Gli strumenti per l inclusione. Clara Rossi Referente Integrazione UST Siena

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1 Gli strumenti per l inclusione Clara Rossi Referente Integrazione UST Siena 1

2 Alunni con disabilità Diagnosi Funzionale Profilo Dinamico Funzionale PEI PROGRAMMAZIONE Valutazione 2

3 Documenti base per il sostegno degli alunni disabili Diagnosi Funzionale Descrive in modo analitico la compromissione funzionale dello stato psicofisico dell' alunno Profilo Dinamico Funzionale Indica le caratteristiche fisiche psichiche e sociali dell alunno, le possibilità di recupero, le capacità possedute e da sollecitare e rafforzare Chi lo redige Unità multidisciplinare composta da medici,specialista in, neuropsichiatra, terapista della Asl, operatori sociali Unità multidisciplinare composta da medico specialista, neuro-psichiatra, terapista della riabilitazione, operatori sociali e dell' ASL, docenti curricolari e di sostegno, genitori dell' alunno Quando All' atto della prima segnalazione. Deve essere aggiornata ad ogni passaggio da un ordine all' altro di scuola Alla fine della II classe della scuola Primaria e Secondaria di I grado. Viene aggiornata alla fine della scuola infanzia, primaria, secondaria I grado e durante la secondaria II grado Piano Educativo Individualizzato Documento che contiene gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l alunno e finalizzati alla piena realizzazione del diritto all educazione Gli operatori sanitari, insegnati,curricolari, docente di sostegno operatori EE.LL.e genitori dell alunno. Formulato entro i primi 3 mesi di ogni anno scolastico ( metà novembre), è soggetto a verifiche preferibilmente trimestrali Programmazione Didattica/ Educativa Personalizzata Parte integrante del PEI Insegnanti della classe docente di sostegno ( art318 TU) con la collaborazione, se presente dell assistente educativo UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER LA TOSCANA Formulata entro i primi mesi dell anno scolastico 3

4 Due sfondi integratori necessari per un efficace utilizzo degli strumenti ICF International Classification of Functioning Disability and Health OMS 2001 Ogni persona non è la sua malattia Qualunque soggetto ha il suo funzionamento La presenza di un deficit fa sì che il funzionamento si strutturi e si organizzi in modo originale Ogni persona ha la sua storia il funzionamento e la disabilità sono in relazione con l ambiente di vita dell interessato Non si può leggere il comportamento e\o le difficoltà fuori dal contesto che è variabile e soprattutto intreccio di relazioni CLASSE INCLUSIVA La presenza di alunni disabili non è una emergenza da presidiare, ma un evento che richiede una riorganizzazione del sistema Flessibilità organizzativa e metodologica Disponibilità a modificare la didattica Corresponsabiità Condivisione Capacità di osservazione Capacità di progettazione rigorosa,quindi flessibile (flessibilità non è improvvisazione) 4

5 I.C.F. prende in considerazione tutti gli aspetti della persona e permette la correlazione tra stato di salute ed ambiente arrivando così alla definizione di disabilità come ad una condizione di salute in un ambiente sfavorevole fornisce modalità per descrivere l impatto dei fattori ambientali, in termini di facilitatori o di barriere, rispetto alle attività ed alla partecipazione di quella persona con una condizione di salute

6 ICF e SCUOLA Nuova concezione della persona, del suo funzionamento, della sua educazione Maggiore attenzione al contesto Sinergia tra famiglia, operatori socio-sanitari, scuola

7 NUOVO USO DEGLI STRUMENTI Diagnosi Funzionale Profilo Dinamico Funzionale Piano Educativo Inclusivo

8 DIAGNOSI FUNZIONALE ATTESTA LA DISABILITÀ CHE PUÒ ESSERE SOLO ACCETTATA SI RIFERISCE A QUI ED ORA Profilo Dinamico Funzionale Piano Educativo CI SI INCONTRA SULLE POTENZIALITA 8

