer, ma acquista una dimensione sociale in termini fino a pochi anni fa inimmaginabili. La connettività influenza l apprendimento sia in classe, grazie ai computer in rete, sia per strada, grazie ai dispositivi portatili. Indipendentemente dall intervento istituzionale, la tecnologia digitale è utilizzata da tutti; riconoscere e sfruttare il suo potenziale ai fini dell apprendimento rappresenta una sfida creativa per docenti e allievi. I.2 Apprendimento potenziato dalla tecnologia La tecnologia è pervasiva e, anziché essere considerata alla stregua di un argomento circoscritto o di un gruppo di attività definito in senso stretto all interno di un percorso di studi, il cosiddettotechnology Enhanced Learning (TEL, apprendimento potenziato dalla tecnologia) è percepito come un idea più vasta e di larga portata che concerne l impatto sull apprendimento e l insegnamento (JISC, 2009). A sua volta, ciò implica che, anziché considerare i modelli di apprendimento come specifici dell e-

14 14 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica learning, l approccio adottato prevede la trasposizione dei modelli di apprendimento preesistenti in chiave elettronica (Mayes & De Fritas, 2004). Ad ogni modo, la semplice reperibilità della tecnologia non si traduce automaticamente in un apprendimento efficace. Sappiamo per esperienza che i metodi delle vecchie tecnologie sono un eredità della quale è difficile liberarsi. La connettività nell apprendimento si identifica in un processo sociale e culturale; perché essa si realizzi in modo efficace è necessario un salto culturale, all interno del quale comprensione e pratiche siano condivise e corrisposte. Malgrado questo processo possa evolversi, non è facile che ciò avvenga. Inoltre, per poter influenzare tale processo, è necessario prima comprenderlo, per poi poterlo influenzare in modo produttivo. Nel tentativo di mettere a fuoco il potenziale delle nuove tecnologie nel campo dell apprendimento, potremmo per un attimo spostare la nostra attenzione dalla tecnologia stessa a quelle che sono le nostre idee in merito all apprendimento, a ciò che vorremmo trarre da quest ultimo, oltre che al ruolo di docenti e allievi in relazione ad esse. I.3 Prospettive sull apprendimento Il significato di apprendimento può variare. Da un lato si può pensare all apprendimento come all assorbimento e al ricordo di un contenuto fattivo, dall altro, analogamente, è possibile assimilare l apprendimento allo sviluppo della nostra abilità di pensare in modo critico e analitico, all utilizzo efficace d informazioni, all adozione di decisioni, alla capacità di pensare in modo immaginativo, creativo e critico e alla reattività a quelle situazioni in cui tali qualità siano applicabili. Nel tentativo di raccogliere questa serie di possibilità, sono emerse diverse idee sull apprendimento, anziché un unica teoria. Queste idee sono state ad esempio raggruppate da Greeno, Collins & Resnick (1996) in tre prospettive ad ampio raggio: associazionista, cognitiva e situativa, l ultima delle quali vede l apprendimento quale partecipazione alla pratica sociale. Nonostante sia la prospettiva associazionista ad essere spesso considerata tradizionale, in tempi più recenti si è sviluppato un notevole interesse anche nei confronti dello studio dell apprendimento inteso come partecipazione. Questo interesse, come vedremo in seguito, si è riversato anche nella metafora di Sfard (1998) dell apprendimento come partecipazione, che contrasta con ciò che la ricercatrice descrive come metafora dell acquisizione. Nel tentativo di offrire una panoramica delle diverse idee sull apprendimento e sugli approcci esistenti, questo capitolo comincerà con un breve excursus sulle ipotesi associazioniste; proseguirà con la presentazione di alcune delle idee derivate dalla psicologia cognitiva, per includere contributi basati su una prospettiva socioculturale, e, infine introdurrà le nozioni di apprendimento situato e di apprendimento come partecipazione. Questi raggruppamenti saranno inoltre esaminati sulla scorta delle loro implicazioni sul piano dell insegnamento e del ruolo della tecnologia.

