Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri

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1 DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri La storia di Nadir Marta Murineddu (Università di Padova) CCosaintendiamoquando utilizziamo il termine straniero? L espressione bambini stranieri rappresenta un insieme di situazioni molto variabili, un fenomeno complesso ed eterogeneo che rende quindi molto difficoltoso valutare e intervenire con un metodo unico, ma che richiede piuttosto la predisposizione di un percorso definito in base alle La presenza nelle classi di alunni di origine non italiana è ormai un fenomeno altamente diffuso. Attraverso il caso di Nadir vengono descritte le difficoltà che i minori stranieri possono incontrare a scuola e le potenzialità da mettere in evidenza per favorire il senso di competenza degli alunni caratteristiche del singolo caso. Le difficoltà che questi bambini spesso incontrano in ambito scolastico coinvolgono un insieme di fattori di cui quelli cognitivi sono solo una parte. Il bambino straniero che si trova a svolgere il proprio percorso scolastico nel sistema italiano è in molti casi in ritardo nell apprendimento scolastico o comunque non ottiene risultati paragonabili a quelli dei suoi compagni italiani. Infatti, dopo un periodo di adattamento e assestamento nel contesto italiano e apprendimento della nuova lingua, rispetto alle difficoltà quello che ci si aspette- 32 PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011

2 Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri Dati recenti mostrano come quasi la metà dei bambini stranieri di tutti gli ordini di scuola si trovi in una situazione di ritardo scolastico rebbe è che la percentuale di bambini e ragazzi stranieri in difficoltà dovrebbe avvicinarsi a quella dei loro compagni italiani. I dati del MIUR (2008) però ci mostrano una situazione ben diversa: il 42.5% degli alunni stranieri (di tutti gli ordini di scuola), infatti, si trova in una situazione di ritardo scolastico, a fronte di un ben più contenuto 11.6% degli alunni con cittadinanza italiana (fig. 1A). La percentuale è più elevata all innalzarsi della loro età: è già il 12.3% a 7 anni, il 27.5% a 10 anni, il 34.5% a 11, il 45.2% a 12, il 54% a 13, il 63.7% a 14, il 73.7% a 15, l 81.8% a 18 anni, il 100% a 19 anni. Nella scuola primaria i bambini in ritardo rappresentano il 21.1% fra quelli con cittadinanza non italiana e l 1.8% fra quelli con cittadinanza italiana (fig. 1B); nella scuola secondaria di primo grado sono più della metà (51.7%) fra gli stranieri contro il 6.8% di quelli italiani (fig. 1C); nella scuola secondaria di secondo grado la percentuale di alunni stranieri in ritardo nel percorso scolastico è molto elevata: 71.8%, contro il 24.4% degli italiani (fig. 1D). Per gli alunni con cittadinanza non italiana la percentuale dei respinti nella scuola primaria è statisticamente rilevante (3.6%), a differenza di quanto avviene per gli alunni italiani. Nella scuola secondaria di primo grado il tasso di insuccesso per i ragazzi con cittadinanza italiana è molto contenuto (2.7%), mentre per quelli con cittadinanza non italiana si avvicina al 10%. Nella scuola secondaria di secondo grado il tasso di insuccesso dei ragazzi non italiani è doppio rispetto a quello dei coetanei italiani (28% contro 13.6%). Per quanto riguarda il tas- FIG. 1 (A, B, C, D) ALUNNI IN RITARDO SCOLASTICO PER ORDINE DI SCUOLA A B C D PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno

3 DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO Gli alunni stranieri e quelli di origine straniera ma nati e cresciuti in Italia hanno tassi di promozione di molto inferiori agli studenti italiani so di promozione degli alunni con cittadinanza non italiana, il valore più elevato si riscontra nei licei (80.3%), al secondo posto gli istituti d arte e i licei artistici (74.5%), seguono gli istituti tecnici (71.6%) e gli istituti professionali (67.9%). La differenza fra il tasso di promozione degli studenti stranieri e quello degli studenti italiani è particolarmente accentuato nei licei ( 12.3) e negli istituti tecnici ( 11.1). Ai bambini e ai ragazzi di cittadinanza non italiana si aggiungono quelli di origine straniera ma nati e