INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY DI EDWIN E. GORDON

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1 INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY DI EDWIN E. GORDON Teoria e prassi dello sviluppo del pensiero musicale dispensa a cura di Andrea Sangiorgio CDM onlus - Centro Didattico Musicale - SOMMARIO - La teoria dell apprendimento musicale. Audiation: il pensiero musicale. Attitudine e competenza musicale. Fondamenti metodologici Le sequenze di apprendimento in musica. La sequenza di apprendimento delle abilità. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali. I modi. La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Attività basate sulla sequenza di apprendimento: uso dei pattern. Indicazioni per la consegna dei pattern. Percorsi operativi: coordinare l apprendimento di abilità e di contenuti Attività generali. Insegnare una melodia a orecchio. Coordinare l uso dei pattern con le attività generali. Approccio allo strumento. Improvvisazione Educazione musicale per la prima infanzia. Guida informale e istruzione formale. Audiation preparatoria. Strutturazione delle attività. Uso dei pattern tonali e ritmici Spunti metodologici della Music Learning Theory: forme di azione per l uso di songs e chants Bibliografia Siti web

2 Premessa Questi appunti di lavoro intendono essere una sintesi della Music Learning Theory di Edwin Gordon. Vengono introdotti i fondamenti teorici e descritte le applicazioni nella prassi pedagogica. Gordon offre un modo di pensare la musica e l apprendimento/insegnamento della musica. Dà un efficacissima soluzione al problema dell alfabetizzazione musicale. La sua metodologia è estremamente flessibile e adattabile a diverse situazioni educative (dalla educazione per la prima infanzia all improvvisazione jazzistica, dalle lezioni individuali alle lezioni d insieme). La prospettiva teorica e le attività gordoniane, rispettate negli assunti fondamentali, sono facilmente integrabili in altre metodologie Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc. -, cui possono offrire un modello forte per la meccanica dell apprendimento musicale. Questo modello può essere tradotto nel concreto in varie forme, da inventare a seconda dei contesti e delle finalità, da intrecciare con altri modi di pensare e agire la musica. Una considerazione importante all inizio dell opera: inevitabilmente, ogni traduzione è anche una interpretazione. Nel processo di acquisizione, sperimentazione, razionalizzazione e quindi esposizione di una materia così vasta si verificano invitabilmente delle assunzioni di prospettiva, delle schematizzazioni, delle deduzioni personali. La presente dispensa è una sorta di traduzione-riassunto, da intendere ancora come work in progress, con l aggiunta di alcuni sviluppi ed elaborazioni ulteriori. Ci auguriamo di non aver tradito lo spirito della metodologia e di averne rispettati gli assunti e la struttura logica di fondo. Per una indagine più esauriente del corpo di studi gordoniani rimandiamo alla bibliografia al termine e a una serie di siti web specificamente dedicati alla tematica. Roma, settembre 2001 Edwin E. Gordon Edwin E. Gordon è Distinguished Professor in Residence presso la Università del South Carolina. È conosciuto come ricercatore, docente, autore di testi, formatore. Prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della psicologia della musica ha studiato contrabbasso presso la Eastman School of Music. È stato contrabbassista nella band di Gene Krupa (un famoso batterista jazz degli anni 50). Successivamente è stato docente e ricercatore presso diverse università statunitensi, contribuendo allo sviluppo di tematiche inerenti all apprendimento musicale: attitudine musicale, audiation, teoria dell apprendimento musicale, pattern tonali e ritmici, sviluppo musicale nella prima infanzia. È autore di numerosi libri, articoli e monografie. La Music Learning Theory è spiegata in dettaglio nel testo Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns. Lo sviluppo musicale nella prima infanzia è descritto nel A Music Learning Theory for Newborn and Young Children.

3 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 1 LA TEORIA DELL APPRENDIMENTO MUSICALE La teoria dell apprendimento musicale (Music Learning Theory) spiega come impariamo quando impariamo musica. Basata su di un esteso corpo di ricerche e di riscontri sul campo condotte da Edwin E. Gordon e collaboratori, la MLT fornisce all insegnante di musica un metodo sistematico e progressivo per insegnare musica attraverso la audiation 1, il termine che Gordon ha introdotto per indicare il pensiero musicale. Audiation: il pensiero musicale La audiation è il fondamento della musicalità. Ha luogo quando sentiamo e comprendiamo della musica il cui suono non è fisicamente presente, o non lo è mai stato. La audiation può essere definita come pensiero musicale, o anche ascolto interno o orecchio interno. Si può pensare la musica (audiate music) mentre la si ascolta, la si esegue da notazione, la si suona a orecchio, la si improvvisa, compone o scrive, e in tanti altri modi ancora. Per audiation non si intende la percezione uditiva, che indica semplicemente la ricezione del suono attraverso le orecchie. Audiation è piuttosto un processo cognitivo attraverso il quale il cervello dà significato ai suoni musicali. L audiation sta alla musica come il pensiero sta al linguaggio verbale. Quando ascoltiamo qualcuno parlare dobbiamo ritenere nella memoria i suoni pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle parole che i suoni rappresentano. Analogamente, quando ascoltiamo musica organizziamo nella audiation i suoni che abbiamo udito. Il suono di per sé non è musica. Il suono diventa musica soltanto attraverso la audiation, quando, come succede per il linguaggio, nella nostra mente diamo significato musicale ai suoni che ascoltiamo. Questo significato sarà diverso in momenti diversi e sarà diverso dal significato attribuito da qualsiasi altra persona. Il livello di attitudine musicale e il grado di educazione ed esperienza musicale determina la qualità del significato che siamo in grado di conferire di volta in volta alla musica. Sulla base della nostra familiarità con le convenzioni tonali e ritmiche della musica che ascoltiamo, siamo in grado di confrontarla con altri brani già ascoltati e allo stesso tempo di anticipare o predire cosa verrà. Audiation, imitazione, memorizzazione, riconoscimento. È importante non confondere l audiation con l imitazione. Così come si può imparare una serie di sillabe senza senso o ripetere una frase in lingua straniera senza conoscerne il significato, si può imparare a cantare una melodia per imitazione senza attribuirle un significato, ossia senza comprenderne la sintassi. Imitare è come utilizzare la carta carbone per copiare un disegno, mentre utilizzare l audiation è analogo a visualizzare interiormente e poi ridisegnare l immagine. L imitazione è lineare e monodimensionale, l audiation è circolare e pluridimensionale, perché crea una serie di connessioni e rimandi sintattici all interno del brano, così come tra il brano che si sta attualmente ascoltando o eseguendo e le precedenti esperienze musicali. Esattamente come l imitazione, anche il riconoscimento e la memorizzazione sono parte del processo di audiation, ma non vanno confuse con l audiation stessa. Si può riconoscere un brano musicale, essere consapevoli del ritmo e del profilo melodico e però non essere in grado di sentirlo in audiation. Ad esempio, molte persone, in grado di riconoscere Jingle Bells, non sono capaci di cantare la tonica, di identificare il metro o di specificare la progressione armonica che soggiace alla melodia. Molti allievi memorizzano un brano musicale senza averne compreso la sintassi. Memorizzare musica mentre si suona uno strumento significa fissare una successione di singoli suoni, magari ricorrendo alla memoria del movimento, alle diteggiature, alla posizione delle mani sullo strumento, ma non utilizzando l audiation. Quante persone, che sanno suonare una melodia su di uno strumento, non sono in grado di cantarla, di suonare una variazione della melodia stessa, di trasporre la melodia in altre tonalità, o di dimostrare attraverso il movimento le frasi della melodia? È come se stessero recitando una sequenza di parole che hanno memorizzato senza capirne il significato. In realtà, lo strumento musicale è semplicemente un estensione del corpo, o meglio, del cervello musicale della persona che lo sta suonando. Molti problemi 1 Audiation si pronuncia odieiscion con la o aperta. Traduciamo il verbo to audiate con delle perifrasi: pensare, pensare musicalmente, sentire o percepire in audiation.

4 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 2 sullo strumento potrebbero essere corretti attraverso l audiation, perché la cosa importante nel suonare è innanzitutto pensare il suono che si vuole produrre. Audiation e notazione. Se si è in grado di sentire il suono e di attribuire significato sintattico alla notazione musicale prima di eseguirla o mentre la si scrive, allora si sta utilizzando la audiation notazionale (notational audiation). Tuttavia si può leggere o scrivere la notazione senza sentire interiormente la musica che i segni grafici rappresentano: in questo caso si sta semplicemente decodificando dei simboli servendosi della teoria musicale, e non si sta pensando la musica (è il caso in cui un segno sul pentagramma corrisponde a un tasto sullo strumento, non ad un suono). Per sentire la musica nella notazione si deve trascendere la stampa e attribuire un significato musicale a quei segni. Purtroppo ci sono molti allievi cui si insegna a comprendere la notazione e la teoria musicale senza sviluppare in loro la audiation, cioè la capacità di pensare (in) musica. Tipi e stadi della audiation Per capire tecnicamente cosa succede quando utilizziamo l audiation, è necessario capire i vari tipi e stadi di audiation. I tipi di audiation non sono ordinati gerarchicamente. Alcuni tipi, tuttavia, servono come prerequisito per altri. 1 ascoltare 2 leggere 3 scrivere su dettatura 4 richiamare alla memoria ed eseguire musica conosciuta 5 richiamare alla memoria e scrivere musica conosciuta 6 creare / improvvisare musica 7 creare / improvvisare musica leggendo 8 creare musica scrivendo Gli stadi dell audiation sono gerarchicamente ordinati, ossia ciascuno stadio serve come preparazione per i successivi. Qui sotto gli stadi relativi al primo tipo di audiation (ascoltare musica) 1 ritenzione momentanea 2 riconoscere e identificare altezze e durate essenziali, cioè il centro tonale e i macrobeat, e su questi i pattern tonali e ritmici 3 stabilire una scala e un metro (soggettivi o oggettivi) 4 ritenere consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati nella percezione 5 richiamare alla mente pattern organizzati e percepiti in audiation in altre musiche 6 anticipare e predire pattern tonali e ritmici Attitudine e competenza musicale Ciascun bambino nasce con un proprio livello di attitudine musicale. Come per altre caratteristiche delle intelligenze, l attitudine musicale è statisticamente distribuita nella popolazione secondo un andamento a campana: alcuni hanno una attitudine molto bassa, alcuni molto alta, e la maggioranza delle persone nasce con un attitudine media. La ricerca indica che il livello di attitudine musicale è massimo al momento della nascita: la natura mette a disposizione del bambino un abbondanza di neuroni che, se non vengono attivati per sviluppare una sensibilità musicale, vanno perduti o vengono destinati a supportare altre funzioni, ad es. visive, linguistiche o altro. L attitudine tende a decrescere fino a verso i nove anni, momento in cui si stabilizza per il resto dell esistenza. Ne deriva che quanto prima il bambino viene stimolato musicalmente e quanto più ricco è l ambiente musicale in cui cresce, tanto più alto sarà il suo potenziale di apprendimento. Le esperienze musicali del bambino nei primi anni di vita e nella scuola dell infanzia hanno un impatto sulla sua futura sensibilità musicale di gran lunga maggiore dell istruzione che il bambino può ricevere successivamente, nella scuola

5 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 3 elementare, media, superiore o negli studi universitari. Di qui l importanza cruciale di introdurre un adeguata educazione musicale soprattutto nei primi anni di vita del bambino. È importante non confondere attitudine musicale e competenza musicale. L attitudine musicale 2 è la misura del potenziale di apprendimento di un allievo; indica la capacità di imparare musica. La competenza musicale, invece, è la misura di cosa l allievo è effettivamente in grado di fare, di quanto ha già imparato. Spesso gli insegnanti giudicano il talento sulla base della competenza musicale che un bambino dimostra, e non sulla base del suo potenziale di apprendimento. Due bambini con lo stesso livello di attitudine, ad esempio, potrebbero dimostrare competenze molto diverse, a seconda della ricchezza e varietà di stimoli musicali che hanno ricevuto fino a quel momento. O, ancora, due bambini che dimostrano lo stesso livello di competenza potrebbero avere attitudini anche molto differenti: il primo potrebbe avere un attitudine bassa o media, ma potrebbe essere cresciuto in un ambiente molto stimolante; il secondo potrebbe avere un attitudine alta ma potrebbe non averla mai realizzata in mancanza di un contesto adeguato. Gordon e collaboratori hanno sviluppato una serie di test per la misurazione dell attitudine musicale che tengono presente la distinzione fra competenza attuale e capacità potenziale. La funzione dei test è di individuare punti di forza e di debolezza di ciascun allievo e di tarare l insegnamento sulle esigenze individuali. Fondamenti metodologici Metodo è l ordine in cui degli obiettivi sequenziali vengono introdotti in un curriculum per raggiungere un obiettivo più globale, una finalità. Un buon metodo ci dice cosa insegnare, quando insegnarlo (la migliore sequenza di apprendimento) e perché insegnarlo. Una buona tecnica ci dice come insegnare. La Music Learning Theory fornisce un metodo sistematico e progressivo per insegnare le essenziali abilità di audiation, di pensiero musicale. Questo metodo ha molte caratteristiche in comune con alcune metodologie che privilegiano lo sviluppo dell orecchio, come Suzuki. Dalcroze, Kodaly, Orff. Gli allievi costruiscono un solido fondamento per le abilità di ascolto ed esecuzione attraverso il canto, il movimento ritmico e l istruzione attraverso pattern tonali e ritmici; solo successivamente vengono introdotte la notazione e la teoria musicale. Il processo di apprendimento della musica è molto simile al processo di apprendimento del linguaggio verbale. Imparando a parlare, i bambini innanzitutto ascoltano. Dal momento della nascita essi sono circondati dai suoni del linguaggio verbale. I bambini assorbono questi suoni e si sintonizzano sul linguaggio della loro cultura. Poco dopo i bambini iniziano a imitare. Ricevono molte lodi e vengono incoraggiati nella lallazione, anche quando i suoni che producono non sono dotati di significato per gli adulti che li ascoltano. Successivamente i bambini iniziano a pensare nel linguaggio verbale. Creano le loro prime frasi, organizzate in maniera logica. Si impegnano in conversazioni. Finalmente, dopo molti anni di sviluppo della abilità di pensare e parlare, si insegna ai bambini come leggere e scrivere. Solo quando queste abilità sono ben consolidate si introduce la grammatica e la sintassi. Tutto / Parte / Tutto La Music Learning Theory fornisce un approccio metodologico strutturato per lo sviluppo dell audiation basato sul principio sintesi / analisi / sintesi. Il primo stadio sintesi - costituisce un introduzione, una prima veduta d insieme che stabilisce una familiarità di base con una melodia o un brano musicale. Il secondo stadio, analisi, riguarda lo studio dei pattern tonali e ritmici relativi al brano. Il terzo stadio, sintesi, consente agli allievi di acquisire una comprensione più approfondita di come le varie parti concorrano a formare un tutto unificato. La prima e la terza fase del lavoro riguardano l apprendimento di brani musicali e sono definite attività generali (classroom activities). Le attività della seconda fase, analitica, riguardano l apprendimento di 2 Traduciamo music aptitude con attitudine musicale e music achievement con competenza musicale.

6 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 4 pattern tonali e ritmici e l acquisizione di specifiche competenze musicali, e vengono definite attività basate sulla sequenza di apprendimento (learning sequence activities). Questa fase costituisce il cuore della Music Learning Theory: l obiettivo è di innestare la teoria direttamente sulla pratica musicale e favorire così la comprensione (audiation) della musica oggetto delle attività generali. La sequenza, quindi, è la seguente: il primo passo è di dare una scorsa al pezzo, per avere un idea generale di come il brano sia fatto. Segue lo studio dettagliato delle parti costituenti (analisi). La seconda sintesi punta a una maggiore precisione tecnica e a una comprensione globale della musica. Quest ultimo stadio di sintesi diventa a sua volta il primo passo per un nuovo ciclo di Tutto / Parte / Tutto. Attraverso più cicli le abilità degli allievi si raffinano progressivamente. Uso dei Pattern La Music Learning Theory si occupa specificamente delle dimensioni tonali e ritmiche della musica. Il metodo d insegnamento mira a sviluppare la capacità di pensare i contenuti tonali (melodico-armonici) e i contenuti ritmici. Il materiale primario utilizzato nelle attività è costituito dai pattern tonali e ritmici. Un pattern ritmico è una configurazione di due o più durate nel contesto di un metro; lo si potrebbe definire una cellula o un inciso ritmico. Un pattern tonale è una configurazione di due-cinque suoni in un contesto di scala; nella quasi totalità dei casi sono degli accordi arpeggiati costruiti sui gradi fondamentali della scala (detti funzioni tonali). I pattern, e non le singole note, sono le unità minime di significato in musica. Con una certa approssimazione, sono analoghi alle parole nel linguaggio verbale. Gli allievi imparano a dare significato alle singole altezze e durate che si combinano a formare i pattern tonali e ritmici. Quanto più ricco è il loro vocabolario di pattern, tanto più saranno in grado di utilizzare l audiation, ossia di concettualizzare e formare generalizzazioni riguardo alla musica che ascoltano o producono. Contrasto Comprendiamo qualcosa attraverso il confronto con qualcosa di diverso. Ad esempio, per imparare a sentire la scala maggiore dobbiamo anche fare esperienza di altre scale, minore, dorica, misolidia, ecc. Per lo stesso principio sentiamo meglio il metro binario se abbiamo fatto esperienza del ternario, o di altri metri irregolari. Il metodo della Music Learning Theory aiuta gli allievi a cogliere le uguaglianze e le differenze tra i vari pattern tonali, pattern ritmici, scale, metri, funzioni tonali e funzioni ritmiche. La capacità di cogliere ciò che è uguale rinforza la capacità di sentire ciò che è diverso e viceversa: quanto più si è capaci di cogliere le differenze, tanto più si diventa consapevoli delle uguaglianze, seguendo un processo a spirale in cui lo sviluppo delle capacità di imitazione e di rielaborazione creativa si potenziano reciprocamente. L apprendimento per discriminazione sviluppa negli allievi il vocabolario tonale e ritmico di base necessario per poter poi generalizzare, improvvisare e creare nell apprendimento per inferenza. Contesto Esattamente come il significato di una parola è determinato dalla frase in cui questa è contenuta, per la audiation di elementi musicali è necessario che questi siano situati in un contesto. Durante le attività musicali è importante stabilire un contesto ritmico e tonale: per esempio, durante l istruzione tonale l insegnante stabilisce ripetutamente la scala, suonando o cantando le funzioni tonali principali (tonica-dominante-tonica). L obiettivo è guidare gli allievi a pensare i pattern tonali in riferimento a una scala, a una tonica e a una funzione tonale. Analogamente nell istruzione ritmica l insegnante rinforza costantemente il metro e gli studenti vengono incoraggiati a muoversi ritmicamente durante l ascolto, il pensiero e la declamazione dei pattern. Separazione tra contenuti tonali e contenuti ritmici Nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento i pattern tonali e i pattern ritmici vengono sempre insegnati indipendentemente gli uni dagli altri, senza mai essere combinati. La ricerca, infatti, indica che, ascoltando lo stesso pattern tonale eseguito due volte con ritmi differenti, molti allievi lo percepiranno come diverso. Per questa ragione il lavoro sulle altezze viene sempre mantenuto distinto dal lavoro sulle durate: i pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici non vengono associati ad alcuna altezza. Il primato del pensiero Durante le attività di apprendimento l attenzione dell insegnante è rivolta a come l allievo sta pensando musicalmente. La domanda è: come sviluppare la sua audiation, come renderlo consapevole dei suoi processi mentali, come insegnargli a ricercare e crescere autonomamente?

7 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 5 LE SEQUENZE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA La Music Learning Theory include tre sequenze di apprendimento musicale: - la sequenza di apprendimento delle abilità (skill learning sequence); - la sequenza di apprendimento dei contenuti tonali, che riguarda l utilizzo dei pattern tonali (tonal content learning sequence) e - la sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici, che riguarda l utilizzo dei pattern ritmici (rhythm content learning sequence). L apprendimento di abilità è associato di volta in volta a specifici contenuti tonali o ritmici. Apprendimento di abilità Apprendimento di contenuti (tonali e ritmici) La sequenza di apprendimento delle abilità Si impara musica in due maniere: per discriminazione e per inferenza. L apprendimento per discriminazione è apprendimento per imitazione e memorizzazione. Questo tipo di apprendimento costituisce la base per la successiva generalizzazione, astrazione e rielaborazione che avviene nell apprendimento per inferenza. Discriminazione - Audio/orale - Associazione verbale - Sintesi parziale - Associazione simbolica (lettura - scrittura) - Sintesi composita (lettura - scrittura) Inferenza - Generalizzazione (audio/orale, verbale, simbolica) - Creatività / Improvvisazione (audio/orale, verbale, simbolica) - Comprensione teorica Apprendimento per discriminazione Perché i bambini capiscano la musica, devono costruire un vocabolario di pattern tonali e ritmici paragonabile a un vocabolario di parole nel linguaggio verbale. La gran parte dell apprendimento per discriminazione consiste nel far ripetere a eco dei pattern tonali o ritmici declamati dall insegnante. La forma è proposta-risposta, e gli allievi possono rispondere in gruppo o singolarmente. Audio/orale. A questo livello gli allievi declamano i pattern utilizzando una sillaba neutra. È il livello base della sequenza di apprendimento delle abilità, il fondamento sui cui si costruiscono tutte le competenze di livello superiore. L ascolto è la parte auditiva, mentre l esecuzione, generalmente vocale, è la parte orale. Si ha uno sviluppo musicale ottimale quando le due forme sono combinate in continua alternanza, in modo da interagire e rinforzarsi reciprocamente. Associazione verbale. A questo livello gli allievi associano definizioni e nomi ai vari pattern, funzioni, modi e metri che hanno già incontrato al livello audio/orale. Per i pattern si utilizzano sillabe tonali e sillabe ritmiche assegnate a singole altezze o durate. L uso di sillabe codificate permette di riconoscere, memorizzare, discriminare e pensare molti differenti pattern, oltre a favorire successivamente la rielaborazione di questi contenuti nell apprendimento per inferenza. Inoltre, si introducono le definizioni relative a scale (maggiore, minore, dorico, misolidio, ecc.), metri (binario, ternario, ecc.), funzioni tonali (tonica, dominante, sottodominante, ecc.) e funzioni ritmiche (macrobeat, microbeat, suddivisioni, ecc.). Da notare che la teoria musicale non viene insegnata a questo livello della sequenza di apprendimento delle abilità. Viene fornita una terminologia di base per definire alcuni concetti musicali di immediato riscontro pratico, ma non il perché teorico o storico alla base di quei concetti.

8 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 6 Sintesi parziale. Ai livelli audio/orale e associazione verbale gli allievi imparano singoli pattern tonali o ritmici. Nonostante l insegnante stabilisca sempre un contesto tonale o ritmico, le relazioni sintattiche fra i pattern non vengono enfatizzate. A livello di sintesi parziale gli allievi imparano a dare valore sintattico a delle serie di pattern. L insegnante esegue una serie di pattern familiari senza utilizzare le sillabe ritmiche o tonali e senza stabilire il contesto prima della declamazione. Gli allievi devono identificare la scala (ad es., maggiore / minore) e il metro (binario / ternario) di ciascuna serie. L obiettivo è di cogliere le relazioni interne che accomunano pattern diversi e di riconoscere scale e metri familiari. Una osservazione sulla sintassi musicale: la sintassi tonale è determinata dalla relazione fra le altezze rispetto a una tonica, nel contesto di una scala. Similmente, la sintassi ritmica è determinata dalla relazione tra le durate rispetto ai macrobeat e microbeat, nel contesto di un metro. Ricorrendo ancora una volta ad una analogia con la linguistica, si può dire che i pattern che ascoltiamo costituiscono la struttura superficiale, mentre le altezze essenziali all interno di una scala e le durate essenziali all interno di un metro costituiscono la struttura profonda di ciò che pensiamo in audiation. La sintassi non può essere presa dalla musica: la sintassi deve essere attribuita alla musica tramite l audiation. Associazione simbolica. A questo livello gli allievi imparano a leggere e scrivere la notazione musicale associando il suono e le sillabe dei pattern che hanno precedentemente imparato con la notazione di quei pattern. Il processo è di riconoscimento, non di decodificazione. L allievo impara che un determinato pattern, già familiare, viene rappresentato graficamente in un certo modo; quella scrittura significa la configurazione di suoni che lui è già in grado di pensare. L obiettivo è far diventare la notazione l immagine di un pensiero musicale già esistente. Sintesi composita. A questo livello gli allievi leggono e scrivono una serie di pattern tonali o ritmici essendo contemporaneamente in grado di identificare la scala e il metro delle serie. Apprendimento per inferenza Come risultato della loro esperienza ai vari livelli dell apprendimento per discriminazione, gli allievi sono in grado di identificare e creare nuovi pattern. Generalizzazione. L allievo è in grado di pensare pattern non familiari mettendoli a confronto con i pattern che ha già imparato per imitazione. Tre sottolivelli: - generalizzazione-audio/orale: l allievo indica se due pattern siano uguali o differenti; - generalizzazione-verbale: dopo aver ascoltato un pattern declamato senza sillabe tonali o ritmiche, l allievo ripete il pattern con le sillabe appropriate (dettato verbale); - generalizzazione-simbolico: l allievo è in grado di leggere pattern nuovi (lettura a prima vista) o di scriverli su dettatura. Creatività/Improvvisazione. L allievo risponde al pattern dell insegnante con un pattern diverso (ci sono varie maniere di vincolare ulteriormente la divergenza del pattern rispetto al modello di partenza). Naturalmente, quanto più ricco e differenziato è il bagaglio di pattern che l allievo ha interiorizzato, tanto più facile sarà inventare nuovi pattern. Comprensione teorica. La teoria musicale sta alla musica come la grammatica e la linguistica stanno al linguaggio verbale. Insegnata nella giusta sequenza, la teoria musicale può rafforzare quanto è stato appreso ai livelli inferiori di apprendimento musicale. Nell apprendimento del linguaggio verbale la grammatica non viene insegnata prima che i bambini abbiano sviluppato una abilità considerevole nel pensare, parlare, conversare (ossia improvvisare), leggere e scrivere nella loro lingua madre. Dovrebbe succedere lo stesso nell insegnamento della musica. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali Sviluppare l audiation tonale (melodico-armonica) significa sviluppare un senso della scala e creare un ampio vocabolario di pattern tonali. I pattern tonali utilizzati nelle learning sequence activities sono organizzati secondo la classificazione delle scale (maggiore, minore armonico, dorico, ecc.) e secondo la funzione tonale (i gradi della scala: tonica, dominante, sottodominante, ecc.). Le scale e le funzioni tonali sono messe in sequenza secondo un ordine di familiarità culturale. La scala maggiore, ad esempio, viene introdotta per prima perché è la scala più comune nella cultura occidentale.

9 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 7 Similmente, le funzioni tonali di tonica e dominante vengono introdotte per prime perché sono le funzioni tonali di base della scala maggiore. Nota: Gordon utilizza in inglese il termine tonality in una accezione allargata per indicare tutti i sistemi tonali che sono costruiti in riferimento a un centro tonale, quindi non solo la scala maggiore e minore, ma anche i modi antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio). Nella traduzione in italiano rendiamo tonality con scala o modo. Dei vari sistemi di solfeggio tonale disponibili, il più adatto per lo sviluppo dell audiation è il sistema del do mobile 3, in quanto: - alla tonica di ciascun modo corrisponde una sola sillaba (la tonica del modo maggiore è sempre do, del modo dorico è re, del frigio è mi, e così via). L associazione verbale di un sistema di suoni con un sistema di sillabe rimane logicamente coerente, a prescindere dalla altezza assoluta delle note: do mi so rimane comunque un accordo perfetto maggiore, sia che venga eseguito in Si b, o in Fa o in un altra altezza assoluta - La logica interna delle relazioni intervallari viene mantenuta: l intervallo do-mi è sempre una terza maggiore, a prescindere dal contesto. - Otto sillabe (do re mi fa so la ti, si) sono sufficienti per tutti i modi fondamentali: maggiore, minore armonico, dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio. L unica sillaba cromatica è si, la sensibile del modo armonico minore (in altezza assoluta, il nostro sol diesis). La seguente tabella illustra i vari livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali. La classificazione secondo l ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari modi e non è quindi oggettivamente determinata. Livelli e sotto livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali SCALA MAGGIORE E MINORE Funzioni: tonica e dominante, poi sottodominante SCALA MAGGIORE E MINORE Tutte le funzioni SCALA MISOLIDIA (so) Funzioni: tonica, subtonica (7 grado) e sottodominante SCALA DORICA (re) Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante SCALA LIDIA (fa) Funzioni: tonica, supertonica (2 grado) e dominante SCALA FRIGIA (mi) Funzioni: tonica, subtonica e supertonica SCALA EOLIA (la) Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante ALTRE SCALE 3 In America, come in altri paesi del Nord-Europa, vigono due sistemi di sillabe per definire le altezze: per le altezze assolute vengono utilizzate le lettere dell alfabeto (A è la assoluto, B è si, C è do, e così via), mentre per le altezze relative ci si serve delle sillabe della solmisazione (do re mi fa sol la ti), già adottate da Curwen e Kodaly, e conosciute anche come sistema del do mobile. Tale distinzione tra notazione assoluta e notazione relativa delle altezze non è presente nella cultura musicale italiana e in altre culture latine; in questi paesi si utilizza un solo sistema di sillabe (do re mi fa sol la si), che indica le altezze assolute dei suoni. Ne consegue che è possibile utilizzare il do mobile senza inconvenienti se si utilizza la voce e si evita qualsiasi riferimento alle altezze assolute. Non appena si cerca di applicare il do mobile sullo strumento, però, si creano grossi problemi di confusione: si provi ad es. a suonare l accordo di Re dicendo do mi sol in senso relativo ma suonando re fa# la in senso assoluto Come risolvere?

10 I modi Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 8 I modi (anche detti scale) più comuni sono: Ionico o Maggiore (Do), Dorico (Re), Frigio (Mi), Lidio (Fa), Misolidio (So), Eolio e Minore armonico (La) Ionico (Maggiore) Intervalli: Tonica 2a magg. 3 magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a magg. (tonica: do) Gradi (funzioni) fondamentali: I, IV, V Sequenza tonale Dorico Si costruisce a partire dal 2 grado della relativa maggiore (tonica: re) 1 2 b b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min. Gradi fondamentali 4 : i, IV, VII Frigio Si costruisce a partire dal 3 grado della relativa maggiore (tonica: mi) 1 b2 b3 4 5 b6 b7 8 Intervalli: tonica 2a min. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min. Gradi fondamentali: i, II, vii 4 La scrittura in maiuscolo indica che la triade è maggiore, in minuscolo è minore.

11 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 9 Lidio Si costruisce a partire dal 4 grado della relativa maggiore (tonica: fa) # Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a aument. 5a giusta 6a magg. 7a magg. Gradi fondamentali: I, II, V Misolidio Si costruisce a partire dal 5 grado della relativa maggiore (tonica: so) b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min. Gradi fondamentali: I, IV, VII Eolio Si costruisce a partire dal 6 grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 b7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min. Gradi fondamentali: i, iv, VII Minore armonico Si costruisce a partire dal 6 grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 7 8 Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a magg. Gradi fondamentali: i, iv, V Ciascun modo, naturalmente, può avere come tonica assoluta una qualsiasi delle 12 note possibili. Vale il principio del trasporto.

12 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 10 La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Ritmo, Movimento, Audiation ritmica Il ritmo si fonda sul movimento. Il ritmo è un vissuto corporeo. La audiation ritmica è la coscienza di questo vissuto. Le dimensioni del ritmo sono il tempo, lo spazio, il peso, il flusso, così come la coordinazione, la tensione / il rilassamento, l equilibrio. Il movimento a flusso continuo e la gestione consapevole del peso nelle varie parti del corpo permettono di sentire in audiation lo scorrere del tempo e, su questo, il succedersi dei macrobeat e dei microbeat. L interazione di queste dimensioni ha come risultato l audiation, il pensiero ritmico, la consapevolezza - motoria e cognitiva insieme - del metro, del ritmo melodico e dei pattern ritmici sovrastanti. Sviluppare l audiation ritmica significa sviluppare il senso del metro e un vocabolario di pattern ritmici. I pattern sono organizzati secondo la classificazione dei metri (binario, ternario, metri irregolari) e secondo la funzione ritmica (macrobeat, microbeat, suddivisioni, prolungamenti, pause, legature, anacrusi). I metri e le funzioni ritmiche sono posti in sequenza secondo un ordine di familiarità. Il metro binario, per esempio, viene introdotto per primo perché è il metro più comune nella cultura occidentale e, quindi, il più familiare. Analogamente si introducono per prime le funzioni di macrobeat e microbeat perché sono le funzioni ritmiche fondamentali del metro. Sintassi ritmica I tre elementi che definiscono il ritmo sono i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico. Questi tre elementi devono essere sentiti in audiation contemporaneamente perché si stabilisca una sintassi ritmica. Esattamente come dobbiamo sentire in audiation una tonica soggiacente per attribuire una sintassi tonale alla musica, dobbiamo sentire in audiation i macrobeat e i microbeat soggiacenti alla musica per poterle attribuire una sintassi ritmica. - Macrobeat. Prova ad ascoltare o a cantare una marcia e a muoverti camminando sul posto, cercando di sentire in quali punti (beat: colpi) della musica poggeresti il peso ora su un piede, ora sull altro. Questi punti (o queste durate, a seconda di come li si vuol considerare) sono detti macrobeat. - I microbeat sono più corti dei macrobeat e derivano dalla divisione isocrona dei macrobeat. Un macrobeat può essere diviso in due o tre microbeat di uguale durata. Quando i macrobeat sono divisi in due microbeat, il metro è definito binario. esempi: 2/4, 4/4 Quando i macrobeat sono divisi in tre microbeat ciascuno, il metro è definito ternario esempi: 6/8, 12/8 Quando non tutti i macrobeat sono della stessa lunghezza e alcuni sono divisi in due microbeat e altri sono divisi in tre microbeat (tutti della stessa lunghezza), il metro è definito irregolare (inusuale). esempi: 5/8 (3+2 microbeat), 7/8 (322 o 223), ecc. - Il ritmo melodico è la serie di pattern ritmici che si succedono sulla struttura soggiacente di macrobeat e microbeat. Quando vengono percepiti insieme attraverso l audiation, i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico perdono le loro caratteristiche individuali e interagiscono fondendosi in una unica immagine globale. Esercizio - Per imparare ad ascoltare ed eseguire i tre elementi del ritmo allo stesso tempo, inizia in piedi a muovere le varie parti del corpo, il busto, le braccia, le mani, le gambe, i piedi, in maniera continua e fluida, senza accenti, finché non ti senti a tuo agio sentendo il flusso. Poi ascolta un brano di musica. Mentre ascolti, inizia a battere i talloni seguendo i macrobeat. Contemporaneamente batti le mani sulle cosce o sulla superficie di un tavolo, seguendo i microbeat. Poi chanta 5 i pattern ritmici utilizzando una sillaba neutra ( pa ). Senti il peso e il flusso del movimento nelle varie parti del corpo mentre ti muovi e chanti. 5 dall inglese to chant, che traduciamo con chantare ; indica la declamazione espressiva dei pattern ritmici e delle frasi/melodie ritmiche che Gordon denomina, appunto, chants.

13 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 11 I macrobeat e microbeat che soggiacciono ai pattern ritmici devono essere costantemente percepiti in audiation, a prescindere dalla organizzazione del ritmo melodico e dei pattern ritmici che gli si sovrappongono. I macrobeat e i microbeat forniscono la struttura per sentire il levare, il battere, le pause e le legature all interno dei pattern. È essenziale identificare e definire gli elementi del ritmo sulla base dell audiation, non della notazione. La audiation del ritmo è, in una certa misura, soggettiva. Dato un brano di musica, le persone potrebbero non essere d accordo su dove siano i macrobeat. Questo dipende dalla loro competenza ritmica: in generale, se questa è alta, si attribuiscono ai macrobeat durate maggiori. Ad esempio, dato un brano di musica scritto in 4/4, di solito alcune persone sentono come macrobeat le semiminime, mentre altri sentono come macrobeat le minime. Alcuni potrebbero considerare perfino una intera battuta come macrobeat. Il metro Il metro è la organizzazione delle durate in strutture di macrobeat e microbeat. I metri si definiscono a seconda di come i macrobeat si raggruppano e si dividono in microbeat. Qui sotto presentiamo una tabella per una classificazione dei metri basata sull audiation. 6 Classificazione dei metri Divisioni in microbeat Raggruppamenti di macrobeat metro binario metro ternario metro irregolare un macrobeat due macrobeat tre macrobeat e altri quattro macrobeat e altri cinque macrobeat e altri È importante identificare e definire il metro sulla base dell audiation, non della notazione. Non c è una relazione diretta e univoca tra la notazione convenzionale, in particolare l indicazione di misura, e il metro di un brano di musica. 7 Per determinare il metro bisogna partire dall audiation: percepire i macrobeat, capire come questi siano raggruppati in cicli regolari (le battute), se abbiano tutti la stessa durata e come siano divisi in microbeat. A prescindere dalla notazione: prima l orecchio, poi l occhio. Il problema di come si debba scrivere il metro è, metodologicamente, successivo. Nella sequenza di apprendimento delle abilità dopo il livello audio-orale viene introdotta l associazione verbale, ossia le sillabe ritmiche. 6 Gordon utilizza una classificazione dei metri leggermente diversa da quella qui presentata. Riteniamo questa più funzionale, perché definisce e organizza i metri secondo due dimensioni: da una parte identificazione e raggruppamento dei macrobeat, e dall altra divisione in microbeat. 7 Due le principali difficoltà nel rapporto tra audiation del metro e notazione del metro: - differenti indicazioni di misura possono rappresentare lo stesso metro: Gordon la definisce enritmia, in corrispondenza con il concetto di enarmonia, ad es. 2/4 2/2 2/8. Un metro percepito come ternario potrebbe essere indicato con la misura ¾, ma anche 6/8, ecc.; - la stessa indicazione di misura può rappresentare metri differenti. La misura 4/4 può essere interpretata come metro binario a due o quattro macrobeat, ad es. una marcia, ma anche come metro irregolare a tre macrobeat di differente durata, 3+3+2/8, un tango. Ci sono diversi modi di sentire il 12/8, cfr. il blues, le percussioni africane e il flamenco; e così via.

14 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 12 Solo successivamente si arriva alla rappresentazione grafica (l associazione simbolica, in termini gordoniani), utilizzando eventualmente delle notazioni non convenzionali a scopo propedeutico, ad es. notazioni per punti o griglie del metro, e proseguendo con la notazione convenzionale. Solfeggio ritmico Sillabe ritmiche Dei molti sistemi di solfeggio ritmico disponibili, il più adatto allo sviluppo dell audiation è il sistema basato sulle funzioni del metro, sviluppato da Gordon e altri. Tra i vantaggi: - Il sistema è basato su come il ritmo viene sentito in audiation. I nomi delle sillabe ritmiche fanno riferimento alla posizione dei suoni sul metro e alle loro relazioni reciproche. - È semplice, di facile ed estesissimo utilizzo (nonostante alcuni limiti) Ridotto alla sua essenza, il sistema di sillabe è così organizzato: - Du per i macrobeat; - Du de o Du da di per i microbeat, a seconda che il macrobeat sia diviso in due o tre. - ka per le ulteriori suddivisioni, quindi Du ka de ka o Du ka da ka di ka. Cfr. la tabella dei metri per avere un idea della quantità di ritmi diversi su metri diversi - che sono esprimibili attraverso la combinazione delle sillabe ritmiche. 8 La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici La seguente tabella illustra i vari livelli di difficoltà della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici. Le variabili sono: il tipo di metro e la funzione ritmica dei pattern, il tempo prescelto (l indicazione di metronomo). La classificazione secondo l ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari metri e serve come indicazione di massima. Livelli e sotto livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici Metro a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario (2/4 4/4, 6/8 12/8) Funzioni: macro/microbeat divisioni / prolungamenti pause, legature Metro a 3 macrobeat, binario e ternario (3/4, 9/8) Funzioni: macro/microbeat divisioni / prolungamenti Metro a 2 o 3 macrobeat, irregolare (5/8, 7/8, 3+3+2/8) Funzioni: macro/microbeat Metri a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario Tutte le funzioni Metri a 2 o 3 macrobeat, regolari e irregolari Tutte le funzioni Altri metri Tutte le funzioni 8 Abbiamo apportato anche alcune semplificazioni nel sistema di sillabe ritmiche, per renderlo più maneggevole, ma rispettandone la logica: - Per le suddivisioni dei microbeat, per le quali Gordon utilizza ta ( dutadeta ), diciamo invece ka ( dukadeka): perché l alternanza di una consonante dentale, d, e di una consonante velare, k, favorisce l articolazione. - I metri irregolari vengono espressi semplicemente combinando raggruppamenti di dude e dudadi. Gordon, invece, differenzia la dizione dei metri irregolari mediante un cambio di consonante iniziale, du be du ba bi. - Per le ulteriori suddivisioni binarie proponiamo DukadakaDekadaka e DukadakaDakadakaDikadaka, o per le ulteriori suddivisioni ternarie DukadaDekada e DukadaDakadaDikada (qui il sistema incontra i suoi limiti)

15 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 13 ATTIVITÀ BASATE SULLA SEQUENZA DI APPRENDIMENTO: USO DEI PATTERN Indicazioni per la consegna dei pattern Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities) costituiscono la seconda sezione, analitica, del Curriculum Tutto / Parte / Tutto. Dato l alto livello di concentrazione richiesta, l insegnante non dovrebbe dedicare più di 5-10 minuti per incontro alla istruzione sui pattern ritmici e tonali. L obiettivo è di aiutare gli allievi ad acquisire maggiore comprensione delle attività generali focalizzando l attenzione sui pattern tonali e ritmici su cui sono costruiti i brani musicali. Perché un curriculum sia realistico e completo, le attività generali, cioè il lavoro sui brani eventualmente mirato a performance, devono essere coordinate con le attività basate sulla sequenza di apprendimento (uso dei pattern). Ciascun insegnante dovrebbe sviluppare le procedure di consegna dei pattern che meglio si adattano al suo stile d insegnamento e alle caratteristiche uniche della sua situazione concreta. Alcune caratteristiche delle procedure d insegnamento I contenuti tonali e quelli ritmici vengono insegnati separatamente. I pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici senza riferimento alle altezze (ma con espressività, modulando la voce). La struttura dell attività è a eco, generalmente con la proposta dell insegnante e la risposta degli allievi. Questi possono rispondere tutti insieme oppure singolarmente. I pattern collettivi e quelli individuali possono alternarsi nella misura di uno ogni quattro circa. I pattern collettivi sono utili per mantenere, rinforzare o ristabilire la scala o il metro. I pattern individuali sono necessari per lo sviluppo dell audiation dei singoli allievi. Sono un efficacissimo strumento di valutazione e permettono un insegnamento individualizzato, essendo la difficoltà graduabile a seconda della competenza musicale di ciascuno. Inoltre sono un ottimo esercizio di ascolto per tutti gli altri. Pattern tonali L insegnante stabilisce per prima cosa la scala. In maggiore, ad es., l insegnante può cantare (senza ritmo) la cosiddetta sequenza tonale, in questo caso so-la-so-fa-mi-re-ti-do ( ); può cantare una successione di pattern sui gradi fondamentali della scala, eventualmente può servirsi di uno strumento. L insegnante si dà l attacco e canta il pattern con una sillaba neutra (ad es. bom o don ) o utilizzando le sillabe tonali relative alla scala scelta. Le singole note del pattern dovrebbero essere cantate leggermente staccate. Sull ultima nota del pattern le mani dell insegnante si trovano in posizione di pronti simile a quella usata dai direttori per far partire un ensemble musicale. L ultima nota del pattern è seguita da una pausa di circa un secondo. Poi l insegnante esegue un gesto preparatorio per l intera classe. Durante questo gesto l insegnante inspira con evidenza e invita gli allievi a fare altrettanto. È durante questo respiro preparatorio che gli allievi percepiscono in audiation il pattern. Se il pattern è collettivo, il gesto culmina in modo da coinvolgere tutti nella risposta ad eco. Se il pattern è individuale, l insegnante durante il respiro preparatorio si rivolge a un solo allievo e poi gli dà l attacco. Dopo la risposta dell allievo l insegnante canta il pattern successivo, e così via. Pattern ritmici L insegnante stabilisce per prima cosa il metro chantando un pattern di macro- e microbeat, generalmente della durata di quattro macrobeat, utilizzando una sillaba neutra (ad es. pa ) o le sillabe ritmiche relative al metro prescelto. Gli allievi si muovono con fluidità, eventualmente seguendo i macrobeat con i talloni e battendo le mani sulle cosce assieme ai microbeat. I gesti di direzione sono simili a quelli usati nell istruzione tonale, ma la gestione del tempo è differente. Nell istruzione ritmica è essenziale mantenere il groove, il flusso ritmico. L insegnante si dà l attacco e chanta il pattern. Le mani raggiungono la posizione di pronti sul terzo macrobeat, e sul quarto macrobeat viene eseguito il gesto d attacco (l inspirazione che facilita l audiation ha luogo durante questo quarto

16 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 14 macrobeat). La risposta a eco degli allievi, di gruppo o individuale, cade sul macrobeat immediatamente successivo, senza interrompere il fluire del tempo. Allo stesso modo, subito dopo la risposta degli allievi, l insegnante comincia con nuovo pattern. Percorsi operativi: coordinare l apprendimento di abilità e di contenuti La Music Learning Theory si serve di tre sequenze di apprendimento: - due sequenze riguardano l acquisizione di contenuti, un vocabolario di pattern tonali o ritmici, e li organizza secondo un ordine di difficoltà crescente. - la terza sequenza riguarda lo sviluppo di abilità, la capacità di gestire in diversi modi questi contenuti. C è una gerarchia di abilità, di modi diversi di manipolare il materiale musicale. I pattern possono essere discriminati, riprodotti o inventati a vari livelli, dallo stadio audio-orale all uso di sillabe funzionali e di rappresentazioni grafiche. Le sequenze servono a orientarsi, a distinguere cosa è più facile da cosa è più difficile, cosa deve venir prima e cosa invece deve essere fondato su precedenti apprendimenti. Tuttavia, le sequenze non vanno intese in senso rigorosamente lineare, ma prevedono, accanto alla possibilità di passare da un dato livello a quello immediatamente successivo, anche la possibilità di saltare da un livello a un qualsiasi altro livello di ordine superiore, per poi tornare ai livelli precedenti. - Ad esempio, per le sequenze tonale e ritmica, entro certi limiti, non è necessario esaurire l intero percorso con un metro o una scala prima di passare ad uno nuovo. Il confronto con contenuti differenti stimola l apprendimento per contrasto e l elaborazione mentale. - Analogamente, sulla sequenza di apprendimento delle abilità si può saltare dal livello audio-orale dell apprendimento per discriminazione al livello audio-orale dell apprendimento per inferenza. Dopo aver imparato a imitare un pattern usando una sillaba neutra, si può passare direttamente all improvvisazione, per poi riprendere con l imitazione di pattern con sillabe, e così via. La tabella qui di seguito illustra i principali spostamenti sui vari livelli della sequenza delle abilità: Percorsi e spostamenti sulla sequenza di apprendimento delle abilità Discriminazione Inferenza Audio-Orale Generalizzazione (audio-orale) (uso di una sillaba neutra) Creatività/Improvvisazione (audio-orale) Associazione verbale (uso di sillabe tonali e ritmiche) Associazione simbolica (lettura scrittura) Generalizzazione (verbale) Creatività/Improvvisazione (verbale) Comprensione teorica Generalizzazione (simbolico: leggere scrivere) Creatività/Improvvisazione (simbolico: leggere scrivere) Comprensione teorica Per esigenze di chiarezza la teoria spiega le tre sequenze d apprendimento separatamente, indicando i criteri secondo cui ciascuna debba essere utilizzata. Nella prassi didattica, però, l apprendimento di abilità è sempre associato all apprendimento di contenuti. Da una parte, quindi, avremo - attività che sviluppano l audiation tonale (abilità e contenuti concernenti l uso dei pattern tonali), e dall altra - attività che sviluppano l audiation ritmica (abilità e contenuti concernenti l uso dei pattern ritmici). Applicazioni Le domande che sorgono ora sono: Come combinare l acquisizione di contenuti e lo sviluppo di abilità? Come strutturare le attività nel tempo, in modo che l allievo acquisisca abilità crescenti per gestire contenuti via via più complessi, seguendo un percorso logico e progressivo?

17 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 15 Le tabelle qui di seguito illustrano due proposte per coordinare la sequenza di apprendimento delle abilità con la sequenza dei contenuti ritmici o con la sequenza dei contenuti tonali. Poiché ci sono diverse ulteriori maniere di connettere livelli di apprendimento di abilità e di contenuti, questi esempi non devono essere interpretati come modello di curriculum, ma, al massimo, come un modello possibile. 9 - Esempio 1 Proposta di percorso per l educazione ritmica Abilità Contenuti Attività Discriminazione audio/orale Inferenza audio/orale Discriminazione associazione verbale Inferenza Improvv/Creatività associazione verbale Discriminazione associazione simbolica Inferenza Generalizzazione - verbale Inferenza Generalizzazione - simbolico Inferenza Improvv/Creatività - simbolico Comprensione teorica Metro di quattro macrobeat, binario e ternario Funzioni: macro/microbeat, poi suddivisioni/prolungamenti e le altre funzioni idem idem idem idem idem idem idem imitare un pattern utilizzando una sillaba neutra inventare un pattern diverso con sillaba neutra imitare un pattern (già noto) utilizzando le sillabe ritmiche inventare un pattern diverso utilizzando le sillabe ritmiche leggere o scrivere pattern (già noti), con sillabe utilizzando vari sistemi di notazione ritmica, inclusa la notazione convenzionale dettato verbale : l insegnante propone un pattern utilizzando una sillaba neutra, l allievo esegue lo stesso pattern con sillabe ritmiche leggere a prima vista, scrivere su dettatura improvvisare / comporre pattern o sequenze di pattern utilizzando la notazione Brevi commenti nel corso dell attività attraverso i quali gradualmente si forniscono gli strumenti teorici necessari e sufficienti a chiarire gli elementi dell esperienza. Non appena il senso del metro binario e ternario si è consolidato e si è arrivati indicativamente a livello di elementari associazioni simboliche, si può partire con un metro irregolare, ripercorrendo la stessa sequenza. È consigliabile iniziare con il sette (322 o 233) o l otto diviso in 332. Successivamente si possono introdurre il 5 (32 o 23, meglio se con un tempo lento), il 10 (3322), il 12 inteso come o altri ancora. Il movimento. La declamazione dei pattern ritmici, così come di qualsiasi attività che tematizzi il ritmo, è impensabile senza coinvolgere il corpo. Tra le possibilità: accompagnare con movimento fluente, muoversi nello spazio e camminare sulla pulsazione, includere un salto su uno dei macrobeat, camminare sul posto o 9 I percorsi riportati hanno origine dall esperienza personale come insegnante di propedeutica delle percussioni e di educazione all uso della voce. Gordon indica due esempi diversi nel Learning Sequences in Music, e illustra dettagliatamente un curriculum completo nei volumi Jump Right In: The Music Curriculum. Le possibilità combinatorie di organizzare logicamente differenti percorsi di apprendimento basati sulla Music Learning Theory sono numerosissime. Una ulteriore dimostrazione della flessibilità di questa metodologia.

18 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 16 utilizzare sequenze codificate di passi (per le misure a quattro macrobeat la successione dx-dx-sn-sn: per le misure a tre macrobeat la successione dx-sn-dx sn-dx-sn), e altre ancora. - Esempio 2 Proposta di percorso per l educazione tonale Abilità Contenuti Attività Discriminazione audio/orale Inferenza audio/orale Discriminazione audio/orale Inferenza audio/orale Discriminazione associazione verbale Inferenza Generalizzazione - verbale Inferenza Improvv/Creatività associazione verbale Discrim. / Inferenza associazione verbale Discriminazione associazione simbolica Inferenza Generalizzazione - simbolico Inferenza Improvv/Creatività - simbolico Modo maggiore e minore armonico Funzioni: tonica, dominante, poi sottodominante idem Modo misolidio e dorico, poi frigio, lidio e eolico Funzioni principali idem Modo maggiore e minore arm. Funzioni: tonica, dominante, poi sottodominante idem idem Modo misolidio e dorico, poi frigio, lidio e eolico Funzioni principali idem Modo maggiore e minore arm. Tutte le funzioni idem imitare un pattern utilizzando una sillaba neutra inventare un pattern diverso con sillaba neutra imitare un pattern utilizzando una sillaba neutra inventare un pattern diverso con sillaba neutra imitare un pattern (già noto) utilizzando le sillabe tonali dettato verbale : l insegnante propone un pattern utilizzando una sillaba neutra, l allievo esegue lo stesso pattern con sillabe tonali inventare un pattern diverso utilizzando le sillabe tonali imitare e inventare pattern utilizzando le sillabe tonali leggere o scrivere pattern (già noti), con sillabe utilizzando vari sistemi di notazione delle altezze, inclusa la notazione convenzionale leggere a prima vista, scrivere su dettatura improvvisare / comporre pattern o sequenze di pattern utilizzando la notazione Mentre nell apprendimento ritmico l acquisizione di un senso del metro binario e ternario è un prerequisito per poter passare ai metri irregolari, nell apprendimento tonale il processo di conoscenza dei vari modi è favorito se questi vengono introdotti quasi parallelamente. Il modo maggiore e minore, culturalmente più vicini al nostro orecchio, aprono la strada per l apprendimento delle abilità. Le stesse procedure vengono ripetute ciclicamente per gli altri modi. Pattern tonali e vocalità. L esecuzione dei pattern tonali implica un buon controllo dello strumento voce. Una risposta non perfettamente intonata può dipendere sia da un problema di audiation, sia da una difficoltà nell uso della voce. È necessario che l insegnante prepari psico-fisicamente gli allievi all atto del cantare e che durante le attività rivolga un attenzione costante a quella serie di fattori specificamente tecnico-vocali (postura, tonicità, respirazione, fonazione, ecc.) che, altrimenti, potrebbero invalidare i risultati.

19 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 17 ATTIVITÀ GENERALI L obiettivo della Music Learning Theory è di fornire a tutti gli insegnanti la conoscenza teorica e gli strumenti operativi per sviluppare l audiation tonale e ritmica nel contesto della pratica tradizionale dell insegnamento della musica. La teoria dell apprendimento musicale dovrebbe essere considerata come una maniera efficace per valorizzare le tante cose che gli insegnanti già fanno bene. Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities, l uso dei pattern), per quanto siano il luogo in cui la teoria è applicata direttamente, non dovrebbero impegnare più di cinque-dieci minuti per ciascun incontro. Il resto del tempo è dedicato alle attività generali. Band, orchestra, coro, jazz, educazione musicale di base, musica multiculturale, Orff, Kodaly, Suzuki: qualsiasi approccio alla musica può arricchirsi delle abilità e della terminologia che gli allievi imparano nelle Learning Sequence Activities. Insegnare una melodia a orecchio Imparare melodie a orecchio è un componente essenziale dell apprendimento di base, audio-orale, di ciascun allievo. Molti allievi di strumento, purtroppo, vengono sottoposti ad anni di studio della musica senza mai imparare a suonare a orecchio. In realtà, prima di suonare ciascuna melodia, la si dovrebbe imparare a cantare. Qui di seguito alcune raccomandazioni per l insegnamento di melodie senza l utilizzo di notazione: Stabilire la scala e il metro. Accordarsi prima di iniziare con la melodia, ossia cantare una formula introduttiva ( tune-up ), generalmente di quattro macrobeat, per stabilire gli aspetti cruciali della melodia: il modo, l altezza assoluta della tonica (keyality), il metro, il tempo, la nota di partenza e lo stile. Per stabilire la scala è anche possibile eseguire allo strumento una sequenza delle funzioni principali (per il maggiore, ad es., la cadenza I-IV-I-V-I) e poi cantare la formula. Ripetere. Un gruppo potrebbe dover ascoltare una melodia più volte, prima che la maggior parte degli allievi sia capace di cantarla con accuratezza. L importante è tenerli attivamente coinvolti nel processo di ascolto aggiungendo una nuova consegna ad ogni ripetizione della melodia. Questa sequenza funziona bene: 1 Semplicemente ascoltare 2 Muovere i talloni seguendo i macrobeat 3 Muovere le mani (eventualmente batterle leggeremente sulle cosce) seguendo i microbeat 4 Seguire contemporaneamente macro- e microbeat 5 Pensare la tonica mentre si ascolta. Cantare la tonica ogni volta che l insegnante interrompe il canto 6 Pensare la melodia 7 Cantare la melodia senza accompagnamento 8 Cantare la melodia con l accompagnamento Si possono aggiungere o eliminare alcuni passaggi, se lo si ritiene opportuno. Per esempio, si può far precedere ciascuno degli ascolti da una formula introduttiva (tune-up) utilizzando un testo che indichi la consegna specifica. Se il gruppo ha delle difficoltà su qualche punto del brano, è bene isolare il segmento necessario e correggerlo, piuttosto che ripetere l intera melodia. Cantare per gli allievi, non con loro. Gli allievi hanno bisogno per prima cosa di sentir cantare la melodia per poterla imparare. Quando è il loro turno di cantare, è bene che l insegnante non esegua la melodia. Piuttosto, è meglio che l insegnante ascolti o al massimo suoni un accompagnamento senza melodia. Infatti, se la melodia è sempre presente, gli allievi imparano soltanto a seguire più rapidamente i movimenti melodici, ma non necessariamente comprendono e interiorizzano il brano attraverso l audiation. Insegnare prima la melodia, poi le parole. Le parole sono una parte importante delle melodie, ma è meglio insegnarle dopo che gli allievi hanno imparato gli aspetti musicali della melodia. Se si insegna prima il testo,

20 Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 18 infatti, molta dell attenzione degli allievi viene rivolta alle parole, non all audiation della musica. I bambini della nostra cultura fanno molta pratica del linguaggio verbale, ma poca pratica della musica. È bene massimizzare le opportunità di imparare a sentire la melodia in audiation, posponendo l apprendimento delle parole. Poi, quando si insegna il testo, lo si può dividere in parti, chantandolo (senza far riferimento alle altezze) e seguendo il ritmo melodico del brano. Insegnare la linea del basso. Cantare la linea del basso è il fondamento per capire l armonia che soggiace a una melodia, le relazioni tra le varie parti che costituiscono l ordito musicale. Si può dividere il gruppo in due, con una parte degli allievi che canta o suona la melodia e l altra parte che canta o suona la linea del basso. Si può anche cantare o suonare il basso, mentre si pensa la melodia in audiation, e viceversa, cantare o suonare la melodia, mentre si pensa il basso in audiation. Gradualmente gli allievi acquisiranno una migliore comprensione armonica riguardo a tutta la musica che ascoltano, cantano o suonano. Coordinare l uso dei pattern con le attività generali Si possono usare i pattern all inizio di ogni incontro, come riscaldamento per il pensiero musicale, in aggiunta alle usuali attività di riscaldamento tecnico-vocale o tecnico strumentale, oppure direttamente applicati allo studio dei brani musicali. Indicazioni utili: Coordinare categorie generali di contenuto. I modi, i metri, le funzioni ritmiche e tonali che si trovano nei pezzi sono gli stessi utilizzati parallelamente nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento. Per esempio, se gli allievi stanno studiando un pezzo in dorico, allora si utilizzeranno pattern in dorico. Se stanno studiando un brano con metro in cinque, si eserciteranno con i pattern in cinque, e così via. Regole per l introduzione di nuovi contenuti o nuove abilità - Le nuove abilità vengono sempre introdotte nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento, e solo successivamente applicate ai brani svolti nelle attività generali. Si impara a improvvisare, associare sillabe, leggere, scrivere, ecc., prima sui pattern e poi sui pezzi. - I nuovi contenuti (tonali o ritmici) vengono sempre introdotti nelle attività generali. Le nuove scale, i nuovi metri, le nuove funzioni compaiono per la prima volta attraverso dei nuovi brani, che vengono appresi a orecchio. Dopo due-quattro incontri è bene iniziare a esercitarsi sui pattern relativi. Isolare i pattern ritmici e tonali che costituiscono un brano musicale aiuta gli allievi a comprendere come le parti si uniscano a formare un tutto. Ci sono molteplici possibilità di fare uso dei pattern, tonali o ritmici, durante il lavoro sui pezzi. Da notare che i pattern tonali e pattern ritmici vanno mantenuti distinti: i pattern tonali si eseguono senza ritmo, i pattern ritmici senza riferimento all altezza. Una buona indicazione di fondo per lo svolgimento delle attività è di alternare l apprendimento di sezioni del brano con gli esercizi sui pattern. Si torna al principio metodologico, esposto all inizio, del Tutto/Parte/Tutto: una fase sintetica di presentazione del materiale musicale, una fase analitica di studio delle parti costituenti (pattern tonali e ritmici), una nuova fase sintetica arricchita dalla consapevolezza del rapporto fra Parti e Tutto. La sequenza può essere ripetuta ciclicamente, variando e raffinando le difficoltà. Varietà musicale nella scelta del repertorio Un importante criterio di selezione dei brani di letteratura musicale diventa l utilizzo di differenti scale e metri. Quanto più ricco è l inventario, tanto meglio: si possono scegliere pezzi in maggiore e in minore, ma anche in dorico, in misolidio, in frigio, ecc., così come pezzi in metro binario e ternario, ma anche in cinque, in sette, ecc.