15 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 15 I.4 La dimensione psicologica I.4. a La prospettiva associazionista A metà del XXsecolo un approccio sistematico all apprendimento, elaborato da comportamentisti come Skinner e basato sull associazione e sull esercizio ripetuto, generò un certo interesse nei confronti dell idea che l apprendimento potesse essere trattato come qualcosa di relativamente osservabile. Il concetto si fondava sulla suddivisione dei contenuti dell insegnamento in una sequenza di compiti elementari o obiettivi comportamentali da presentare agli allievi, i quali avrebbero ricevuto feedback immediato sulle proprie risposte. Compiti ordinati in scala a partire dai componenti più elementari fino a quelli di complessità progressiva, si potevano mascherare in modo tale che la ripetizione e il rafforzamento modellassero gradualmente il comportamento dell allievo, indirizzandolo verso quello richiesto. Bloom (1956) e Gagné (1985), tra i tanti, svilupparono analisi gerarchiche dei diversi risultati dell apprendimento. La pedagogia basata su principi associazionisti prevede: l identificazione di competenze relative all apprendimento di componenti; la disposizione di questi in base alla loro complessità; la fornitura di compiti chiari e di un feedback immediato e quindi la capacità di adeguare la sequenza o il percorso in base al risultato dell allievo. Questo approccio trovava riscontro nella tecnologia del tempo: vennero sviluppate macchine per l apprendimento basate su principi come la semplice ripetizione, il feedback e il rafforzamento tramite ricompensa esterna. Si pensava che l apprendimento fosse il prodotto di una costruzione basata su comportamenti precedenti, un accrescimento in termini quantitativi, semplicemente aggiunti alla conoscenza e alle procedure esistenti. Malgrado le macchine per l apprendimento possano anche essere degli artefatti storici, i principi comportamentali sono alla base di metodi come il feedback rapido dell Istruzione Assistita da Calcolatore (IAC), dato in base all esattezza della risposta dell allievo. Esempi tipici includono programmi di esercitazioni per apprendere l ortografia, il vocabolario o i meccanismi matematici. Più comunemente sono spesso presentati sotto forma di un gioco che prevede ricompense estrinseche come, ad esempio, un sistema a punteggio. Per quanto gli approcci comportamentali possano avere svolto un ruolo, è largamente riconosciuto che essi presentano limiti di varia natura, lasciano poco spazio ad un ordine più elevato e ad un ragionamento più complesso, oltre a non spiegare i salti mentali che si verificano durante l apprendimento quando, improvvisamente, vediamo le cose in modo diverso (Nunes & McPherson, 2003). La pedagogia è essenzialmente didattica e l allievo viene ritenuto il destinatario passivo della trasmissione della conoscenza. Questo tipo di critiche portò allo sviluppo di un interesse nei confronti della psicologia cognitiva, incentrata sulle rappresentazioni mentali e la loro manipolazione. I.4. b La prospettiva cognitiva La prospettiva cognitiva si interessa delle funzioni mentali interne di un ordine più elevato, come il pensiero, il ragionamento e la rappresentazione nella memoria.

16 16 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica Contrariamente all apprendimento ritenuto come qualcosa di fornito attraverso la programmazione di comportamenti osservabili, l acquisizione cognitiva è vista come il prodotto dello sviluppo di schemi o costruzioni mentali simboliche. Tale sviluppo può derivare dalla partecipazione attiva e cosciente grazie alla quale l apprendimento diventa il prodotto dell interazione tra nuove esperienze e schemi esistenti. Negli ultimi decenni, le teorie cognitive e i metodi utilizzati per approfondirle si sono moltiplicati e figure come Piaget e Vygotsky sono diventate note per i loro studi sul modo in cui la cognizione si sviluppa nell individuo e sugli effetti sociali che si riflettono su di essa. Coloro che agiscono nell ambito di una prospettiva cognitiva si occupano di come rappresentiamo la conoscenza e sviluppiamo i nostri concetti, così come la nostra comprensione. A questo scopo, gli approcci cognitivi fanno riferimento ai concetti di percezione, formazione di concetti, modelli mentali e alle nostre riflessioni sul nostro apprendimento o sui processi metacognitivi. Tali approcci includono anche informazioni relative agli stili di apprendimento, il cui sviluppo più illustre è costituito dalla teoria delle intelligenze multiple, resa famosa dal lavoro di Gardner (2006). Ad ogni modo, riveste maggiore importanza, come idea centrale per gli approcci cognitivi, quella che vede l apprendimento come il prodotto della comprensione acquisita per mezzo di un interazione cosciente. L apprendimento è il risultato dell interazione tra nuove e- sperienze e strutture preesistenti atte alla comprensione (McKendry, 