cresciuti nel territorio italiano, e quindi cittadini italiani a tutti gli effetti, che tuttavia vengono distinti dagli alunni italiani e definiti stranieri o immigrati di seconda generazione, perché incontrano difficoltà scolastiche simili a quelle dei loro compagni stranieri. Il fenomeno degli alunni di cittadinanza non italiana, unito a quello delle seconde generazioni, pone la scuola e il suo organico davanti a interrogativi sempre più numerosi: Perché gli alunni di origine straniera, più degli altri, hanno difficoltà negli apprendimenti scolastici e raggiungono raramente livelli ottimali di apprendimento? Le cause sono sempre la diversità linguistica e l eventuale svantaggio sociale o ci sono altri fattori più specifici che intervengono? Perché anche chi è nato in Italia o ha raggiunto un buon livello di utilizzo della lingua italiana a livello comunicativo non raggiunge i livelli di apprendimento dei suoi compagni italiani? Quello che si osserva è che, quando non sono presenti difficoltà specifiche o disturbi di altro genere, le difficoltà maggiori per i bambini di origine non italiana consistono nel raggiungimento della terza fase dell apprendimento della lingua, ovvero l apprendimento dell italiano per comprendere i testi scolastici delle diverse materie e poterli studiare. Quando, al di fuori del contesto scolastico, i bambini sono esposti in maniera prevalente alla loro lingua di origine, anche se nati e scolarizzati in Italia, possono incontrare difficoltà scolastiche legate alla lingua che riguardano soprattutto quest ultima fase. Questo stadio è quello più complesso e le difficoltà che ne conseguono sono quelle che più difficilmente si riescono a superare, ma anche quelle più funzionali al successo scolastico. La scuola, nel suo ruolo di agente educativo e luogo dove i bambini trascorrono gran parte del loro tempo, deve svolgere l importante funzione di individuare tempestivamente e segnalare quei casi in cui le difficoltà incontrate dal bambino sono tali da non poter essere giustificate da uno svantaggio linguistico. In tutti gli altri casi in cui le difficoltà sono conseguenti all aspetto linguistico è importante comprendere come evolve il processo di apprendimento dell L2, in modo tale da agire in maniera più funzionale alla buona riuscita scolastica dei bambini stranieri, ridurre il divario tra il loro successo scolastico e quello dei loro compagni italiani, e trovare modalità didattiche che facilitino l accesso ai contenuti disciplinari, potenziando allo stesso tempo la conoscenza dell italiano e la comprensione profonda della lingua scritta. Sulla base di quali elementi l insegnante può discriminare le difficoltà causate dalla presenza di un disturbo specifico da quelle conseguenti a uno svantaggio linguistico di un bambino di origine straniera? Si è riflettuto a lungo sul fatto che lo svantaggio socioculturale può enfatizzare un disturbo, ma non può crearlo e quindi non ci sono ragioni per pensare che l incidenza dei Disturbi Specifici dell Apprendimento o delle disabilità sia drammaticamente maggiore nei bambini stranieri. Se questo succede, c è da so- 34 PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011

4 Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri spettare che difficoltà di apprendimento legate prevalentemente a fattori socioculturali siano state confuse con disturbi specifici o che le procedure di valutazione adottate non siano adatte al caso in questione. Ovviamente, non ci sarà da sorprendersi se in alcune prove (lettura di parole e testo, comprensione, vocabolario) il bambino è più debole, mentre acquisterà valore, a livello diagnostico, il fatto che si ravvisino difficoltà nelle altre prove. In particolare, se il bambino fallisce anche nelle prove relative ad abilità non-verbali, vi sarà sospetto di deficit cognitivo (da meglio verificare con scale non-verbali di intelligenza), se il bambino fallisce solo in prove di apprendimento e di pre-requisito si potrà ipotizzare un Disturbo Specifico dell Apprendimento (Duca et al., 2010). Per la scuola risulta utile poter comprendere quando vi è l effettiva possibilità o il rischio che il bambino straniero presenti un disturbo specifico oppure no, per due ragioni: da una parte è necessario ridurre gli