APPROFONDIMENTO TEMATICO. Cultura della valutazione e azioni formative LUIGINA PALAZZO

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1 APPROFONDIMENTO TEMATICO Cultura della valutazione e azioni formative di LUIGINA PALAZZO

2 INDICE Introduzione.... pag. 3 CAPITOLO I 1.1 Il fine della valutazione: qualità nei processi... pag La scuola: luogo istituzionale della valutazione... pag. 6 CAPITOLO II 2.1 Valutazione e azioni formative.... pag Valutazione dell apprendimento e valutazione per l apprendimento pag. 15 CAPITOLO III 3.1 Alla ricerca di strumenti per valutare pag La documentazione: atto dovuto per riflettere sui processi valutativi e rigenerarli. pag. 24 Bibliografia/Sitografia. pag. 27 2

3 INTRODUZIONE Il nostro sistema formativo sta, in questi ultimi anni, trasformandosi radicalmente e tra i tanti cambiamenti che si vanno delineando, i processi e le attività di valutazione si configurano, opportunamente, come un vero e proprio sistema di istruzione e formazione. Tutte le modifiche introdotte o in via di attuazione presuppongono e comportano l accentuazione di azioni valutative, interne ed esterne, soggettive ed oggettive, poiché da quelle azioni e dai loro esiti dipendono le scelte di regolazione e di cambiamento, radicali ed indispensabili, per rendere sempre adeguata la formazione alle funzioni che ad essa assegna la società. Nel campo della formazione scolastica, la cultura della valutazione, il rendere conto del proprio operato e della ragione delle proprie scelte è ancora poco definito, nonostante la prospettiva di una piena autonomia che fa apparire sempre più concreta l idea di conoscere meglio il proprio prodotto, per migliorarne i risultati ed illustrare alla comunità gli esiti raggiunti e i processi messi in atto dal proprio costruito. 3

4 CAPITOLO I 1.1 IL FINE DELLA VALUTAZIONE: QUALITA` NEI PROCESSI La valutazione dei sistemi d istruzione risponde all esigenza delle società moderne di realizzare il miglioramento qualitativo dell educazione. Oggi, lo scopo della valutazione è garantire qualità nei processi formativi. La consapevolezza dei benefici che si possono trarre dalla valutazione, che nasce da un attenta conoscenza dei bisogni (conoscere per decidere è il principio a cui ci si deve attenere), supera la mole di impegni che tuttavia essa comporta e mette in atto processi di dialogo, fiducia e credibilità reciproca tra attori diversi (interni ed esterni all unità scolastica). Tutto ciò al fine di condividere scopi e per rendere le varie esperienze tasselli di un mosaico che, man mano ubicati al proprio posto, diventano stimolo creativo per continuare ad operare in previsione di un miglioramento continuo di quel processo dinamico di qualità, che la scuola tutta deve garantire per il successo nella formazione della persona. Ogni tassello offre occasioni d attenzione vivace e costruttiva, che i vari attori-protagonisti si scambiano e fanno circolare attraverso i prodotti realizzati: indagini, 4

5 interpretazioni, riflessioni che portano dentro il come funziona la scuola. La valutazione diventa, così, strumento chiave per le scelte di politica scolastica e si riquadra in un contesto più ampio che vede la stessa come dispositivo di governo delle politiche, nei diversi settori degli interventi pubblici. Nel settore dell istruzione si rinvengono specifiche ragioni: autonomia e valutazione, infatti, rappresentano un intreccio molto forte, poiché non si può realizzare un servizio scolastico in autonomia didattica e organizzativa senza un opera costante e puntuale di valutazione della sua efficienza, qualità ed efficacia. 5

6 1.2 LA SCUOLA: LUOGO ISTITUZIONALE DELLA VALUTAZIONE Valutare la scuola è una delle assunzioni di responsabilità forte che tutte le componenti scolastiche effettuano, in quanto consente di tenere sotto controllo il processo educativo nonché l intero sistema scolastico. D altronde la scelta di dare autonomia decisionale alle singole unità scolastiche, rappresenta la volontà di una società che si muove in una quadro globale ove i processi valutativi delineano gli strumenti per conoscere e per decidere. Già da più di un decennio, si è attivato nelle istituzioni un percorso graduale (ma laborioso), allo scopo di diffondere la cultura della valutazione e di creare raccordi sinergici tra la valutazione a livello di macrosistema (valutazione del servizio scolastico a livello nazionale) e la valutazione a livello di microsistema (unità scolastiche). Raccordi necessari senz altro, in quanto la sola valutazione esterna comunemente compiuta da organismi estrinseci all unità