2006). L applicazione delle teorie cognitive pone l accento sulle attività mentali come il ragionamento e la creazione di attività che stimolano gli allievi, permettendo loro di elaborare le proprie regole attraverso l esperienza maturata dall interazione con i dati nell ambiente didattico. La possibilità di comprensione acquisita attraverso l attività, anziché trasferita per mezzo di istruzioni, portò allo sviluppo di approcci costruttivisti (Brown et al., 1989). I.4.c Il Costruttivismo Le qualità individuate all interno della prospettiva cognitiva costituiscono la base di partenza per lo sviluppo del costruttivismo. Gli approcci costruttivisti all apprendimento si concentrano sul ruolo dell individuo nel processo continuo di costruzione e sviluppo di strutture mentali. Le strategie di insegnamento basate sul costruttivismo incoraggiano gli allievi ad imparare attivamente e a partecipare impegnandosi in attività autonome come la risoluzione di problemi e la sperimentazione. L idea è quella di incoraggiare gli allievi a costruire le proprie strutture mentali, interagendo con un determinato ambiente. Ove possibile, si utilizzano contesti autentici che fanno riferimento a situazioni di vita reale, ai quali gli studenti possano relazionarsi, data la chiarezza dello scopo dell attività. Viene attribuita importanza alla capacità degli allievi di procedere autonomamente: così vengono incoraggiati a fare le proprie scoperte, a porre domande, a verificare le proprie ipotesi e a sviluppare le proprie deduzioni, traendo le proprie conclusioni. La forma d incoraggiamento, tuttavia, svolge un ruolo fondamentale e a tal riguardo Wood et al. (1976) si sono avvalsi della nozione di scaffolding di Vygotsky (1978) per suggerire

17 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 17 che l allievo assume il ruolo di apprendista e, con il supporto di qualcuno dotato di maggiore esperienza, può conseguire obiettivi che diversamente non sarebbe in grado di raggiungere. Il ruolo del docente, in quanto costruttore di impalcature, comprende la guida degli allievi verso attività che possano trovare stimolanti e dalle quali possano trarre insegnamento. Il docente tuttavia, anziché svolgere un ruolo didattico, può spronare gli allievi a pensare autonomamente, a sollevare problematiche e domande in relazione all attività in questione e ad identificare problemi che essi stessi possano affrontare. Lo scaffolding può risultare efficace se le capacità dell allievo rientrano in una zona di sviluppo prossimale (o potenziale) (ZSP) e se, come sottolineato da McKendry (2006), il ruolo del docente si esplica nel collocare l apprendimento all interno della ZSP. In sintesi, la pedagogia costruttivista si basa su: 1. la creazione di un ambiente in cui gli allievi possano essere coinvolti attivamente; 2. l elaborazione di attività che incoraggino sperimentazione e scoperta; 3. lo sviluppo di attività interattive e incentrate sull allievo; 4. la collocazione dell apprendimento all interno della ZSP; 5. lo scaffolding basato su incoraggiamento e supporto per la formulazione di domande e la riflessione su determinati principi I. 4 d Costruttivismo e tecnologia digitale In riferimento alle nuove tecnologie, gli approcci basati sul costruttivismo hanno portato allo sviluppo di spazi esplorativi (ad esempio simulazioni educative su computer e micro mondi) in cui gli allievi possono impegnarsi in ambienti di risoluzione di problemi, oltre che nell apprendimento come sperimentazione, scoperta e riflessione (Crook, 2001). Crook sostiene, inoltre, che il costruttivismo abbia spesso rafforzato la concezione della conoscenza come qualcosa di acquisibile tramite un indagine autonoma e spesso anche solitaria. Forse, però, non sono le simulazioni computerizzate a costituire un attività solitaria, ma è la modalità del loro utilizzo a renderle tali. Ecco perché i sistemi di tutoring intelligenti sono stati progettati anche con lo scopo di utilizzare la tecnologia per interagire in maniera intelligente con l allievo, promuovendo l esplorazione dell attività di apprendimento (Mandl & Lesgold, 1988). I.5 La dimensione sociale: la teoria socioculturale Mentre la teoria cognitiva si interessava principalmente dello sviluppo dell allievo come individuo, a partire dagli studi di Vygotsky (1978; 1934/86) si verificò un palese spostamento di interesse verso l apprendimento visto all interno di un contesto sociale che permette all individuo di formare la propria comprensione (Cole, 1991). La teoria socioculturale s interessa al modo in cui la società contribuisce allo sviluppo individuale e sottolinea l interazione tra l allievo e la cultura di cui esso fa