invii ai servizi che si trovano spesso oberati da richieste di valutazioni anche su bambini neo-arrivati o che comunque non hanno ancora concluso la fase di adattamento alla nuova realtà, dove una valutazione cognitiva e degli apprendimenti non sarebbe né utile né informativa. D altra parte è fondamentale che, nei casi di svantaggio linguistico, vengano adottate misure didattiche che si differenziano da quelle per il disturbo specifico e che hanno l obiettivo di stimolare e potenziare le abilità linguistiche e la comprensione a livelli più profondi. LA STORIA DI NADIR L intervento che presentiamo si propone di evidenziare le caratteristiche comuni a tutti i bambini di origine non italiana e le difficoltà da loro incontrate a scuola, e di suggerire alle insegnanti modalità di lavoro più funzionali e La storia di Nadir è presa ad esempio di tutti quei bambini stranieri che si scontrano con le difficoltà di apprendimento aspetti su cui è prioritario intervenire. Il caso scelto rappresenta un esempio delle caratteristiche tipiche del bambino straniero che quotidianamente si scontra con le difficoltà scolastiche che derivano dallo svantaggio linguistico. La storia che viene presentata è quella di un bambino di origine marocchina di 12 anni, che chiameremo Nadir, arrivato in Italia all età di 10 anni. Nadir è uno dei tanti bambini stranieri che giungono in Italia e che si trovano ad affrontare l inserimento in un nuovo paese con un suo particolare sistema scolastico, l apprendimento di una nuova lingua e allo stesso tempo l apprendimento di contenuti relativi alle diverse materie. Viene immediatamente inserito nella classe quinta della scuola primaria, avendo già alle spalle quattro anni di scolarizzazione in Marocco. Le insegnanti raccontano che il bambino ha affrontato molto bene l inserimento nella scuola italiana e si è adattato con facilità alle nuove abitudini e ai nuovi ritmi di apprendimento, nonostante il grande divario tra il sistema educativo arabo e quello italiano. Nadir, inoltre, ha appreso velocemente la lingua italiana a livello comunicativo, e dopo due anni di permanenza e scolarizzazione in Italia ha acquisito un ottima capacità di espressione in quella che per lui è una seconda lingua. Le insegnanti lo descrivono come un ragazzino sereno, curioso e collaborativo. È rispettoso della figura adulta e delle regole all interno della classe. Nonostante ciò, la sua motivazione allo studio e l atteggiamento nei confronti della scuola non sono del tutto positivi. È difficile stabilire con precisione se sono le difficoltà negli apprendimenti e gli insuccessi scolastici a de- PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno

5 DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO terminare uno stato di demotivazione e un atteggiamento negativo nei confronti dell ambiente scolastico o viceversa. In ogni caso, le insegnanti riferiscono di risultati non soddisfacenti in tutte le materie di studio, ovvero italiano, geografia, storia, e nelle lingue straniere (inglese e spagnolo). In matematica Nadir ha sempre avuto buone prestazioni e non sono mai emerse problematiche a livello comportamentale. Le insegnanti si domandano come mai, nonostante l ottima acquisizione della lingua italiana, il ragazzo continui ad avere difficoltà e ritardi scolastici che non gli permettono di ottenere prestazioni pari a quelle dei suoi compagni italiani. Per questo motivo, suggeriscono ai genitori una valutazione degli apprendimenti per ottenere informazioni più precise che permettano loro di intervenire in maniera mirata sulle difficoltà di Nadir. L obiettivo principale è quello di capire se le difficoltà scolastiche e di apprendimento che il ragazzo incontra possono essere ricondotte a un appartenenza linguistica di origine differente rispetto ai suoi compagni, o sono conseguenza di un disturbo specifico dell apprendimento. LA VALUTAZIONE La valutazione, avvenuta all ingresso della seconda classe della scuola secondaria di primo grado, ha riguardato i principali apprendimenti e fattori correlati: lettura, comprensione del testo, scrittura, calcolo, stili attributivi e approccio allo studio. Nella prova che valuta la lettura di brano (Nuove Prove MT di lettura - Correttezza e rapidità; Cornoldi e