9 Profilo Dinamico Funzionale È strettamente legato alla diagnosi ma il funzionamento non è immediatamente intellegibile Si costruisce insieme a famiglia USL- scuola Serve ad individuare gli OBIETTIVI PRIORITARI DI SVILUPPO

10 OBIETTIVO PRIORITARIO di SVILUPPO è ciò che si vuole raggiungere entro la fine dell anno scolastico concreto, vicino all esperienza e non generico chiaro per consentire l univocità degli interventi scomponibile nei passi necessari al suo raggiungimento misurabile

11 PEI E la naturale prosecuzione del P.D.F. Va declinato partendo dagli Obiettivi Prioritari di Sviluppo concordati nel P.D.F.

12 AREA Le tre macrocategorie di ogni area sono strettamente legate e consequenziali; la numerazione progressiva garantisce la relazione tra obiettivi/ sottobiettivi/ interventi OBIETTIVI PRIORITARI di SVILUPPO da raggiungere entro la fine dell anno concreti e non generici chiari ed univoci per garantire l omogeneità degli interventi scomponibili misurabili SOTTOBIETTIVI step necessari per il raggiungimento di un obiettivo ogni sottobiettivo può ulteriormente essere dettagliato in base alle capacità del ragazzo INTERVENTI SCUOLA le azioni necessarie per l acquisizione delle abilità possono essere sviluppati da figure diverse devono considerare l eventuale presenza di elementi ambientali di contesto che ostacolano e facilitano l esecuzione del compito BARRIERE FACILITATORI

13 Il piano educativo individualizzato (PEI) Dopo aver stabilito obiettivi didattici dobbiamo definire le strategie, i mezzi, i tempi e i luoghi idonei per raggiungerli. Il PEI redatto dagli insegnanti in collaborazione degli specialisti e della famiglia, comprende tutti gli interventi integrati predisposti per l allievo in situazione di handicap La costruzione del PEI e la sua reale applicazione non deve essere delegata unicamente all insegnante di sostegno, ma tutti i docenti devono essere partecipi perché l integrazione di alunni in difficoltà riguarda tutti gli ambiti della vita scolastica il PEI deve comprendere il progetto didattico riabilitativo e quello di socializzazione. 13

14 Costruire il progetto Educativo 14

15 Cosa deve sempre contenere un progetto ANALISI DEL CONTESTO OBIETTIVI DESTINATARI STRATEGIA AZIONI MONITORAGGIO VALUTAZIONE 15

16 FINALITA E OBIETTIVI Perché lo facciamo NON SIGNIFICA Quali obiettivi abbiamo Definire le Finalità non significa definire gli Obiettivi. le Finalità sono dichiarazioni di intenti. gli Obiettivi possono essere definiti solo dopo la osservazione si collocano ad un livello di astrazione più basso, perché rappresentano la traduzione empirica delle finalità 16

17 OBIETTIVI = traduzione empirica delle finalità iniziali in relazione agli elementi conoscitivi emersi dall osservazione. Devono essere: coerenti con le Finalità proporzionati alle possibilità dell A misurabili dagli insegnanti 17

18 La formulazione dell obiettivo Elaborare un obiettivo equivale a prospettare un azione da compiere o una conoscenza da acquisire in modo preciso, concreto, e controllabile. Operazionalizzare gli obiettivi significa tradurre in comportamenti osservabili e misurabili le capacità che si intende sollecitare nelle diverse aree. 18

19 Definire l obiettivo Deve essere utile a capire utile se ci dice dove siamo diretti e ci fa capire quando siamo arrivati. -Esempio: esprimere il bisogno di andare al bagno e trattenersi fino a quando raggiunge il bagno -Deve descrivere una performance, deve essere osservabile, per poter dire che l obiettivo è stato raggiunto. -Esempio: Indicare su richiesta il più grande e il più piccolo fra due oggetti. -Deve essere pensato dall adulto ma centrato sul bambino: si deve partire dalle sue capacità già possedute e individuare la zona di sviluppo prossimale. -Esempio: Salire le scale alternando i piedi con l aiuto di un adulto/compagno. 19

20 Azioni La Strategia consiste nello scegliere una varietà di azioni destinate a raggiungere gli obiettivi Le Azioni sono la traduzione concreta e dettagliata della Strategia Strumenti: (questionari, relazioni, sociogrammi, schede di rilevazione protocolli di incontri, colloqui, osservazioni strutturate e non etc ) 20

21 Esempio AREA AUTONOMIE Obiettivi Attività -Compiere seguendo l 'ordine corretto,azioni adeguate nei vari contesti: -in bagno uso dei servizi igienici ANALISI DEL COMPITO -tirare giù gli indumenti, fare la pipì, usare la carta, tirare su gli indumenti premere lo scarico acqua -Lavare e asciugare le mani -Pulizia dei denti -aprire il rubinetto mettere il sapone, sfregare, sciacquare, chiudere il rubinetto, asciugare le mani -prendere bicchiere e spazzolino, chiedere il dentifricio, spazzolare, sciacquare la bocca, ritirare spazzolino e bicchiere 21

22 Esempio area LOGICO MATEMATICA Obiettivi Attività acquisizione e sviluppo del concetto di quantità (pochi-tanti) appaiamento di figure/forme complementari seriazione e classificazione di oggetti per forma-coloregrandezza. sviluppare il concetto di numero Attività individuali e di piccolo gruppo con il supporto di materiale strutturato. Cerchio del mattino: (registrazione dei bimbi presenti assenti). Giochi a tavolino con materiale strutturato. Giochi con oggetti e immagini, blocchi logici. Giochi protomatematici: mettere la quantità di oggetti corrispondenti alle indicazioni, contare compagni, cose 22

23 Le verifiche trimestrali Cosa sono e a cosa servono Processi dinamici e collegiali di controllo degli apprendimenti conseguiti in ordine agli obiettivi individuati, attraverso l azione didattico-educativa. Descrizione oggettiva degli apprendimenti del bambino nelle singole aree attraverso l osservazione delle sue prestazioni. Consente ai docenti la constante ridefinizione del percorso formativo e la riflessione sia sui contenuti educativi e didattici che sulle metodologie sperimentate. Permette il monitoraggio dell efficacia del processo insegnamento-apprendimento attivando un attenzione critica sulla validità dei metodi e sulle scelte di contenuto. 23

24 IL PROGETTO EDUCATIVO\DIDATTICO GLI ATTORI ED IL CONTESTO 24

25 Per l attuazione del PEI è necessario procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente (curricolare e per le attività di sostegno) e non, così come indicato (L.104, DPR 94) e ribadito nella nota ministeriale prot.n del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione.

26 La programmazione comune Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità, finalità che vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo studio, è opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono essenziali per le finalità previste dalla legge.

27 Il consiglio I Consigli di classe si adopereranno pertanto al coordinamento delle attività didattiche, alla preparazione dei materiali e a quanto può consentire all'alunno con disabilità, sulla base dei suoi bisogni e delle sue necessità, la piena partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe. Tutto ciò implica lavorare su tre direzioni: 1.Il clima della classe 2.Le strategie didattiche e gli strumenti 3.L apprendimento-insegnamento

28 I l docente specializzato assegnato alle attività di sostegno L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, così come previsto dal Testo Unico L. 297/94 rappresenta la vera natura del ruolo che egli svolge nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell'integrazione

29 Sistema inclusivo La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è assegnato alla classe per le attività di sostegno, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza

30 Coordinamento La presenza nella scuola dell'insegnante assegnato alle attività di sostegno si concreta quindi, nei limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso la sua funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell inclusione scolastica Il docente per le attività di sostegno è quindi uno specialista dell integrazione

31 Docente di sostegno come nuovo strumento TU 297/1994 La figura dell insegnante per le attività di sostegno è nata giuridicamente con il D.P.R. 970/1975, come docente "specialista", distinto dagli altri insegnanti curricolari È stata ulteriormente definita dalla L. 517/ 77 che ratifica il diritto alla piena integrazione degli studenti con handicap nella scuola pubblica. Viene confermato nel TU 297/1994 È docente assegnato alla classe per le attività di sostegno Funzione essenziale è il coordinamento delle attività 31

32 Compiti del docente per le attività di sostegno collaborazione con gli altri docenti riguardo alla valutazione della qualità ed efficienza degli interventi formativi settoriali, nonché alla loro riprogettazione; I docenti di sostegno,contitolari della classe, partecipano alla valutazione di tutti gli alunni. Qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto. (DPR 122/

33 Compiti dei docenti curricolari Concetto base: corresponsabilità educativa diffusa conoscenza della situazione, negoziazione - condivisione, competenza didattica adeguata per tutti i docenti Partecipano alla stesura del PEI ed elaborano la progettazione individualizzata e personalizzata insieme ai docenti di sostegno utilizzando tutti gli strumenti offerti dall autonomia (organizzativa, didattica, reti, ricerca, formazione, sperimentazione, flessibilità organizzativa e didattica) come garanzia di tutela del diritto allo studio 33

34 Primo ciclo Unico percorso possibile Secondo ciclo 3 percorsi possibili con esiti diversi 34

35 Tipologia obiettivi secondaria secondo grado Obiettivi minimi (programmazione semplificata con prove equipollenti). Gli obiettivi minimi sono quelli della classe. Obiettivi differenziati (programmazione basata su obiettivi non riconducibili ai programmi della classe) 35

36 Programmazione con obiettivi minimi Sia per le verifiche che vengono effettuate durante l anno scolastico, sia per le prove che vengono effettuate in sede d esame, possono essere predisposte prove equipollenti, che verifichino il livello di preparazione culturale e professionale idoneo per il rilascio del diploma di qualifica o della maturità. 36

37 Programmazione con obiettivi minimi In questo caso la programmazione è riconducibile agli obiettivi minimi previsti dai programmi ministeriali, o comunque ad essi globalmente corrispondenti (art. 15 comma 3 dell O.M. n.90 del 21/5/2001). Per gli studenti che seguono obiettivi riconducibili ai programmi ministeriali è possibile prevedere: 1. Un programma minimo, con la ricerca dei contenuti essenziali delle discipline; 2. Un programma equipollente con la riduzione parziale e/o sostituzione dei contenuti, ricercando la medesima valenza formativa (art. 318 del D.L.vo 297/1994). 37

38 Programmazione differenziata Programmazione differenziata in vista di obiettivi didattici formativi non riconducibile ai programmi ministeriali. E necessario il consenso della famiglia (art. 15, comma 5, O.M. n. 90 del 21/5/01). Il Consiglio di Classe deve dare immediata comunicazione scritta alla famiglia, fissando un termine per manifestare un formale assenso. In caso di mancata risposta, si intende accettata dalla famiglia la valutazione differenziata. In caso di diniego scritto, l alunno deve seguire la programmazione di classe. 38

39 Programmazione differenziata La programmazione differenziata consiste in un piano di lavoro personalizzato per l alunno, stilato da ogni docente del C.d.C. per ogni singola materia, sulla base del P.E.I. Gli alunni vengono valutati con voti che sono relativi unicamente al P.E.I. Tali voti hanno valore legale solo ai fini della prosecuzione degli studi. Per gli alunni che seguono un Piano Educativo Individualizzato differenziato, ai voti riportati nello scrutinio finale e ai punteggi assegnati in esito agli esami si aggiunge, nelle certificazioni rilasciate, l indicazione che la votazione è riferita al P.E.I. e non ai programmi ministeriali (comma 6 art. 15 O.M. 90 del 21/5/2001). 39

40 La Valutazione Per entrambi i cicli La valutazione in decimi va rapportata al P.E.I.( nel primo ciclo e nella programmazione differenziata del secondo ciclo), che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a favore dell alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance 40

41 Per entrambi i cicli La valutazione è effettuata da tutti gli insegnanti è erronea la prassi che affida al solo insegnante di sostegno la valutazione dell alunno che viene poi formalmente fatta propria da tutti gli insegnanti curriculari 41