18 18 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica parte. In tal senso, coloro che svolgono il ruolo di docenti si comportano anche come promotori della cultura (Trevarthen, 1988). Un altro concetto basilare per la teoria socioculturale stabilisce che la relazione con gli altri e con noi stessi e, a sua volta, il nostro pensiero, sono entrambi mediati (Lantolf, 2000). La mediazione avviene attraverso l uso di strumenti simbolici come il linguaggio, che riveste così un ruolo centrale: in aggiunta alla sua funzione comunicativa, esso ci permette di rappresentare e manipolare le nostre idee, diventando così uno strumento intellettuale. Più in generale, dunque, il linguaggio può entrare a far parte degli strumenti culturali e dei sistemi simbolici che possono essere usati, in concomitanza con le nuove tecnologie, allo stesso tempo per condividere e sviluppare la conoscenza, oltre che per organizzare i pensieri, il ragionamento, la programmazione e la revisione delle nostre azioni (Conole et al., 2004). Considerando che il linguaggio e altri sistemi simbolici fanno parte della nostra eredità culturale, Lantolf (2000) suggerisce che, insieme ad altri strumenti fisici, essi siano modificati nel momento stesso in cui vengono utilizzati e trasferiti da una generazione all altra. Ne è conseguenza significativa il fatto che ciò che viene appreso e gli strumenti per l apprendimento non sono fissi o statici, ma cambiano in relazione ai bisogni e alla natura della società. Gli allievi, inoltre, contribuiscono a tale cambiamento tanto quanto i docenti. I.5 a Il Costruttivismo sociale Secondo l approccio costruttivista schematizzato in precedenza, l apprendimento è ritenuto come un processo all interno del quale il significato sia il risultato delle interazioni dell individuo nel mondo. Considerando gli approcci socioculturali come opposti a quelli cognitivi, il costruttivismo sociale sposta l attenzione dall individuo verso il gruppo. Ad esempio, lo scaffolding può essere considerato come un processo a doppio senso, ma riguarda anche il modo in cui un individuo beneficia dell interazione con un altro individuo. Nonostante il ruolo del docente sia interattivo e anche collaborativo, il docente è principalmente ritenuto un membro della società dotato di una maggiore conoscenza, che interagisce con l allievo. Ciò non toglie che questa visione dello scaffolding possa essere criticata, in particolare per quanto attiene la sua asimmetria ed il ruolo in parte passivo dell allievo che ne può conseguire (Stone, 1998). Se l allievo deve acquisire un ruolo più attivo, è necessario che si verifichi uno slittamento nella qualità della dimensione interpersonale. Rogoff (1990) usa il termine partecipazione guidata per suggerire il ruolo più attivo di un allievo, ruolo che prevede la possibilità di collaborare con gli altri, oltre che di essere guidati dagli stessi. La simmetria suggerita dalla partecipazione guidata può essere applicata in maniera più ampia, mentre il costruttivismo sociale segna uno slittamento dell attenzione da una visione piuttosto monodirezionale dello scaffolding ad una in cui la comprensione si sviluppa a partire da più voci o punti di vista. Nonostante esistano diverse interpretazioni di ciò che si debba intendere per costruttivismo sociale (O Connor, 1998), una caratteristica generale di quest ultimo è costituita dal fatto che la conoscenza significativa, anziché essere qualcosa che esiste già

19 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 19 e in attesa d essere trasferita, è socialmente e culturalmente costruita su una base simmetrica: i significati vengono creati attraverso l interazione umana e quella con l ambiente (Kukla, 2000). Ciò presuppone inevitabilmente una qualche forma di comunicazione, ma in questo caso essa non è considerata esclusivamente come il trasferimento di pensieri preconfezionati (Linnell, 2003). La conoscenza è il risultato di una costruzione attuata dai diversi partecipanti in specifiche attività situative, per mezzo degli artefatti culturali a propria disposizione, durante il loro impegno nel raggiungimento collaborativo di un obiettivo (Wells, 1999: 140). A sua volta, l apprendimento è visto inoltre come processo sociale nel quale gli individui sono coinvolti in maniera significativa, dando vita ad una comprensione condivisa (McMahon, 1997). Riassumendo, mentre il costruttivismo si concentra principalmente sull individuo, il costruttivismo sociale si spinge un passo più avanti nel considerare l apprendimento alla stregua di un processo collaborativo sul piano sociale. La pedagogia costruttivista sociale si basa generalmente su: la costruzione di un ambiente all interno del quale gli allievi possano collaborare ed essere attivamente coinvolti; attività che incoraggiano la sperimentazione e la scoperta collettiva; attività che incoraggiano la collaborazione attraverso la condivisione di idee; l uso del linguaggio per condividere idee e sviluppare idee in maniera collettiva; l uso del linguaggio come strumento per pensare, ragionare, pianificare e rivedere le nostre azioni; l incoraggiamento e il supporto alla riflessione, valutazione, sperimentazione e scoperta condivise. Alcune delle caratteristiche sopraelencate sono comuni agli approcci costruttivisti e la distinzione tra costruttivismo sociale e costruttivismo può a volte risultare poco chiara, data la quantità di approcci definiti come costruttivisti che coincidono con quelli rientranti nel gruppo sociale costruttivista. 