Colpo, 1995), Nadir commette un numero di errori che risulta nella norma se confrontato con la media dei suoi compagni italiani. Gli errori rilevati, seppur quantitativamente nella norma, se analizzati qualitativamente presentano caratteristiche chiaramente riconducibili alla lingua di origine del bambino (sostituzioni di vocali e/i, errori di accentazione e omissioni). Ad esempio, la sostituzione della vocale e, fonema che non esiste nella lingua araba, con la vocale i La valutazione della lettura è stata effettuata con prove standardizzate di velocità, correttezza e comprensione del testo è un errore molto diffuso tra i bambini stranieri che possiedono come lingua madre l arabo, così come gli errori di accentazione che segnalano, tra l altro, come l accesso alle parole avvenga non attraverso il canale lessicale, ma attraverso l uso della lettura fonologica. Se consideriamo il tempo impiegato da Nadir per leggere il brano, osserviamo che la prestazione ottenuta (2.52 sillabe al secondo) risulta al di sotto di quanto atteso, se confrontata con il tempo medio impiegato dai suoi coetanei italiani (4.34 sillabe al secondo), a conferma del fatto che la modalità di lettura utilizzata in maniera prevalente è quella fonologica. Una prova ulteriore di approfondimento della lettura (DDE-2; Sartori, Job e Tressoldi, 2007) è quella in cui vengono fatte leggere al bambino liste di parole e di non parole (parole senza senso). Questa prova risulta fondamentale, a livello clinico, per distinguere in bambini e ragazzi di origine non italiana una difficoltà di lettura da un disturbo specifico dell apprendimento. Quello che sappiamo, infatti, è che i bambini stranieri leggono con una velocità simile sia le liste di parole che le liste di non parole, mentre i coetanei italiani sono più rapidi nelle prime. Inoltre, la velocità di lettura di parole e non parole dei bambini stranieri è simile alla velocità di lettura di non parole dei bambini italiani (Murineddu et al., 2006). Nadir in questa prova ottiene una prestazione nella norma per quanto riguarda l accuratezza, mentre per quanto riguarda la velocità la prestazione da lui ottenuta risulta infe- 36 PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011

6 Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri riore alla norma nella lettura di parole, e prossima alla norma nella lettura di non parole. In questa prova, come in quella di lettura di brano, emerge un utilizzo prevalente della via lessicale. Per quanto riguarda la capacità di comprendere un testo scritto (Nuove Prove MT di lettura - Comprensione; Cornoldi e Colpo, 1995), se il testo viene fatto leggere al bambino in autonomia, la prestazione ricade nella fascia di Richiesta di Intervento Immediato (3 risposte corrette su 10), mentre se la prova viene somministrata in modalità da ascolto, e quindi il testo viene letto da una terza persona, la prestazione risulta Sufficiente (8 risposte corrette su 10). La scrittura, intesa La scrittura è stata valutata con prove standardizzate di dettato di parole e non parole come competenza ortografica, è stata valutata con una prova di dettato di parole e non parole (DDE-2; Sartori, Job e Tressoldi, 2007). La prova di dettato di parole si colloca al di sotto della media, a differenza della prova di dettato di non parole che risulta nella norma. Possiamo osservare come il processo di scrittura ortografica presenti le stesse caratteristiche del processo di lettura; in entrambi infatti le difficoltà sono presenti solo negli aspetti che richiedono l uso della via lessicale. Le prove che valutano le abilità di calcolo (AC- MT Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni; Cornoldi e Cazzola, 2003), relative sia alla conoscenza delle procedure che all automatizzazione del calcolo a mente, hanno messo in luce buone capacità di calcolo. Lo stile attributivo di Nadir risulta poco funzionale: infatti, in caso di successo risulta essere prevalentemente interno e stabile ovvero percepito come qualcosa che dipende dalla persona, ma che è difficilmente modificabile. L atteggiamento verso la scuola e lo studio (Batteria AMOS 8-15; Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti, 2005), invece, è caratterizzato da bassa motivazione e da un atteggiamento negativo