7 scolastica (vedi InValsi per la valutazione del servizio scolastico e la valutazione degli apprendimenti a livello nazionale), per quanto basilare, non è assolutamente sufficiente per promuovere azioni di cambiamento, miglioramento e consolidamento delle scelte efficaci che una scuola deve fare. Occorre, pertanto, che ogni istituzione scolastica metta in atto un processo autonomo, esplicito ed implicito, della cultura della valutazione. Si può sostenere che uno dei tanti diritti-doveri dell istituzione scolastica, sta proprio nella pratica di partecipare all elaborazione, alla messa in opera, all eventuale modificazione di un sistema di autoanalisi, monitoraggio e autovalutazione della funzionalità dell intera unità scolastica, oltre naturalmente a quella fondamentale delle azioni formative. Un attenta progettazione, di fatto, non può prescindere da un accurata valutazione di una serie di fattori che concorrono a determinare, da un lato i bisogni formativi degli alunni che si tenta di soddisfare, dall altro la pianificazione strategica la cui 7

8 espressione temporale, relativa a ciascun anno scolastico, è data proprio dal POF e dalle progettazioni didattiche. Questo tipo di autovalutazione della scuola è una valutazione interna che viene svolta dagli stessi docenti e dal dirigente scolastico che sono, al tempo stesso, gli attoriprotagonisti dell azione valutata e i soggetti preposti alla valutazione. Lo scopo è quello di controllare la qualità dei processi attivati nella scuola nel suo complesso e non semplicemente la natura di certi suoi aspetti o elementi, oltre che l efficacia delle azioni formative. Attraverso l autovalutazione, la scuola: analizza e confronta problemi individua soluzioni scopre e corregge i propri errori utilizza dati e informazioni appositamente raccolti per modificare le proprie azioni. 8

9 E non solo, attraverso l esperienza di autovalutazione, gli operatori scolastici vengono spinti a riflettere sul fatto che un insieme di domande e di risposte non garantisce, di per sé, il miglioramento dei processi complessi e articolati che sono posti in essere nella scuola, ma è necessario procedere in modo sistemico e trasparente. Ogni scuola che predispone, nel proprio Piano dell Offerta Formativa, criteri per la valutazione può ritenersi un istituzione scolastica che lavora all insegna della trasparenza dei risultati (a tutti i livelli), poiché l operatività collegiale dei docenti, che li definisce come comunità intellettuale capace di autonoma elaborazione di un disegno di formazione, produce le componenti necessarie e le condizioni di efficienza per la sua realizzazione. E in tale dimensione valutativa che il dirigente scolastico assume il controllo del processo di miglioramento continuo, attraverso l erogazione di un servizio di qualità, che sappia regolare le istanze tra i risultati dell apprendimento a livello 9

10 nazionale, gli obiettivi formativi e le competenze di fatto acquisite dagli allievi. Il dirigente scolastico promuove, dunque, le condizioni organizzative attraverso le quali i docenti modulano l offerta formativa per gli studenti. Del resto, non sarebbe irrilevante, ai fini della valutazione del dirigente, una persistenza di risultati non corrispondenti agli obiettivi e agli standard stabiliti dallo Stato. 10

11 CAPITOLO II 2.1 VALUTAZIONE E AZIONI FORMATIVE Le recenti disposizioni in materia di valutazione soprattutto per l aspetto legato a quella degli apprendimenti, hanno riacceso un dibattito polemico, rendendo la questione sempre più delicata per la rilevanza che assume ai diversi livelli. Fermo restando che la valutazione, ai distinti livelli e per tutte le azioni progettate dall istituzione, rappresenta un momento di qualità del sistema al fine di implementare le successive azioni, il momento strategico più visibile all esterno risulta sempre essere quello legato ai processi di insegnamentoapprendimento e ai conseguenti risultati formativi. Negli ultimi anni si è assistito ad una sorta di rivoluzione copernicana in rapporto all idea d insegnamento/apprendimento: dalla logica dell insegnamento si è passati alla logica dell apprendimento. I riflessi di tale rivoluzione si possono riconoscere sia nell evoluzione delle concezioni dell apprendimento, sia nello sviluppo delle strategie di insegnamento, che nelle modalità e nelle funzioni assegnate alla valutazione, secondo una relazione sinergica le tre dimensioni dell azione didattica, per la quale la ridefinizione di un elemento 11

12 comporta inevitabilmente l intera riorganizzazione del sistema insegnamento-apprendimento-valutazione. apprendimento valutazione insegnamento La cultura professionale dei docenti ha reagito in modi diversi a questa rivoluzione, specialmente in relazione alle differenti tradizioni e sensibilità culturali presenti nei diversi gradi dell istruzione, secondo un rapporto inversamente proporzionale tra il crescere dell età degli alunni e la disponibilità a confrontarsi con le nuove visioni dell insegnamentoapprendimento e della valutazione. Perlopiù si è assistito a sperimentazioni volte ad affrontare specifici nodi del sistema di azione didattica proposto (una nuova teoria dell apprendimento, la proposta di una metodologia didattica innovativa, l introduzione di un nuovo strumento di valutazione), spesso in risposta a cambiamenti 12

13 introdotti dalla normativa o a sollecitazioni esterne, senza riuscire a cogliere del tutto i reciproci nessi che collegano le tre dimensioni dell apprendere, dell insegnare e del valutare. Di conseguenza, appare naturale che si evidenzi un divario interpretativo tra le conoscenze culturali apprese dai docenti - che raffrontano in modo più o meno convinti i concetti chiave di un dato approccio sull apprendimento, di una metodologia più efficace di insegnamento, di una valutazione in chiave formativa e orientativa e le prassi operative, che spesso rimangono immutate e inviolabili. In effetti, per prendersi cura degli apprendimenti degli allievi occorre costantemente verificare in itinere, durante l intero processo d insegnamento-apprendimento e valutare alla fine degli step formativi oggi individuati nelle Indicazioni Nazionali come traguardi per lo sviluppo delle competenze. Deve sempre trattarsi di una valutazione autentica, non superficiale e inficiata da variabili senza parametri di riferimento; deve necessariamente rifarsi a standard formativi condivisi e indicatori di valutazione chiari e misurabili. Diventa auspicabile che, per progettare azioni formative in linea ad una cultura della valutazione consapevole, i momenti di verifica in itinere e di valutazione finale, siano intrinsecamente legati alla curricolarità. 13

14 La curricolarità include nel suo percorso complessivo il prima (la progettazione iniziale), il durante (la realizzazione del processo di insegnamento/apprendimento e le relative verifiche formative) e il dopo (le valutazioni sommative). 14

15 2.2 VALUTAZIONE DELL APPREDIMENTO E VALUTAZIONE PER L APPRENDIMENTO A questo punto sorge naturale chiedersi: quale valutazione delle azioni formative? Valutazione di processo o valutazione di prodotto? Valutazione dell apprendimento o valutazione per l apprendimento? Esiste una valutazione di processo e di prodotto. Spesso si valutano entrambe le cose. La valutazione di processo è degli attori dello stesso processo di insegnamento/apprendimento: vede coinvolti l allievo, il docente, gli operatori scolastici,., questa valutazione ritiene di apprezzare i risultati a livello di formazione degli allievi tenendo conto delle variabili che intervengono nel processo di insegnamento/apprendimento. La qualità è data dall evoluzione del processo stesso e dai risultati impliciti che il processo di formazione attiva e che consente una crescita in termini di competenze per la persona. Ma anche la valutazione di prodotto è legata al concetto di qualità dei risultati. Se il prodotto, in termini di risultati conseguiti è apprezzabile, per così dire di qualità, e consente una crescita in termini di conoscenze e abilità, allora possiamo affermare che l alunno ha sviluppato competenze specifiche. 15

16 Spesso s intende per valutazione del prodotto l esito di un prova di conoscenze, di una performance, di una verifica oggettiva in itinere,, ma non sempre ciò conviene ai risultati sperati non sempre la positività di una prova sostenuta, cioè del prodotto corrisponde alla qualità del processo a cui il soggetto partecipa. Da non trascurare che in rapporto al singolo allievo i risultati formativi costituiscono un feed-back significativo per acquisire maggiore consapevolezza della propria esperienza di apprendimento e del proprio sapere, in prospettiva metacognitiva. In questo senso l ottica entro cui inquadrare tale impiego è quella della valutazione per l apprendimento 1, ossia tutte quelle situazioni di apprendimento ipotizzate, progettare ed esperite dai docenti e/o dagli alunni, che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare man mano le stesse attività di insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati 2. Diverso approccio rispetto alla valutazione dell apprendimento che riguarda l aspetto certificativo e di controllo delle competenze acquisite dal singolo alunno derivate da azioni formative progettate e organizzate dalla scuola. A prima vista la valutazione dell apprendimento è nel mirino dell attuale dibattito polemico di cui ho accennato all inizio del 1 Assessment Reform Group - Gruppo ministeriale per la riforma della valutazione -Regno Unito, Black and Wiliam, Inside the Black Box, (Dentro la scatola nera) King s College London School of Education 16

17 capitolo, in realtà i due tipi di valutazione si intrecciano, poiché l una è legata all altra; ma è la valutazione per l apprendimento che consente la rimodulazione delle azioni formative della scuola. Nella valutazione per l apprendimento la logica è prevalentemente formativa, in quanto il momento valutativo è assunto come uno degli strumenti più potenti per migliorare i risultati di apprendimento: diventa parte integrante del momento progettuale, nel corso del quale identificare anche i criteri e le modalità valutative e le forme di coinvolgimento degli allievi nella loro valutazione: focalizzare l attenzione sul che cosa, perché e come si deve imparare; rappresentare una competenza professionale essenziale degli insegnanti; essere attenti agli aspetti emozionali della valutazione e centrata sul lavoro svolto, non sulla persona che l ha svolto; stimolare la motivazione ad apprendere attraverso la valorizzazione dei progressi e feedback costruttivi; dare agli alunni consapevolezza delle mete e dei criteri di valutazione; aiutare gli alunni a capire come migliorare; 17

18 sviluppare autovalutazione e autoriflessione, rafforzando la responsabilità verso il proprio apprendimento; riconoscere tutti i risultati degli alunni in rapporto alle loro potenzialità. 3 Resta fermo il principio basilare sotteso alla valutazione per l apprendimento che ne richiama la forte valenza formativa, dove la stessa valutazione diviene una formidabile opportunità per sollecitare e potenziare l attività metacognitiva di maturazione personale integrata ed integrale del soggetto che apprende, dove insegnanti, alunni e genitori, dovrebbero disporre di un ampia gamma di prove dell apprendimento quando discutono dei progressi dell alunno-figlio: verifiche scritte, orali, osservazione in classe, progetti, videoregistrazioni,, puntando su verifiche personalizzate nei tempi e nei modi, in coerenza con un insegnamento sempre più attento alle esigenze individuali. Di particolare interesse, in prospettiva della valutazione per l apprendimento, sono le strategie autovalutative che implicano un coinvolgimento diretto dello studente nel processo di valutazione. L impiego di tali strategie non è da leggere solo in chiave di dinamiche sociali, in quanto forma di responsabilizzazione dello studente e di riconfigurazione della 3 Black P.-Wiliam D., Assessment for learning, 2002 a cura di Alessandra Cenerini 18

19 relazione asimmetrica tra studente e insegnante, ma soprattutto in chiave formativa, in quanto opportunità di rilettura della propria esperienza formativa e di attribuzione di senso. La sollecitazione offerta al soggetto di analizzare il proprio percorso e i propri risultati, infatti, rappresenta un occasione di decentramento dall esperienza formativa, di presa di distanza che consente di osservarsi da una posizione meta allo scopo di riconoscersi ed apprezzarsi. Da qui la valenza metacognitiva che caratterizza le strategie di autovalutazione, l opportunità offerta allo studente di accrescere la consapevolezza sul proprio sapere e sulle modalità di funzionamento cognitivo, una valenza che si allarga all intera esperienza di apprendimento, vista nelle sue dimensioni sociali, affettive, in una prospettiva di apprendere ad apprendere. In conclusione, si può affermare che i risultati formativi possono costituire un opportunità molto interessante per il miglioramento delle pratiche scolastiche in relazione a diversi ambiti di utilizzo: sia a livello di istituto scolastico come occasione di miglioramento delle proprie scelte progettuali e strategiche, sia a livello di singolo docente e di gruppo professionale come riferimento per una revisione delle proprie pratiche didattiche e valutative; sia a livello di singolo studente 19

20 come feedback sul proprio operato e risorsa per una valutazione per l apprendimento. 20

21 CAPITOLO III 3.1 ALLA RICERCA DI STRUMENTI PER VALUTARE Partendo dalla premessa che non esistono strumenti migliori in assoluto rispetto ad altri per rilevare qualunque tipo di dati e che vi sono strumenti i quali, pur essendo eccellenti per certe rilevazioni, si rilevano del tutto inadeguati per compierne altre, è opportuno sottolineare alcuni principi che vanno salvaguardati nell elaborazione degli strumenti di verificavalutazione, qualsiasi sia l area di intervento dei processi attivati (macro o micro a livello di autoanalisi/autovalutazione di istituto o a livello di valutazione delle competenze acquisite dagli alunni)) e qualsiasi sia il volto della valutazione da conoscere. I principi che vanno salvaguardati sono la coerenza tra scopi e obiettivi; la validità delle rilevazioni, cioè la corrispondenza dei dati raccolti con l evento indagato (o con i suoi elementi quali-quantitativi); l attendibilità, o se si vuole, la fedeltà delle rilevazioni; la semplicità d uso e la chiarezza espositiva dello strumento di verifica-valutazione, indicatori basilari nel momento della strutturazione dello stesso. Questi presupposti inducono, chi opera nel campo della valutazione, alla ricerca di strategie, tecniche e strumenti 21

22 applicativi, coerenti con quanto si vuole in quel momento controllare e misurare ; strumenti aperti, diversificati e predisposti ai diversi aspetti della valutazione stessa. A questo punto, anche ricercare e sperimentare nuovi modi di progettare, risulta efficace e garante di nuove strategie valutative, divenendo così atto dovuto da parte di qualsiasi dirigente scolastico e docente che crede e vede nella scuola la cultura della valutazione come una risorsa principale che contribuisce alla creazione di ambienti educativi efficaci e condivisi, rendendo possibile l attuazione di una attività di valutazione regolare e continua, che si sviluppi lungo l arco del processo formativo. Pertanto, è conseguente pensare ad uno studio approfondito delle tematiche relative alla strutturazione di un curricolo scuola basato sulla valutazione, che promuove le competenze e contemporaneamente i rispettivi strumenti valutativi. Lo stesso Gardner afferma che la valutazione dovrebbe divenire essa stessa parte del naturale ambiente di apprendimento. 22

23 Tutto ciò, al fine di attuare una pratica valutativa basata su criteri comuni rispetto alla metodologia e alla strumentazione, per meglio verificarne la coerenza tra progettazione autonoma dell istituzione scolastica e risultati ottenuti. 23

24 3.2 LA DOCUMENTAZIONE: ATTO DOVUTO PER RIFLETTERE SUI PROCESSI VALUTATIVI E RIGENERARLI La grande sfida della scuola, a mio modesto avviso, è quello di creare, all interno di ogni istituzione scolastica, per sé e per gli altri, un sistema di documentazione consapevole della valutazione, cioè quel modello di documentazione capace di contribuire ad innovare i processi che ha reso possibile la stessa. Alla documentazione è affidato il compito essenziale del cambiamento come frutto di un percorso di riflessione, confronto e analisi che scaturisce dalla possibilità di apprendere dai fatti intesi come revisione, controllo, valutazione di procedure e processi che solo una consapevole documentazione consente di realizzare. Attraverso il processo di documentazione si avvia un percorso di comunicazione sia interno che esterno all istituzione scolastica che coinvolge tutti gli operatori del territorio ove la scuola opera: la memoria e la comprensione del passato sono indispensabili per valutare il presente. Da un punto di vista pedagogico la documentazione è l espressione del poter riflettere per agire ; essa è il cuore 24

25 stesso del processo didattico e formativo, dell impegno scolastico ed educativo. Dal punto di vista dell innovazione è strumento di professionalità, poiché offre ad ogni docente la possibilità di riqualificare le proprie competenze, riflettendo sulle procedure e le strategie messe in campo. Pertanto, la documentazione assume un ruolo rigenerativo, capace di produrre nuovi campi di sapere e nuovi stili di formazione del soggetto. Il poter documentare, ad esempio, gli eventi evolutivi legati al processo attivato nell istituzione sulla cultura della valutazione, le proposte di nuovi strumenti e l utilizzo di opportune strategie e tecniche, i momenti di sconforto, i dubbi durante un percorso intrapreso, può servire ad evitare gli stessi errori oppure a ricominciare da dove si è arrivati, senza tralasciare la memoria storica di un dato evento. << Ricordare significa ri-costruire, scegliere, ricercare, mettere a fuoco gli aspetti dell esperienza che interessano maggiormente: la memoria apre la continuità con il futuro>> (A. Canevaro) 25

26 In questa prospettiva la scuola che documenta, insegna tramite la propria documentazione; rende visibile ed esplicita il sistema di procedure attraverso il quale intende garantire la coerenza interna tra le scelte culturali del POF, i documenti che concretizzano le decisioni programmatiche e progettuali degli organi collegiali e dei singoli insegnanti e, allo stesso tempo, si proiettano in un mondo di valutazione condivisa e consapevole, aperta verso contesti diversi. 26

27 BIBLIOGRAFIA A cura di Domenici G., La valutazione come risorsa. Analisi degli apprendimenti e autovalutazione d istituto, Tecnodid (2000) A cura di Barzanò G., L autovalutazione nella scuola, Bruno Mondadori Ranieri N. Venuti R., Qualità e Valutazione nella scuola dell autonomia, Tuttoscuola Maccario D., Insegnare per competenze, SEI Torino, 2006 Mensile rivista di cultura professionale, Dirigenti Scuola, Editrice La Scuola SITOGRAFIA