1.5 b Costruttivismo sociale e tecnologia digitale L interazione tra collaborazione e apprendimento può avvenire non solo in relazione al computer o essere incentrata sul computer stesso, ma anche per mezzo di esso (Crook, 1994). In riferimento alle capacità connettive delle nuove tecnologie, cresce l interesse nei confronti del loro utilizzo per la creazione di opportunità che rendano possibile la dimensione sociale nell apprendimento. La comunicazione (asincrona e sincrona) può offrire nuove possibilità per forme di dialogo varie e più ricche tra studenti, tutori e colleghi, nonché l accesso ad una certa quantità di materiali e risorse (Conole et al., 2004). Per quanto il testo resti il mezzo dominante attraverso il quale hanno luogo le interazioni, la velocità e la potenza delle nuove tecnologie possono for-

20 20 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica nire un nuovo strumento affidabile che rende possibile una serie di altre modalità comunicative, come quella uditiva e visiva, compresa la grafica in 3D. Sebbene l uso del testo richieda il soddisfacimento di poche esigenze in termini tecnologici, quelle intellettuali che devono soddisfare gli allievi e quelle pedagogiche e manageriali che devono soddisfare i docenti possono costituire una sfida. Torneremo a occuparci di queste esigenze, dopo aver accennato ad alcuni altri resoconti teoretici derivanti dalla teoria socioculturale, nello specifico: dialogismo, apprendimento situato, cognizione distribuita e teoria dell attività. I.6 Dialogismo È possibile stabilire dei legami tra il costruttivismo sociale e il concetto di dialogismo di Mikhail Bakhtin in quanto, per entrambi, il significato è generato attraverso l interazione sociale. Per quanto i contributi di Vygotsky siano spesso citati da molti teorici socioculturali, anche il lavoro di Bakhtin (2004) sul dialogismo può essere considerato un buon punto di partenza (Wells, 1999). Nella prospettiva dialogica, tuttavia, il linguaggio è il veicolo principe attraverso il quale viene negoziato il significato. Nella sua introduzione al concetto di dialogismo, Vaagan (2006, 168) pone l accento sui collegamenti esistenti con la teoria letteraria in cui dialogo significa interazione di voci, menti o sistemi di valori diversi nella quale nessuno prevale sull altro. Vaagan mette poi a confronto tale concetto di dialogo con quello più classico, inteso da figure quali Socrate e Platone come mezzo di persuasione: l obiettivo del dialogo risiedeva, per una persona o un gruppo, nell accettazione delle idee di un altro. Vaagan fa inoltre notare che, basandosi sullo studio dei romanzi di Dostoevsky, Bakhtin sosteneva che il dialogo fosse fondamentale nel linguaggio letterario e che il linguaggio avesse origine nell interazione tra due o più persone. A sua volta, il concetto di sé è dialogico; in un testo dialogico il punto di vista dell autore non è autoritario o definitivo come lo sarebbe in un testo monologico, ma costituisce solo una delle tante voci del dialogo presentato. I.6 a Dialogismo in pratica L idea di dialogo di Bakhtin sottolinea la mutua verifica, la contestazione e la creazione di idee (Vaagan 2006). Nel tentativo di fornire una struttura applicabile all apprendimento in atto tra gruppi di bambini impegnati in attività al computer, Wegerif e Mercer (1997) hanno attinto alla nozione di dialogismo di Bakhtin. In base ad essa, il pensiero diventa un processo sociale che consente il raggiungimento di una comprensione reciproca o di una intersoggettività. All interno di questo processo l uso del linguaggio assume un ruolo centrale: il pensare, inteso come atto di compartecipazione, è espresso per mezzo di questo metodo di comunicazione. Wegerif e Mercer hanno anche fatto riferimento agli studi di Fisher (1997), il quale aveva identificato tre tipi di discorsi significativi da un punto di vista educativo, quando si lavora con i

21 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 21 bambini al computer: discorso disputativo, discorso cumulativo e discorso esplorativo. I tipi di discorso citati da Wegerif e Mercer (1997) rappresentano modi in cui gli allievi si orientano l uno verso l altro e devono essere considerati in termini di modi o pensieri sociali. Ciò non significa che tutti i discorsi possono essere codificati come disputativi, cumulativi o esplorativi: si tratta unicamente di punti di riferimento per l elaborazione di analisi da attuare quando gli allievi occupati in attività collaborative parlano tra loro. Per quanto attiene al discorso nel contesto classe, un ulteriore contributo viene fornito da Alexander (2008) che distingue l insegnamento dialogico dalle routine come domanda-risposta o ascolto-spiegazione. Per Alexander la nozione di dialogo è significativa; l accumulo è centrale in quanto le idee o i discorsi di ogni individuo possono essere collegati tra loro, formando una linea coerente di ricerca. La situazione opposta è costituita da conversazioni che possono non portare in alcuna direzione, da dibattiti nei quali l obiettivo possa essere quello di persuadere o di far prevalere un punto di vista sugli altri, o dalla dialettica in cui la logica o l argomentazione vengono utilizzate per superare il disaccordo. L insegnamento dialogico è reciproco ed esteso. Nel suo approccio alla materia, Alexander (2008, ) ha identificato cinque principi fondamentali sottesi all insegnamento dialogico: 1 collettivo: docenti e allievi svolgono insieme attività tese all apprendimento, come gruppo o classe 2 reciproco: docenti e allievi si ascoltano a vicenda, condividono le proprie idee e prendono in considerazione punti di vista alternativi 3 solidale: gli allievi articolano le loro idee liberamente, senza la paura o l imbarazzo di risposte sbagliate ; inoltre, si aiutano a vicenda per giungere ad una comprensione comune 4 cumulativo: docenti e allievi si basano sulle loro idee e su quelle altrui, creando con esse una catena di linee di pensiero e ricerca coerenti 5 significativo: i docenti programmano e dirigono il discorso in classe con obiettivi educativi specifici. Il ruolo del dialogo nell apprendimento è in linea con la partecipazione all apprendimento stesso, il quale, ancora una volta, pone l enfasi sull attività sociale anziché individuale dell apprendimento. La partecipazione all apprendimento è stata sviluppata in relazione a nozioni quali l apprendimento situato, l apprendimento come partecipazione e la comunità di pratica, esposti qui di seguito. I.7 Apprendimento situato L apprendimento situato si relaziona all apprendimento attraverso attività direttamente pertinenti al modo in cui l apprendimento è applicato e ha luogo all interno

22 22 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica dell ambiente e della cultura a cui fa riferimento o ad altri simili al contesto in cui verrà applicato (Brown et al. 1989). L apprendimento situato che avviene all interno di un ambiente autentico o nella vita reale si oppone all apprendimento derivante da principi formalizzati o estratti da un contesto d uso. Lavorare nella complessità di un ambiente autentico offre l opportunità non solo di sviluppare la comprensione, ma anche le capacità necessarie per applicare la comprensione stessa. La conoscenza diventa contestualizzata: è possibile determinare come e quando viene utilizzato il concetto (Duffy e Jonassen, 1992). Il tirocinio cognitivo è stato proposto come un efficace modello didattico costruttivista, il quale tenta di far sì che gli studenti traggano significato dall attività sociale, impegnandosi cioè in esercizi autentici attraverso l attività e l interazione sociale, in modo simile a quanto accade nella pratica professionale, evidentemente efficace (Ackerman, 1996, 25). I.7 a Apprendimento come partecipazione Tra i concetti chiave dell apprendimento situato figura anche la partecipazione. In contrasto con quanto descrive come metafora dell acquisizione, Sfard (1998) ha sviluppato anche un modello di apprendimento come partecipazione. In esso la partecipazione è vista come un prendere parte ed essere parte e la contestualizzazione nell apprendimento riveste un ruolo fondamentale. È importante cionondimeno notare come Sfard non sostenga che una metafora debba necessariamente essere adottata ai danni dell altra, affermando che: quando una teoria si traduce in una prescrizione i- struttiva, l esclusività diventa la peggiore nemica del successo (Sfard, 1998, 10). Le strategie d insegnamento basate sulla partecipazione possono incoraggiare la collaborazione tra gli allievi e quella con i professionisti (Lave & Wenger, 1991; McMahon, 1997). Da notare come gli allievi possano diventare parte della comunità; i meccanismi secondo i quali ciò avviene possono essere illustrati grazie al concetto di comunità di pratica. I.8 La comunità di pratica Fino a questo punto l apprendimento è stato caratterizzato in termini di acquisizione d informazioni o di sviluppo di strutture mentali, grazie all interazione con l ambiente e allo sviluppo d idee, veicolate dall interazione con soggetti dotati di una maggiore conoscenza o dalla collaborazione con altri. Più recentemente il concetto di apprendimento ha cominciato a includere quello del partecipare e divenire parte di una comunità. Si parla di comunità di pratica (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998) quando dei soggetti svolgono socialmente e congiuntamente un impresa o un attività comune, attraverso la quale apprendono insieme. Wenger (1998) descrive tre elementi necessari allo sviluppo di una comunità di pratica: 1 dominio: un area d interesse condiviso ai quali si dedicano i membri della comunità. Tale interesse può essere una professione come l insegnamento, uno

23 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 23 sport o un ambito come la musica o la matematica. È importante, però, che esso sia più di un interesse passeggero condiviso da soggetti casuali o da un gruppo di amici. 2 comunità: i soggetti devono intrattenere relazioni sviluppate durante un determinato periodo di tempo, aiutarsi a vicenda e condividere informazioni all interno di attività comuni e imparare dagli altri, diventando così membri attivi. 3 pratica: supera il puro interesse per qualcosa. I membri della comunità devono impegnarsi nella pratica, in modo tale da sviluppare un repertorio condiviso di risorse come, ad esempio, strumenti utili, metodi di trattare problemi ricorrenti, esperienze. Lo sviluppo della pratica può spesso avvenire in modo informale attraverso una serie di metodi, tra cui la risoluzione congiunta di problemi, l uso dell esperienza di ciascun individuo e la conversazione. In un primo momento la partecipazione può mantenersi in termini di relativa marginalità, fintanto che siano le principali attività della comunità ad esserne interessate. La partecipazione acquista legittimità e investe l identità della comunità attraverso l osservazione e la pratica, man mano che queste ultime acquistano centralità (Wenger 1998). Gli apprendisti hanno bisogno di opportunità per partecipare in maniera legittima; non importa perciò che si tratti eventualmente di attività a basso rischio. Attraverso la partecipazione, l apprendimento può diventare un tirocinio del pensiero a tutti gli effetti (Rogoff, 1990). Le comunità di pratica possono svilupparsi in modi diversi, come ad esempio partecipando alla vita di tutti i giorni. Ad ogni modo, rispetto a quanto appena detto, la comunità è più di un gruppo di lavoratori a contatto o di un gruppo organizzato per il raggiungimento di un determinato scopo; l elemento sociale della comunità si sviluppa nel corso del tempo attorno a questioni importanti, permettendo così l acquisizione di un senso di fiducia e appartenenza. La comunità di pratica sviluppa così, durante un periodo di tempo prolungato, un repertorio condiviso di risorse, come vocabolario, routines, comprensione e artefatti. Piuttosto che un occupazione individuale o un esercizio accademico principalmente confinato all interno di una classe, l apprendimento è situativo, cioè collocato all interno della struttura messa a disposizione dalla comunità di pratica, grazie alla quale la partecipazione può avere luogo. In questi termini, l apprendimento può essere acquisito accidentalmente, piuttosto che intenzionalmente. Da più punti di vista, molti ambienti educativi tradizionali possono essere ritenuti fondamentalmente diversi dall impresa congiunta di una comunità di persone dedicate ad un dominio. Tuttavia, potrebbe esistere un certo margine di sviluppo per alcune delle qualità caratteristiche della comunità, all interno di tali ambienti tradizionali. A partire dall idea stessa di una comunità di pratica, si possono allora ricavare due concetti chiave: l apprendimento quale processo situativo e l apprendimento come partecipazione. Quindi, cooperazione anziché competizione, divisione non individualistica delle abilità e qualità di complementarietà degli individui anziché caratteristiche totalitarie.

24 24 Orazio Miglino, Maria Luisa Nigrelli, Luigia Simona Sica In breve, l apprendimento situato si basa su: la partecipazione degli allievi alle pratiche sociali di una comunità; le opportunità di sviluppare abilità di ricerca e di apprendimento; un dialogo che faciliti l apprendimento. L apprendimento situato prevede anche l immersione in una cultura non esclusivamente popolata da attori umani, ma nella quale trovano posto anche una gamma di artefatti e strumenti. Superare le complessità di tale realtà, insite nell apprendimento, costituisce una sfida da affrontare allo stesso tempo a livello pratico e teorico. Per quanto riguarda l aspetto teorico, nei paragrafi successivi verranno brevemente introdotti i concetti di cognizione distribuita e teoria dell attività. I.8 a Cognizione distribuita La distribuzione cognitiva è una teoria che abbraccia aspetti sociali della cognizione e allo stesso tempo artefatti e ambiente. Fu elaborata da Hutchins negli anni 80, in un epoca in cui generalmente si riteneva che la cognizione e l elaborazione delle informazioni fossero situate all interno dell individuo. Assume importanza, perciò, il fatto che la cognizione possa essere invece assimilata a qualcosa di distribuito tra gli individui, insiemi di rappresentazioni, strumenti, artefatti tecnologici e altri oggetti all interno dell ambiente. Salomon (1993) considera, per esempio, la cognizione come esistente all interno di un gruppo di soggetti che la condividono, producendo conversazioni attorno ad un attività comune. Grazie a questa interazione, la cognizione può essere soggetta a un continuo cambiamento, man mano che le idee espresse da più di una persona vengono chiarite e gli strumenti, come la presa di appunti o l utilizzo di una calcolatrice, permettono ad alcune delle domande cognitive di essere eliminate (la presa di appunti costituisce anche una forma di estensione della memoria). L interconnessione esistente tra allievi, artefatti e cultura è una delle intuizioni derivate dall idea della cognizione distribuita. Da un lato ciò può portare all elaborazione di alcune intuizioni significative (Halverson, 2002), dall altro, potrebbe non essere del tutto immediato nelle analisi pratiche delle interazioni distribuite (Nardi, 2002). I.8 b Teoria dell attività L attività abbraccia una serie di principi atti a comprendere il modo in cui una vasta gamma di fattori concorra a influenzare il lavoro o le attività umani. Il primo a svilupparne il concetto fu lo psicologo sovietico Leontiev (1978), traendo in parte spunto anche dagli studi di Vygotsky. L attività, nei termini in cui fa riferimento allo sviluppo della cultura umana e all individuo, può essere considerata come socioculturale. Bannon & Bødker (1991) descrivono l attività umana come l unità di analisi base, diretta da determinati bisogni, per il raggiungimento di un determinato scopo. In questo

25 Videogiochi di ruolo, simulazioni al computer, robot e realtà aumentata 25 contesto assume rilevanza il fatto che l attività umana sia generalmente mediata da strumenti o utensili. Contrariamente agli animali, dotati di un unico mondo costituito essenzialmente da situazioni, molte delle nostre azioni in quanto esseri umani sono influenzate dalle esperienze precedenti, trasposta nell attività corrente. Il World Wide Web allarga enormemente il raggio d azione di questa capacità appartenente unicamente all uomo (Ryder, 1998). Ryder cita la raccolta di funghi commestibili come esempio di un attività imprudente se non mediata, ad esempio, dalla consultazione di una guida, dall educazione precedente o dal consiglio di un cercatore di funghi esperto. In qualità di docenti le nostre azioni verrebbero influenzate in modo simile da linguaggio, libri, foto e diagrammi. Questi artefatti non sono a nostra disposizione soltanto quando vengono trasferiti in un attività, ma possono anche costituire un prodotto di quest attività, come pure esserne modificati: questa idea di mediazione è considerata essenziale per i metodi in cui gli artefatti possono essere compresi attraverso la teoria dell attività (Bannon & Bødker, 1991). Engeström (1987) ha sviluppato un modello di sistema di attività che enfatizza l aspetto sociale della mediazione. Un attività viene portata avanti da un agente umano (soggetto), motivato a tendere alla soluzione di un problema o scopo (oggetto) e mediato da strumenti (artefatti), in collaborazione con altri soggetti (comunità). La struttura dell attività è limitata da fattori culturali come le convenzioni (regole) e gli strati sociali (divisione del lavoro) all interno del contesto. Engeström pone l accento sul ruolo di mediazione rivestito dalla comunità e da quelle strutture sociali come la divisione del lavoro e le procedure prestabilite. Il modello di Engeström cerca di descrivere: il modo in cui un ampia gamma di fattori possa concorrere a influenzare un attività, il modo in cui tale attività è mediata da artefatti, l organizzazione o comunità, le regole che interessano l attività, il modo in cui un soggetto partecipante lavora come parte integrante di una comunità per raggiungere un obiettivo e quali siano le divisioni del lavoro che entrano in gioco. I.9 Prospettive teoriche: una sintesi Esaminando le diverse prospettive esistenti sull apprendimento esposte in precedenza, ci siamo occupati di diversi costrutti psicologici dell apprendimento che spaziano dall acquisizione o assorbimento di informazioni oggettivate dall individuo dietro assistenza di un tutor, a modelli più costruttivi in cui all allievo viene riconosciuto il ruolo di soggetto che prende l iniziativa ed è padrone del proprio apprendimento. Inoltre, abbiamo anche accennato a una dimensione sociale e culturale all interno della quale l interazione con gli altri è ritenuta centrale per il processo di apprendimento; una visione maggiormente simmetrica che riconosce i contributi dell allievo a questo processo come validi grazie a collaborazione e pratica congiunte. Nel corso del nostro viaggio abbiamo anche citato la natura situativa dell apprendimento; apprendimento che risulta meno astratto e formale e che può essere raggiunto accidentalmente attraverso la pratica. Abbiamo anche dato uno sguardo a considerazioni che introducono in questa sede il ruolo più ampio di strumenti culturali e artefatti. É inevitabile che le di-