nei confronti della scuola. CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE E CONSIDERAZIONI Concludendo, la valutazione degli apprendimenti mette in luce aspetti di difficoltà che sono riconducibili a fattori linguistici e che ci portano a escludere la presenza di un Disturbo Specifico dell Apprendimento. Chiarito questo, è importante conoscere come le difficoltà legate alla lingua di origine si sviluppano e si evolvono. Quello che l esperienza ci insegna è che la seconda lingua (L2) a livello comunicativo viene appresa in maniera sufficiente in un tempo che varia da 6 mesi a un anno (varia in base a diversi fattori, tra cui quello importantissimo della provenienza). Le difficoltà che possono presentarsi durante l acquisizione della L2 come lingua per apprendere tendono a scomparire progressivamente, se non sono presenti difficoltà specifiche di apprendimento. Nel caso della comprensione del testo, però, richiedono molto tempo e una ricca esposizione alla lingua italiana. Tale difficoltà nella comprensione dei testi scritti produce di conseguenza effetti negativi sulle capacità di studio in generale. Inoltre, per comprendere un testo assumono molta importanza le caratteristiche metacognitive (senso di competenza, motivazione e approccio strategico al compito), mentre nei bambini e nei ragazzi stranieri è facile trovare sentimenti negativi verso la scuola, bassa autostima, demotivazione e disinteresse che spesso sfociano in difficoltà di comprensione e studio o le acuiscono. PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno

7 DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO COSA PUÒ FARE LA SCUOLA? La scuola ha il difficile compito di vigilare per evidenziare le specifiche situazioni di difficoltà e di atteggiamento non positivo verso la scuola. Il problema dell acquisizione della L2 è, nella maggior parte dei casi, meno critico del problema di una comprensione profonda del testo. Su quest ultimo infatti la scuola può intervenire sviluppando progetti mirati in cui potrebbe essere utile prevedere una full immersion linguistica, una stimolazione motivazionale e attività specifiche di potenziamento linguistico. La conoscenza di come evolve il processo di apprendimento della L2, delle difficoltà che i bambini e i ragazzi di origine straniera possono incontrare e a che livello, ci permettono di ipotizzare quali possano essere gli interventi più utili che la scuola può mettere in atto per arginare le conseguenze negative di tali difficoltà. Il primo passo fondamentale sembra essere quello di incrementare il livello di motivazione allo studio e migliorare l atteggiamento nei confronti della scuola e dello studio, presupposti indispensabili, alla base di qualsiasi processo di apprendimento. Un elemento per cui si rendono necessari una buona motivazione e un atteggiamento positivo nei confronti della scuola è costituito dal metodo di studio, indispensabile per una buona riuscita scolastica in bambini che presentano difficoltà negli apprendimenti e che assume un valore elevatissimo nei risultati scolastici. Un ulteriore passo è quello di potenziare la capacità di comprensione profonda del testo scritto attraverso il potenziamento del lessico; in particolare, si sono rivelati molto utili un attenzione maggiore e un lavoro mirato sui linguaggi specifici delle singole materie, evitando di semplificare eccessivamente i testi e le attività didattiche. Infatti, se in una prima fase l utilizzo di testi semplificati, di supporti come tabelle, schemi e altre misure compensative, risulta molto utile e spesso indispensabile, a lungo andare è necessario esporre l alunno straniero a un livello linguistico più complesso, seppur gradatamente e con un costante appoggio dell insegnante. Il lavoro sulla comprensione del testo dovrebbe puntare a migliorare le aree della comprensione in cui i bambini stranieri sono più in difficoltà, ovvero la comprensione sintattica e la comprensione di frasi idiomatiche (Dosso, 2008). Infine, ma non per questo meno rilevante, per migliorare le competenze linguistiche risulta molto utile per i bambini stranieri aumentare al massimo le possibilità di sperimentarsi con la lingua italiana, cosa che può essere resa possibile attraverso la creazione di spazi e momenti pomeridiani scolastici ed extrascolastici, con l obiettivo di far sperimentare una full immersion linguistica. Non dobbiamo dimenticare che la maggior parte dei bambini stranieri possiede, come unico luogo di utilizzo della lingua italiana, la scuola. È frequente infatti che in casa si parli esclusivamente la lingua di origine, così come i programmi televisivi seguiti e i libri presenti in casa appartengono alla cultura di origine. Per concludere, una considerazione che può essere molto utile a insegnanti ed esperti che si trovano a riflettere sulle difficoltà incontrate dai bambini stranieri è quella relativa agli anni di scolarizzazione che il bambino possiede all interno della scuola italiana. Nel caso da noi presentato, Nadir arriva nella classe quinta della scuola primaria e si trova a rispondere a diverse richieste tra cui apprendere una nuova lingua per comunicare, imparare a leggere e scrivere nella nuova lingua e utilizzarla per studiare. È normale dunque che vi sia un ritardo rispetto ai compagni italiani, che hanno avuto quattro anni di vantaggio per apprendere e consolidare processi e contenuti. In questo senso Nadir, che 38 PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011

8 Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri al momento della valutazione possedeva due anni di scolarizzazione in Italia, può essere considerato come un bambino di seconda/terza classe della scuola primaria per quanto riguarda le strumentalità dell apprendimento e dunque le sue prestazioni devono essere confrontate non con quelle della reale classe di appartenenza, ma con quelle corrispondenti agli anni di scolarizzazione. È importante dunque mantenere il giusto equilibrio tra le richieste scolastiche e la capacità di risposta che i bambini possiedono, senza dimenticare gli anni di scolarizzazione nella scuola italiana. INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE Sono di seguito presentati i principali test per la valutazione delle difficoltà di apprendimento e alcuni articoli dell autrice che approfondiscono le caratteristiche delle difficoltà di apprendimento che incontrano i bambini stranieri nella scuola italiana. PER APPROFONDIRE A scuola nessuno è straniero di Graziella Favaro Giunti, Firenze (2011) L immigrazione ha cambiato profondamente la scuola: i bambini e i ragazzi che frequentano le nostre classi e che hanno origini altrove sono sempre più numerosi e diffusi, non solo nelle grandi città, ma anche nei piccoli centri. Questo libro racconta la scuola della buona integrazione, attenta sia a dare risposta ai bisogni specifici dei bambini e dei ragazzi che vengono da lontano, sia alla qualità educativa per tutti, attraverso: l apprendimento dell italiano come seconda lingua, per comunicare e per studiare; la gestione della classe multiculturale e plurilingue; la cura delle interazioni positive fra i bambini; l accompagnamento nei passaggi cruciali da un ordine di scuola a un altro... Una sorta di manuale dell integrazione e dell educazione interculturale, denso di riferimenti, indicazioni, suggerimenti affinché nessun bambino sia straniero a scuola. Cornoldi C., Cazzola C. (2003), AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni, Erickson, Trento. Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C., Meneghetti C. (2005), Batteria AMOS 8-15, Erickson, Trento. Cornoldi C., Colpo (1995), Nuove Prove MT di lettura, O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze. Dosso G. (2008), Difficoltà di comprensione del testo scritto in Italiano come Lingua Seconda. Tesi di laurea non pubblicata, Università degli Studi di Padova. Duca V., Murineddu M., Cornoldi C. (2010), «Una proposta per valutare le abilità cognitive nei bambini stranieri e per effettuare una diagnosi di DSA», Dislessia, 7, 2. MIUR (2008), Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. Anno scolastico , in: Murineddu M., Duca V., Cornoldi C. (2006), «Difficoltà di apprendimento degli studenti stranieri», Difficoltà di apprendimento, 12, 1, Sartori G., Job R., Tressoldi P.E. (2007), DDE-2. Batteria per la valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva-2, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze. PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno