per dirigenti scolastici e personale docente e amministrativo redatto dagli esperti membri del progetto PRO-SCHOOL

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1 MODULI DI FORMAZIONE per dirigenti scolastici e personale docente e amministrativo redatto dagli esperti membri del progetto PRO-SCHOOL M. Emin Bakay Güldan Kalem Prof. Milan Slavík

2 A cura di: M. Emin Bakay Güldan Kalem Prof. Milan Slavík Revisionato da: Prof. Maurice Rolls emerito Professore dell Università di Reading, Regno Unito doz. Dr. Manfred Bräuer Università di Humboldt, Berlino, Germania doc. Ing. Roman Hrmo, PhD. Università slovacca di Tecnologia, Bratislava, Repubblica Slovacca Designer della copertina: Zehra Kibar Questo progetto è stato realizzato grazie al supporto della Commissione Europea. Questa pubblicazione riflette l opinione solo dell autore; la Commissione non può essere ritenuta responsabile per l eventuale uso improprio delle informazioni qui contenute. Consiglio nazionale per l educazione della città di Menderes Smirne/ Turchia ISBN

3 Il Project Based School Management Il Project Based School Management (PRO-SCHOOL) è un progetto multilaterale, promosso e finanziato dal programma europeo Comenius all interno del Programma di Apprendimento Permanente (Lifelong Learning Programme LLP) nel biennio Scopo del progetto è, innanzitutto, quello di promuovere la diffusione di un nuovo metodo manageriale per le scuole secondarie di secondo grado attraverso l adozione dell approccio del project-based management. Il fine è di migliorare la qualità della leadership e le competenze dei responsabili di gestione. Il secondo scopo è di migliorare l efficacia delle scuole, in risposta alle esigenze di una società basata sulla conoscenza. Le principali attività del progetto sono state lo studio (studi di caso) di indicatori di efficacia delle scuole, la predisposizione e la sperimentazione di materiali formativi per il miglioramento delle capacità e competenze manageriali della dirigenza scolastica e altri membri dello staff. Uno dei principali risultati - e il modo in cui verrà utilizzato il progetto- è un corso di formazione in servizio che si terrà a Smirne (Turchia) a settembre Questa pubblicazione contiene moduli formativi e il curriculum che verranno utilizzati nel corso di formazione in servizio. I moduli così come il curriculum sono stati predisposti dai partner del progetto, i quali rappresentano diverse realtà istituzionali. Il Consiglio nazionale per l educazione della città di Menderes è una responsabile istituzione pubblica con un ampia gamma di attività educative. L ispettorato scolastico provinciale di Brasov è un autorità amministrativa che assegna personale docente e staff alle istituzioni scolastiche. L Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell Autonomia Scolastica in Lombardia è un agenzia pubblica nazionale che offre supporto alle scuole nel loro percorso dell autonomia. L Università della Transilvania di Brasov ha un ampia esperienza nello sviluppo dei metodi per la formazione in 3

4 servizio e il project management. L Università del Peloponneso, Dipartimento di Politica Sociale ed Educativa, si occupa di formazione nell ambito delle politiche sociali ed educative. L Università ceca in Scienze della Vita ha una vasta esperienza nel campo della formazione degli insegnanti; ed infine l Università di Ghent ha una considerevole esperienza nel controllo qualità. Si spera che i moduli formativi, il curriculum per la formazione in servizio e la metodologia proposta possano essere un utile punto di riferimento per la formazione dei dirigenti scolastici. Maggiori informazioni sul progetto PRO-SCHOOL sono disponibili sul sito web del progetto: Emin BAKAY Coordinatore del progetto 4

5 I moduli formativi sono stati sviluppati da esperti di tutte le istituzione partner e sperimentati durante le sessioni nazionali organizzate per i dirigenti delle scuole secondarie di secondo grado nei sei paesi partner: TURCHIA Coordinamento ed organizzazione del progetto Consiglio nazionale per l educazione della città di Menderes, Smirne M. Emin Bakay, Güldan Kalem BELGIO Università di Ghent Isabelle Joos, Liesbet Gevaert GRECIA Università del Peloponneso, Dipartimento di Politica Sociale ed Educativa di Corinto Prof. Associato Despina Karakatsani, Prof. Associato Anthi K. Provata ITALIA ANSAS Lombardia- Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell Autonomia Scolastica Patrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzi REPUBBLICA CECA Istituto di Istruzione e Comunicazione, Università ceca di Scienze della Vita, Praga Prof. Milan Slavík, Ing. Emil Kříž, PhD., Mgr. Jiří Votava, Ing. Barbora Jordánová ROMANIA Ispettorato scolastico provinciale di Brasov Mirela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariu Università della Transilvania di Brasov Prof. dr. ing. Anca Duta, Prof. dr. eng. Ion Visa, Assoc. prof. dr. Dana Perniu

6 INDICE IL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT: LA FILOSOFIA E LA METODOLOGIA DI FORMAZIONE 3 Prefazione: Open Management e il Progetto Pro-School 10 L APPROCCIO DEL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT E METODİ Dİ FORMAZİONE 13 INTRODUZIONE PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT, ORGANIZZAZIONE E GESTIONE Che cosa è il progetto Che cosa è il Project Management Cronistoria del Project Management Che cosa è il Project-Based Management Le organizzazioni Project-Based UN NUOVO APPROCCIO AL PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT Perchè il Project-based school management? Il modello del Project-Based School Management Competenze chiave manageriali per il Project-Based Management METODI DI APPRENDIMENTO RELATIVI AL PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT I principi per l istruzione degli adulti Il ruolo del formatore (trainer) Metodi formativi consigliati Lavori in gruppo Studio di caso (case study) Discussione Brainstorming Gioco di ruolo (role play) Per rompere il ghiaccio (icebreakers) Buzz groups Valutazione del percorso formativo Esempi di attività e domande introduttive per i formatori CONCLUSIONI RIFERIMENTO E FONTI 48 MODULI DI FORMAZIONE 50 INDICATORI DELL EFFICACIA SCOLASTICA E ESIGENZE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI INTRODUZIONE IL PROGETTO (PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT) Sintesi del Progetto Scopi e obiettivi del progetto pro-school INDICATORI DELL EFFICACIA DELLE SCUOLE E ESIGENZE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI IN ALCUNI PAESI EUROPEI Scopo della ricerca Metodologia Rilevazioni METODOLOGIA CONSIGLIATA 65

7 5. CONCLUSIONI RIFERIMENTI E FONTI 66 IL CICLO DI VITA DEL PROGETTO INTRODUZIONE CRONISTORIA DEL PROJECT MANAGEMENT Perchè il project management nelle scuole? PREDISPOSIZIONE DI UN PROJECT MANAGEMENT PLAN Identificazione: definizione degli scopi e degli obiettivi Risultati attesi: indicatori VALUTAZIONE INIZIALE Identificare il programma di finanziamento adeguato Identificare le risorse Sviluppare la proposta di progetto Correlazione: Obiettivi Attività Risultati Durata (time frame) del progetto: il diagramma di Gannt Sviluppo del piano finanziario (Financial Plan), che collega le attività ai finanziamenti FINANZIAMENTO (FINANCING) Stipulazione del contratto Criteri di finanziamento IMPLEMENTAZIONE Monitoraggio - Monitoring Attività di reporting VALUTAZIONE DEL PROGETTO: VALUTAZIONE ESTERNA E CONTROLLO (AUDIT) CONCLUSIONE RIFERIMENTI E FONTI 109 STRUMENTI DEL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT INTRODUZIONE TERMINOLOGIA Definizione di concetti di base STRUMENTI DEL PROJECT MANAGEMENT Analisi SWOT L analisi PEST Gestione degli stakeholder Approccio Logical Framework Diagramma di PERT Diagramma di GANTT METODOLOGIA CONSIGLIATA CONCLUSIONE RIFERIMENTI E FONTI 131 TEORIE MANAGERIALI E STILI DI MANAGEMENT IN AMBITO SCOLASTICO INTRODUZIONE TERMINOLOGIA TEORIE MANAGERIALI (MANAGEMENT THEORIES) Scientific Management Theory (Teoria della gestione scientifica) Human Relations Theories (Teorie delle relazioni umane) STILI DI LEADERSHIP Leadership transformazionale (Transformational Leadership) e transazionale (Transactional Leadership) Total Quality Management (Gestione della qualità totale) 140 7

8 4.3. Servant Leadership (capacità dei responsabili di mettersi a servizio degli altri) Leadership situazionale (Situational Leadership) Instructional Leadership (Leadership educativa) COMUNICAZIONE METODOLOGIA CONSIGLIATA CONCLUSIONI RIFERIMENTI E FONTI 150 METODI DI GESTIONE DELLA QUALITA in ambito scolastico INTRODUZIONE Obiettivi Attività preliminari TERMINOLOGIA-CONCETTI DI BASE CARATTERISTICHE BASE DI UN SISTEMA INTEGRATO DI QUALITY MANAGEMENT METODI DI QUALITY MANAGEMENT Ciclo di Deming (Plan-Do-Check-Act PDCA) European Foundation for Quality Management (EFQM) and Transnational Institutional Cooperation (TRIS) IL PROCESSO AUTOVALUTATIVO STRUMENTI DI AUTOVALUTAZIONE Strumento per l autovalutazione nella scuola secondaria (IZES) Piano per la qualità / Report annuale della facoltà degli studi sul lavoro sociale e welfare dell università di Ghent Strumento di garanzia di qualità relativo al proschool METODOLOGIA CONSIGLIATA CONCLUSIONI RIFERIMENTI, FONTI E LETTURE CONSIGLIATE 171 VALUTAZIONE DELL EFFICIACIA SCOLASTICA INTRODUZIONE TERMINOLOGIA CONCETTI DI BASE SVILUPPO DELLE RICERCHE SULL EFFICACIA SCOLASTICA PREDISPOSIZIONE DEI CRITERI CLASSIFICAZIONE DEI CRITERI VALUTATIVI CONCLUSIONE METODOLOGIA CONSIGLIATA RIFERIMENTI E FONTI 192 I DIRIGENTI SCOLASTICI E I RISULTATI DI APPRENDIMENTO: 193 Come possono i dirigenti scolastici migliorare gli esiti scolastici degli studenti 1. INTRODUZIONE TERMINOLOGIA TEST NAZIONALI STANDARDIZZATI IN EUROPA LA DIRIGENZA SCOLASTICA E I RISULTATI SCOLASTICI METODOLOGIA FORMATIVA Lo studio di caso La griglia dello studio di caso Discussione sulle buone pratiche (best practices) e linee guida FORMULAZIONE DEL PROGETTO ATTRAVERSO IL METODO PBSM CONCLUSIONE RIFERIMENTI E FONTI 209 CURRICULUM PER LA FORMAZIONE IN SERVIZIO 209 8

9 - L APPROCCIO DEL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT E I METODI DI FORMAZIONE INDICATORI DI EFFICACIA SCOLASTICA ED ESIGENZE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI CICLO DI VITA DEL PROGETTO STRUMENTI PER IL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT TEORIE MANAGERIALI E STILI DI MANAGEMENT IN AMBITO SCOLASTICO METODI DI GESTIONE DELLA QUALITA VALUTAZIONE DELL EFFICACIA SCOLASTICA I DIRIGENTI SCOLASTICI E I LIVELLI DI APPRENDIMENTO 227 9

10 PREFAZIONE: OPEN MANAGEMENT e il progetto PRO-SCHOOL L efficace funzionamento di ogni istituzione dipende ampiamente dalla qualità della gestione. Questo vale sia per le imprese commerciali, sia per le istituzioni scolastiche. Da una parte il management può essere considerato una disciplina scientifica, con le sue regole ben determinate, ma dall altra parte la leadership consiste anche in quella capacità di raggiungere una situazione ottimale, in cui ciò che si era pianificato viene realizzato, le idee assumono una forma concreta, e i processi vengono attivati. La gestione della scuola rappresenta una questione che merita attenzione per più ragioni. L educazione è un bene pubblico e anche un processo, che dovrebbe essere sempre orientato al compimento di funzioni generali o specifiche in un dato paese. Per questo dovrebbe essere finanziata dal governo e, in una certa misura, monitorata e controllata. Questa specifica situazione implica alcune restrizioni, ma consente che alcune attività siano prerogativa del management scolastico. Particolare attenzione viene prestata alla gestione delle risorse umane nella scuola. L articolazione del personale scolastico in un istituzione scolastica include strutture sociali e professionali differenti ed è costituta principalmente da studenti, docenti e personale non docente. Nel caso degli studenti della scuola secondaria di secondo grado, il dirigente scolastico non si limita ad interagire con studenti di differenti età, ma ha a che fare con studenti dalla personalità in rapida evoluzione e molto spesso anche con i loro genitori o i loro rappresentanti legali. Lo staff didattico non comprende esclusivamente gli insegnanti di materie teoriche e pratiche, ma anche i formatori professionali, gli educatori, i consulenti educativi e lo psicologo scolastico. Il personale non docente include un ampia varietà di professioni che fanno parte del personale amministrativo, dal responsabile della biblioteca e dei centri di studio, agli operatori della mensa e lavoratori di servizio (custode, inservienti). Il compito 10

11 più importante del dirigente scolastico è di armonizzare questa orchestra eterogenea per garantire il buon funzionamento della scuola. Da quel momento la scuola può contribuire alla creazione di un ambiente educativo favorevole, che è un elemento essenziale sia per gli studenti, sia per il personale e altri membri della scuola. Uno dei più importanti strumenti per un efficace gestione è l open management (gestione aperta). Il principio di base, che spesso aiuta a razionalizzare la leadership, anche se a volte genera complessità, è rappresentato dal coinvolgimento nel processo decisionale di tutte le sopracitate categorie del personale (alcune in misura maggiore ed altre minore). Il dirigente scolastico- il/la preside deve essere in grado di gestire questo strumento con abilità e risolutezza, per motivare il personale, incoraggiare la cooperazione senza che si perda tempo in lunghe discussioni futili e non costruttive. Al leader è richiesta la capacità di combinare i bisogni dell istituzione con gli interessi individuali del ogni individuo. Esistono diverse tecniche e strategie manageriali per ottenere benefici reciproci e una salda, responsabile collaborazione dei dirigenti con i loro sottoposti. Ad ogni modo, l adempimento di un compito, a cui hanno acconsentito entrambe le parti in fase di cooperazione, dovrà essere controllato dal leader. Un esempio può essere il coinvolgimento del personale nel processo di auto-istruzione che contribuisce al miglioramento delle qualifiche professionali del personale e accresce l'autostima dei soggetti, ed il loro valore sul mercato del lavoro. L ambiente educativo appena descritto deve far fronte ad un un altra caratteristica propria delle istituzioni scolastiche, ossia: Quando gli insegnanti non si formano, gli studenti non apprendono. Se un dirigente è capace di affrontare il problema del reale funzionamento di un istituzione scolastica, attraverso un analisi SWOT ben 11

12 predisposta e articolata (con particolare attenzione alle opportunità e minacce), avrà l opportunità di evidenziare situazioni, che non sono state percepite da altri. Ai fini dell open management, è inoltre opportuno che si adotti un sistema di delega delle responsabilità, nonostante non sia una pratica comune per la dirigenza. Spesso i dirigenti non hanno il coraggio e la forza di delegare responsabilità ad altri. Il monitoraggio è dunque necessario, se pur entro certi limiti. Nella struttura manageriale della scuola secondaria superiore ha fatto la sua comparsa una nuova posizione: il responsabile di progetto. Per un efficiente funzionamento della scuola oggi, egli è una figura chiave nel team di gestione, poiché le istituzioni dipendono dall esistenza di una pluralità di progetti. Anche in questo caso, il responsabile di progetto deve essere altamente qualificato, un professionista attento e responsabile. Se il preside ed il dirigente scolastico gli riconoscono il dovuto spazio, le loro capacità, le competenze e i loro risultati andranno a vantaggio dello sviluppo e del benessere dell intera scuola. Prof. Milan Slavík Direttore dell Istituto per l educazione e la comunicazione Università ceca di Scienze della Vita di Praga 12

13 Project based SCHOOL management L APPROCCIO DEL PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT E METODI DI FORMAZIONE Autori: M. Emin Bakay Güldan Kalem A cura di: Consiglio nazionale per l educazione della città di Menderes, Smirne, Turchia 13

14 1. INTRODUZIONE L elaborazione del metodo del Project-Based School Management è il risultato di un progetto multilaterale denomintato PRO-SCHOOL ( LLP TR-COMENIUS-CMP), promosso dal programma europeo Comenius. Questo progetto ha lo scopo di sviluppare nuovi metodi manageriali basati sul cosiddetto approccio Project-Based (sulla base di progetti) per migliorare l efficacia delle scuole secondarie superiori in Europa. Questo modulo è stato pensato per spiegare i principi fondamentali e la filosofia alla base del Project-Based School Management e per mettere a disposizione un manuale che si ritiene possa essere utile per percorsi di formazione in servizio dei dirigenti scolastici nei paesi europei. L obiettivo specifico di ogni modulo qui contenuto è riportato nella loro parte introduttiva; ad ogni modo, lo scopo complessivo di questo lavoro è quello di introdurre i dirigenti scolastici al metodo del Project-Based School Management (PBSM). Alla fine, si prevede che i dirigenti siano in grado di riconoscere la logica sottostante il PBSM e siano capaci di adoperare questo nuovo metodo manageriale nell attività di gestione dei loro istituti scolastici. Si ritiene che questo lavoro possa divenire un punto di riferimento per la comunità accademica, che opera sia nel campo dello sviluppo di percorsi di formazione in servizio, sia nell area dell educazione degli adulti. Potrà inoltre essere utile per i dirigenti scolastici, che vogliono adottare l approccio del Project-Based School Management nelle loro scuole. Offrire un efficace formazione richiede capacità che devono essere acquisite attraverso il corso di un processo di apprendimento e poi sviluppate attraverso l esperienza, indipendentemente dall oggetto di studio. I moderni metodi di formazione si concentrano sulla partecipazione attiva dei corsisti durante le attività di formative, piuttosto che affidarsi a lezioni frontali (ascolto passivo) tenute da esperti. L utilizzo dei metodi qui proposti richiede una chiara comprensione del moderno approccio alla formazione. 14

15 Questo primo modulo è pertanto pensato per aiutare i formatori a: -comprendere la logica alla base del Project-Based School Management; -identificare le conoscenze, le capacità, le competenze e i valori che sono necessari per il successo del Project-Based School Management; comprendere l importanza di una assidua partecipazione ad attività di formazione. La prima parte di questo modulo riporta informazioni sul progetto e sul metodo del Project-Based School Management e prosegue con la spiegazione delle logiche sottostanti tale approccio. La seconda parte fornisce una metodologia formativa ad uso dei futuri formatori dei dirigenti scolastici e suggerisce alcuni metodi formativi. Definizione di alcuni concetti di base: Progetto: 1- Il progetto è un lavoro svolto in un determinato periodo di tempo, caratterizzato da un momento di inizio e un momento di fine, per creare un prodotto, un servizio, o un risultato unico nel suo genere. Poiché un progetto ha un inizio e una fine, è anche definito sforzo temporaneo (Sanghera, 2006:2). 2- Un progetto è caratterizzato da una serie di attività aventi lo scopo di contribuire alla realizzazione di obiettivi, chiaramente specificati, entro un determinato periodo di tempo e attraverso l uso di risorse limitate (European Commission, 2004:8). Project Management (gestione del progetto): Il Project Management consiste nell uso di conoscenze, competenze e strumenti per gestire un progetto dal suo inizio alla fine, con l obiettivo di adempiere alle aspettative del progetto (Sanghera, 2006:3). 15

16 Project-Based management (gestione sulla base di progetti): Il Project-Based Management consiste nell ordinare e organizzare le attività all interno di un organizzazione per raggiungere gli obiettivi prefissati. Il Project-Based Management promuove la definizione di responsabilità specifiche per progetto e la loro distribuzione all interno dell organizzazione. Organizzazione Project-Based (organizzazione gestita sulla base di progetti): Una project-based organisation è un organizzazione, che considera la gestione attraverso progetti (Management by Projects) una strategia organizzativa; essa predispone strutture organizzative temporanee per l attuazione di processi complessi, gestisce un portafoglio con differenti tipi di progetto, ha una specifica struttura permanente per fornire funzioni integrative, adotta un esplicita cultura manageriale basata sui progetti, e percepisce se stessa project-based, ossia basata su progetti (Gareis and Huemann, 2000). Project-Based School Management (gestione sulla base di progetti di un istituzione scolastica): Il Project-Based School Management è caratterizzato dall esistenza di un esplicita cultura di project management, che si traduce nella definizione di valori e norme legate al project management. All interno della scuola il project management è da considerarsi come un processo, nel quale esistono procedure specifiche e una condivisa comprensione dei risultati del processo (Gareis & Huemann, 2000). Stakeholders (parti interessate): Qualsiasi individuo, gruppo di persone, istituzione o impresa, che possono avere una legame con il progetto, sono definiti stakeholders. Possono influire o essere influenzati, direttamente o indirettamente, positivamente o negativamente, dall attuazione e dai risultati del progetto (EC, 2004:146). 16

17 1. PROGETTO, PROJECT MANAGEMENT, ORGANIZZAZIONI E GESTIONE 1.1. Che cosa è il progetto? Un progetto è un sforzo nel quale risorse umane, finanziarie e materiali sono organizzate in un modo nuovo per perseguire uno specifico scopo di lavoro, entro determinati limiti di costo e tempo, così da generare un cambiamento vantaggioso, definito in base a obiettivi di tipo qualitativo e quantitativo (Turner, 2009:2). Un progetto è uno sforzo temporaneo intrapreso per creare un prodotto, un servizio, un risultato unico nel suo genere. La natura temporanea dei progetti implica un inizio e una fine definiti. Il progetto può dirsi concluso quando gli obiettivi sono stati raggiunti o quando gli obiettivi non possono essere e non saranno raggiunti, o quando il progetto stesso non ha più ragione di esistere. Il concetto di temporaneità non corrisponde necessariamente ad una breve durata breve del progetto. Il concetto di temporaneità generalmente non si applica ai prodotti, i servizi, i risultati, generati dal progetto; al contrario la maggior parte dei progetti sono intrapresi per generare risultati che perdurino nel tempo (PMI, 2000:5). In ogni organizzazione sono molte le attività che ogni giorno sono svolte. La maggior parte di queste attività sono organizzate in gruppi di azioni correlate. Questi insiemi di attività si articolano in due categorie: i progetti e le operazioni. Un operazione consiste in una serie continuativa e ripetitiva di compiti, mentre un progetto è caratterizzato da fasi ordinate in un ciclo di vita, e ha un inizio e una fine (Sanghera, 2006:3) Che cosa è il Project Management? Il Project Management consiste nell applicazione di conoscenze, competenze e strumenti alle attività del progetto per poter raggiungere gli obiettivi prefissati. Il Project Management si concretizza nelle fasi che 17

18 scandiscono il ciclo di vita del progetto, quali l ideazione, la pianificazione, l implementazione, il controllo e conclusione (PMI, 2000:12). I progetti implicano un certo grado di incertezza. Le organizzazioni che gestiscono progetti, generalmente suddividono ciascuno di questi in fasi, con lo scopo di migliorarne la gestione e il controllo. Le fasi del progetto sono ordinate all interno di un ciclo di vita. Il ciclo di vita del progetto generalmente definisce quali compiti tecnici devono essere assolti in ogni fase e quali sono i soggetti che dovrebbero essere coinvolti. (PMI, 2000:12). Un primo passo nel ciclo di vita del progetto consiste nell identificazione di una problematica a cui il progetto potrebbe dare risposta. Questa fase solitamente richiede una preventiva analisi dei bisogni (needs assessment), attraverso cui rilevare le esigenze dell organizzazione. L analisi dei bisogni è poi seguita un analisi di capacità (capacity assessment), per individuare in particolar modo i punti di forza che l organizzazione possiede per far fronte ai problemi rilevati. Il progetto dovrebbe cercare di rafforzare qualsiasi sua debolezza. È importante che l organizzazione sfrutti al meglio le proprie capacità e risorse per affrontare le problematiche esistenti. Per questa ragione, è essenziale eseguire l analisi di capacità, per identificare i punti di forza dell organizzazione che possano essere messi in campo per risolvere le problematiche rilevate dall analisi dei bisogni. Il progetto, se necessario, dovrebbe concentrarsi sul rafforzamento delle capacità dell organizzazione che sono utili per far fronte ai bisogni. Una volta che un bisogno prioritario è stato identificato, è possibile iniziare a riflettere sulle modalità di intervento. Un secondo momento nel ciclo di vita del progetto prevede l analisi degli stakeholders (stakeholder analysis). Questo tipo di analisi contribuisce a comprendere i bisogni di coloro che a vario titolo sono influenzati dal problema, identifica i potenziali beneficiari dei risultati del progetto e coloro che ne potrebbero essere danneggiati, e riduce o rimuove i possibili impatti negativi del progetto. Se gli stakeholders non sono identificati durante la fase di 18

19 pianificazione del progetto, il rischio di fallimento è elevato. Il progetto non può prendere in considerazione i bisogni e le aspettative di coloro che ne subiranno gli effetti.. Il passo successivo consiste nell analisi dei problemi (problem analysis). Prima di iniziare a delineare il progetto, è necessario analizzare più approfonditamente i problemi rilevati precedentemente durante la fase di identificazione del progetto. L analisi dei problemi aiuta primariamente gli stakeholders a identificare le relazioni di causa-effetto relative alle problematiche individuate. Dopo l analisi dei problemi, segue l analisi dei rischi (risk analysis). Per rischio si intende il possibile verificarsi di qualcosa di indesiderato. Ogni attività implica dei rischi. Nel caso si verifichino, questi avranno effetti più o meno gravi sulle attività intraprese. L analisi dei rischi contribuisce quindi ad identificarli, a valutare la probabilità che si verifichino e a stimare il loro impatto. I rischi possono essere gestiti apportando delle modifiche al progetto originario per minimizzare il loro effetto. La pianificazione delle attività è il passo successivo. La pianificazione delle attività prevede la specificazione di quei dettagli che danno forma al progetto, come le tempistiche previste, le risorse materiali, finanziarie e umane necessarie. Il piano delle attività (activity plan) è lo strumento più adeguato a supporto di questa fase. La pianificazione delle attività aiuta ad identificare i responsabili delle attività, i tempi in cui dovranno essere svolte e il tipo di risorse - non solo umane - necessarie. La fase successiva consiste nella predisposizione del budget (budgeting). Il budget è fondamentale per una gestione finanziaria trasparente. Dopo tutti i passaggi precedenti, inizia la fase di implementazione e valutazione del progetto. È essenziale valutare l esecuzione delle attività nel corso del progetto. La fase di valutazione è importante ai fini della rendicontazione 19

20 (accountability), che assicura trasparenza sul saggio uso delle risorse. Attraverso la misurazione dei risultati, la loro successiva analisi e interpretazione, si ricavano utili informazioni che possono condurre alla revisione del piano del progetto o a indirizzarsi verso altri progetti. L uso di indicatori per testare i progressi del progetto consente di verificare se si sono raggiunti o meno gli obiettivi prefissati (Blackman, 2003). Le fasi del ciclo di vita del progetto verranno meglio approfondite nei moduli seguenti Cronistoria del Project Management Il project Management, secondo la sua più moderna connotazione, si è sviluppato a partire dagli anni 60, quando imprese e altre organizzazioni iniziarono a riconoscere i benefici dell organizzare le proprie attività per progetti. Questo approccio focalizzato sul concetto di progetto si è ulteriormente evoluto nel momento in cui si comprese l esigenza di comunicazione e collaborazione tra il personale per l integrazione del lavoro tra reparti, professionalità e, in taluni casi, tra intere industrie. Durante i primi anni, dopo la seconda meta del diciannovesimo secolo, con il crescere della complessità dell economia mondiale, progetti governativi su larga scala hanno rappresentato l impulso per importanti decisioni divenute poi la base dell approccio del Project Management. Con l avvicinarsi del ventesimo secolo, Frederick Taylor ( ) applicò un approccio scientifico al lavoro, dimostrando che il lavoro può essere analizzato e migliorato concentrandosi su ciascuna parte elementare che lo compone. Prima di questo momento, l unico modo per accrescere la produttività consisteva nel richiedere maggior impegno, oltre che a maggiori ore di lavoro, ai lavoratori. Taylor introdusse il concetto di lavorare più efficientemente, piuttosto che di lavorare più duramente e più a lungo. Henry Gantt ( ), collega di Taylor, studiò approfonditamente l ordine delle 20

21 operazioni di lavoro. Il diagramma di Gantt risultò essere un utile strumento analitico di gestione manageriale, che è rimasto pressoché immutato per quasi un secolo. Taylor, Gantt e altri hanno significativamente contribuito a rendere il project management una pratica manageriale, che richiede studio, pianificazione e disciplina. Nei decenni successivi, il marketing, la psicologia del lavoro, e le teorie sulle relazioni umane divennero parte integrante del project management. Durante la II guerra mondiale, complessi progetti militari e governativi e la diminuzione della forza lavoro per via della guerra richiese lo sviluppo di nuove strutture organizzative. Il complesso diagramma di rete (Network Diagram: è un diagramma che mostra le dipendenze fra i compiti del progetto. I compiti sono rappresentati con delle scatole, o i nodi, e le dipendenze sono rappresentate attraverso le linee che collegano le scatole) chiamato PERT (analisi PERT: [Programma, Valutazione e Metodo di Revisione] è un processo attraverso quale viene valutato un probabile risultato basato su tre scenari: il miglior caso, caso atteso e il caso peggiore.) e il modello del CPM (critical path method: la serie dei compiti deve essere completata secondo il programma stabilito, per altrettanto poter finire il progetto nei tempi previsti. Ogni compito nel modello CPM è un compito critico.) furono introdotti e fornirono ai manager un miglior controllo sui progetti particolarmente articolati e complessi. Poiché i manager riconobbero presto l utilità di questi strumenti e delle nuove strategie manageriali per sostenere la crescita in un mondo sempre più complesso e in rapido cambiamento, queste tecniche si diffusero in tutto il mondo industriale. Nei primi anni 60 le imprese iniziarono ad applicare teorie generali di sistema alle interazioni d impresa. L idea che un impresa possa essere paragonata ad un organismo umano, implica che ogni sua componente debba operare insieme per la realizzazione di obiettivi specifici o progetti, affinché possa perdurare nel tempo e prosperare. 21

22 Nonostante diversi modelli manageriali si siano susseguiti nel tempo, hanno tutti condiviso una comune struttura sottostante: il responsabile di progetto gestisce le attività, riunisce e coordina un team di lavoro, e garantisce l integrazione e la comunicazione dei flussi di lavoro orizzontalmente tra i diversi reparti. Nell ultimo decennio, il project management ha continuato ad evolversi e diffondersi in diversi settori, a parte quello L scolastico (Microsoft) Che cosa è il Project-Based Mananagement? I cambiamenti sociali, economici, tecnologici che si verificano a livello globale influiscono sulle modalità di gestione delle organizzazioni. Industrie e imprese sono divenute più competitive e flessibili per adattarsi costantemente ai cambiamenti dell ambiente esterno. L'amministrazione delle organizzazioni e la gestione delle attività è cambiata: sono sempre più comuni le organizzazioni che si sono orientate ad una gestione sulla base di progetti; il project-based management è il nuovo approccio manageriale adottato; il trenta per cento dell economia globale è project-based (basata su progetti). Il possesso di competenze nell ambito del project management è ormai essenziale per tutti i manager (Turner, 2009:1). Il project-based management consiste nell ordinare le attività all interno di un organizzazione per il raggiungimento di specifici obiettivi. Il projectbased management promuove la definizione di responsabilità specifiche rispetto al progetto e la loro distribuzione all interno dell organizzazione. I progetti possono avere diverse dimensioni. Esistono progetti più ampi, come quelli ingegneristici e industriali, legati ad esempio all acqua, all energia, ai trasporti. Ad ogni modo, i progetti con cui ci si trova ad operare generalmente sono di dimensione più ridotta. I progetti in ambito lavorativo possono includere esempi relativi alla progettazione e realizzazione di nuovi impianti, al mantenimento di attrezzature esistenti, all introduzione di nuove tecnologie e sistemi informatici, alla ricerca e sviluppo, al lancio di nuovi prodotto, allo sviluppo e implementazione di percorsi di formazione. Progetti, maggiormente 22

23 legati alla sfera personale, riguardano ad esempio la decisione di trasferirsi in una nuova casa o di andare in vacanza. Il project management significa trasformare un idea in realtà. Ognuno ha aspettative che vorrebbe in futuro soddisfare. Il project-based management consiste in un processo strutturato attraverso cui è possibile raggiungere l auspicata condizione futura (Turner, 2009: 2). Il paragrafo successivo espone brevemente le caratteristiche fondamentali delle organizzazioni project-based Le organizzazioni Project-Based Una project-based organisation è un organizzazione, che definisce la gestione attraverso progetti (Management by Projects) come una strategia organizzativa; essa predispone strutture organizzative temporanee per l attuazione di processi complessi, gestisce un portafoglio con differenti tipi di progetto, ha una specifica struttura permanente per fornire funzioni integrative, adotta un esplicita cultura manageriale basata sui progetti, e percepisce se stessa project-based, ossia basata sui progetti (Gareis and Huemann, 2000). Strategia: Gestione per progetti Project -Based Organisation Struttura: Organizzazione temporanea o permanente Cultura: Gestione di progetto e nuovo paradigma manageriale Figura 1: Project-Based Organisation Fonte: Gareis and Huemann,

24 Un organizzazione project-based considera i progetti non solo come strumenti per dare attuazione a processi complessi, ma come opportunità strategiche per la configurazione dell organizzazione dell impresa. La gestione per progetti (management by project) è la strategia organizzativa delle società che devono confrontarsi con la crescente complessità dell ambiente in cui operano. Attraverso l approccio management by project le organizzazioni perseguono i seguenti obiettivi: Differenziazione ed decentralizzazione organizzativa delle responsabilità manageriali; Controllo qualità attraverso il confronto all interno di team di progetto e la predisposizione di progetti olistici; Orientamento ai risultati e sviluppo del personale; e Formazione organizzativa per progetti. Un organizzazione project-based percepisce i progetti e i programmi come strutture organizzative temporanee per l attuazione di processi complessi. Inoltre, in una project-based organisation è richiesta l adozione del new management paradigm (nuovo paradigma manageriale). Gli approcci manageriali tradizionali enfatizzavano metodi di pianificazione, si concentravano sull assegnazione ad ogni soggetto coinvolto di un insieme di mansioni chiaramente definite, si basavano su accordi contrattuali con la clientela e i fornitori e concepivano la struttura gerarchica come strumento centrale per l integrazione dei processi. Rispetto all approccio manageriale tradizionale i principali fondamenti del new management paradigm sono: Concezione della struttura organizzativa come vantaggio competitivo; Conferimento del poter al personale; Orientamento ai processi; Lavoro in team all interno di strutture organizzative orizzontali; Continui cambiamenti organizzativi; Orientamento al cliente; e Networking (costruzione di reti) con clienti e fornitori (Gareis, 2001). 24

25 2. UN NUOVO APPROCCIO AL PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT 2.1. Perchè il Project-based school management? Il cambiamento, l evoluzione, la globalizzazione e la complessità del mondo economico odierno influenzano fortemente anche il settore scolastico. La scuola deve tenere il passo con la realtà in rapido cambiamento per poter sopravvivere. Molti paesi si orientano oggi verso nuovi percorsi per migliorare lo stato dei loro sistemi educativi e i livelli di apprendimento degli studenti. I dirigenti scolastici giocano un ruolo fondamentale nell accompagnare la scuola verso queste nuove direzioni. Anche le scuole stanno diventando organizzazioni project-based. Sono molti i progetti che vengono implementati nelle scuole e ogni progetto viene attuato da una organizzazione temporanea. Il problema principale è che non esistono procedure definite per gestire queste organizzazioni nelle scuole. Seguendo l approccio del PBSM per riadattare la struttura organizzativa, le scuole potranno divenire organizzazioni più efficaci ed efficienti. Se si esaminano più da vicino i sistemi educativi, si può riscontrare che le scuole hanno l obbligo di portare avanti numerosi progetti, oltre alle loro mansioni di routine. Questi progetti sono a volte organizzati dagli stessi istituti, altre volte, invece, sono predisposti dal ministero, dalle autorità regionali e locali, da associazioni. Le scuole impegnano le proprie risorse umane e materiali per la realizzazione di questi progetti. La loro gestione, insieme con le attività di ogni giorno e le responsabilità proprie degli istituti, crea, la maggior parte delle volte, seri problemi. Gli adempimenti legati alla gestione dei progetti generano lavoro aggiuntivo per i dirigenti e il personale scolastico. Molti team di progetto sono creati ad hoc per un periodo limitato di tempo ai fini dell implementazione. Ad ogni modo, la cooperazione e il coordinamento tra i diversi team di progetto non sempre si verifica con successo. La mancanza di relazioni e coordinamento tra i progetti e gli obiettivi della scuola non solo 25

26 genera adempimenti aggiuntivi a cui far fronte, ma rischia di distogliere l attenzione dagli obiettivi prefissati. Ad esempio, in Turchia vengono condotti numerosi progetti sulla riduzione della violenza nelle scuole, sul risparmio energetico, sulla consapevolezza del handicap sia fisico che mentale, sui progetti delle fiere scientifiche, l arte e lo sport; allo stesso tempo i docenti devono continuare le loro consuete attività di insegnamento e amministrative. Questa situazione non si discosta molto da ciò che accade in altri paesi europei. Ad eccezione del Belgio, in nessun paese europeo esiste personale scolastico specifico formato per il project management. Non esiste, inoltre, alcuna struttura organizzativa formale, per garantire il coordinamento tra progetti implementati nelle scuole. Per ogni progetto dovrebbe essere predisposto un team di progetto; ad ogni modo, la maggior parte delle volte i membri del team di progetto non detengono specifiche competenze di project management. Inoltre, i progetti sono portati avanti dagli insegnanti, che il più delle volte non ricevono alcun riconoscimento monetario o di altra natura per il lavoro aggiuntivo. Ad esempio in Turchia, Romania e Grecia ai dirigenti scolastici e agli insegnanti non è riconosciuto alcun incremento di stipendio o riduzione di orario a fronte delle loro mansioni legate al progetto. Fra i paesi partner, soltanto in Belgio ed Italia, agli insegnanti viene riconosciuta la riduzione di orario e supplemento di paga per lavoro svolto nell'ambito del progetto. Anche se gli insegnanti e i dirigenti hanno la volontà di attuare tali progetti, è difficile per loro gestirli in modo efficiente e in armonia con gli obiettivi scolastici prefissati, poiché il più delle volte non hanno alcuna formazione di project management. Questa moltitudine di progetti, che risultano essere scollegati dagli obiettivi della scuola, rischiano di non generare benefici e risultati positivi né per la scuola né per i progetti in sé. Mentre l implementazione di questi progetti genera un eccessivo incremento dei carichi di lavoro, la mancanza di coordinamento e competenze manageriali adeguate conduce ad insuccessi. Nel lungo termine, questa situazione può portare a sconvolgere le regole e i processi di lavoro causando il fallimento dei progetti stessi. 26

27 I dirigenti scolastici generalmente si lamento dell elevato numero di progetti da implementare e delle difficoltà di coordinamento. Per questo è importante fornire ai dirigenti le necessarie competenze manageriali per gestire propriamente i progetti. Per superare questo tipo di difficoltà e mettere fine alla confusione che si è venuta a creare nelle scuole, è stato creato il metodo di project-based school management. Questo metodo consente alle scuole di gestire processi complessi e raggiungere risultati soddisfacenti. Il project-based school management è pensato per consentire la costruzione di strutture regolari e sistematiche per quei processi, che già esistono all interno degli istituti Il modello del Project-Based School Management Il Project-based school management è un adattamento dell approccio del project management alla gestione degli istituti scolastici. È difficile monitorare lo svolgimento delle attività in organizzazioni educative in quanto il più delle volte gli obiettivi sono generali e difficili da misurare. Il metodo del Projectbased school management (PBSM) può essere ampiamente utilizzato per il miglioramento delle scuole. Il Project-based school management consente ai dirigenti scolastici di prendere in considerazione tutte le dimensioni dell istituto. È possibile garantire un maggior controllo sulle attività scolastiche e lo svolgimento dei programmi, che diventano maggiormente rintracciabili e misurabili. PBSM assiste i dirigenti nel monitoraggio e nella valutazione dei processi interni della scuola. Adottare il metodo del PBSM per le attività di gestione consente ai dirigenti di : 1) chiarire quali siano gli obiettivi e la situazione corrente 2) definire chiaramente gli elementi chiave; 3) facilitare la comunicazione tra tutti i soggetti coinvolti; 4) identificare metodi di misurazione dei risultati. All interno di ogni istituto esistono strutture permanenti, necessarie per lo svolgimento delle funzioni vitali della scuola stessa. Queste strutture costituiscono l apparato formale delle scuole e sono necessarie per la continuità delle principali funzioni scolastiche. I dirigenti e il personale amministrativo, gli 27

28 insegnanti, gli studenti e il personale rimanente sono parte integrante di questa struttura permanente. Questa struttura porta avanti le operazioni ordinarie degli istituti. Ad esse si affiancano inoltre strutture temporanee. Quest ultime sono generalmente create per adempiere a specifici compiti (i progetti). Come detto nei paragrafi precedenti, per poter gestire la complessa struttura delle scuole, la struttura organizzativa e le relazioni tra le unità che la compongono possono essere organizzate come è mostrato nella figura seguente: Organizzazione temporanea rganizzazione permanente ProgettoA Project Manager Stakeholders Dirigente Insegnanti Studenti Staff ProgettoC Project Manager ProgettoB Project Manager Genitori Mercato Associazioni Etc ProgettoD Project Manager Figura 2: modello del Project-Based School Management (Adattamento di Gareis & Huemann, 2000 sviluppato da M. Emin Bakay) Le strutture temporanee sono costituite da un insieme di persone ed altre risorse riunite allo scopo di realizzare progetti. Per ogni progetto, le strutture temporanee dovrebbero essere formalizzate come lo sono le strutture permanenti. Se ciò non avviene, il coordinamento, la gestione e il controllo delle attività e il raggiungimento degli obiettivi può essere difficoltoso. Il Projectbased school management contribuisce ad assicurare coordinamento e controllo. 28

29 Il project-based management consente ai dirigenti scolastici di ottenere uno stato più efficiente delle risorse, tempo, qualità e gestione dei rischi nei loro istituti. L approccio del project-based management aiuta ad individuare i problemi e a identificare più chiaramente gli stakeholders. Questo permette di migliorare la scuola grazie alla partecipazione, il supporto e l impegno di una pluralità di soggetti. Nella parte successiva di questo paragrafo, verranno presentati i processi manageriali delle scuole che aderiscono al PBSM. Sulla base della teoria manageriale di Fayol, le funzioni del Project-based school management possono essere spiegate come è di seguito riportato: I- Pianificare: significa esaminare il futuro e conseguentemente definire piani di azione. Obiettivi: la pianificazione strategica deve essere utilizzata per determinare gli obiettivi che l istituto scolastico intende perseguire e i processi di pianificazione dove includere tutti gli stakeholders e la dirigenza. Piani: i piani di breve, medio e lungo termine delle scuole devono essere predisposti con la partecipazione attiva e il contributo di tutti gli stakeholders. Processo decisionale (decision making): il processo decisionale deve essere partecipativo e i dirigenti scolastici sono chiamati a delegare e distribuire in parte poteri e responsabilità amministrative. Gli insegnanti devono essere formati per acquisire competenze di project management e i responsabili di progetto devono essere attivamente coinvolti nel processo decisionale. II- Organizzare: significa costruire una struttura, organizzare risorse umane e materiali, in modo da raggiungere gli obiettivi prefissati. La struttura organizzativa è raffigurata nell ultimo grafico precedentemente riportato. Occorre formalizzare l esistenza anche delle unità temporanee della struttura. Inoltre, è necessario pensare a forme di riconoscimento per l impegno e il tempo investiti nelle attività di progetto da parte del responsabile di progetto e dai membri del team di progetto. 29

30 III- Guidare: significa sostenere l attività del personale. Leadership: è importante che i dirigenti scolastici assumano il ruolo di leader negli istituti che adottano il PBSM. I dirigenti devono inoltre creare un clima democratico: i responsabili di progetto dovrebbero essere formati per essere leader in modo da gestire con successo i progetti; i responsabili di progetto devono quindi acquisire le necessarie competenze di leadership. Gli stili di leadership saranno spiegati approfonditamente nei moduli successivi. Motivazione: acquisire il ruolo di responsabile di progetto accresce la motivazione, nonché il grado di soddisfazione degli insegnanti. Le responsabilità, l autorità e le competenze conquistate a seguito dell acquisizione del nuovo ruolo di responsabile di progetto e il riconoscimento di compensi monetari aggiuntivi rafforzano ulteriormente la motivazione e l impegno. Comunicazione: l interazione tra i diversi responsabili di progetto deve essere di tipo orizzontale, in modo da creare le condizioni per una efficace comunicazione. IV- Coordinare: significa collegare, unire e armonizzare le diverse attività e sforzi. Uno dei più importanti compiti del dirigente scolastico è quello di creare un ambiente lavorativo che consenta il coordinamento e la cooperazione tra team di progetto autonomamente funzionanti. Per creare quest ambiente favorevole, i responsabili di progetto devono incontrarsi regolarmente e aggiornare gli altri responsabili sull andamento dei loro progetti, cooperare e collaborare, laddove necessario. V- Controllare: significa verificare che ogni cosa sia conforme alle politiche strategiche e alle pratiche approvate. I dirigenti scolastici devono monitorare e controllare le attività di ogni progetto, concentrandosi in particolare sui momenti cruciali nel percorso sviluppo del progetto (milestone), e creare un sistema di valutazione e controllo. Informazioni più dettagliate sul monitoraggio e il controllo possono essere trovate all interno del modulo dedicato alla valutazione. 30

31 2.3. Competenze chiave manageriali per il Project-Based Management Competenze manageriali di base costituiscono il fondamento del projectbased management. Anche altre competenze sono fondamentali per poter adottare con successo il project-based management, quali la leadership, la comunicazione, la negoziazione, la capacità di risoluzione dei problemi e di influenzare l organizzazione (PMI, 2000:21-24). Apprendimento dell organizzazione Team Individuo Organizzazione Apprendimento del team Apprendimento individuale Figura 3: Processo di apprendimento a livello di team e organizzazione in una projectbased organisation Fonte: Gareis and Huemann, 2000 Il PBSM è anche uno strumento utile per il processo di apprendimento dell organizzazione. Durante l intero processo, l apprendimento individuale e a livello di organizzazione avvengono insieme. Nell organizzare e implementare un progetto alcuni fattori non devono essere trascurati dal responsabile di progetto, quali: sviluppare rapporti di cooperazione: è fondamentale la cooperazione di tutti i soggetti coinvolti e degli stakeholders per garantire la buona riuscita di un progetto. Assicurarsi che le risorse siano disponibili quando necessarie: il completamento delle attività del progetto dipende dalla puntuale disponibilità di risorse. 31

32 Definire le responsabilità manageriali: nel definire i ruoli da assegnare all interno di un progetto, è necessario considerare sia responsabilità di tipo operativo che manageriali, poiché generalmente sono i ruoli manageriali a provocare ritardi nel processo. È fondamentale definire il referente per ogni attività e chi si assume la responsabilità di prendere le decisioni. Garantire una buona comunicazione: i responsabili di progetto devono individuare le esigenze informative dei soggetti coinvolti nei processi. I canali di comunicazione devono essere chiaramente identificati e limitati. (Turner, 2009). Turner (2009:93) ha individuato sette caratteristiche che un responsabile di progetto capace dovrebbe possedere: Capacità di risoluzione dei problemi (problem-solving): lo scopo di ogni progetto è quello di risolvere un problema che affligge l organizzazione; allo stesso tempo, l implementazione di ogni progetto comporta dei rischi. Il responsabile di progetto, molto probabilmente, incontrerà dei problemi: dovrà quindi essere in grado di affrontarli e risolverli. Orientamento al risultato: i progetti generano cambiamenti positivi. Per questa ragione, i responsabili di progetto devono concentrarsi sui risultati dei progetti che implementano. Fiducia nelle proprie capacità (Self-confidence): questa caratteristica concerne l'intelligenza emotiva del responsabile di progetto. Devono essere sicuri di sé e delle loro capacità a produrre risultati. Visione prospettica: i responsabili di progetto devono mantenere costantemente una visione prospettica sui loro progetti. Comunicazione: il responsabile di progetto deve esser in grado di interagire con tutti i soggetti coinvolti nel progetto, dal dirigente scolastico, all inserviente. A volte sono proprio gli inservienti a conoscere meglio i risultati dei progetti rispetto a chiunque altro. Abilità di negoziazione: la pianificazione di un progetto consiste in un processo di continue negoziazioni. Il responsabile di progetto chiede a diversi 32

33 soggetti di impegnarsi nel progetto; deve essere in grado di convincerli che saranno loro a trarne benefici. Energia e iniziativa: quando subentrano dei problemi nel progetto, il responsabile di progetto deve essere capace di rimettere tutti in piedi per fargli superare l ostacolo in cui sono inciampati. Molte altre competenze manageriali potrebbero essere aggiunte alla lista, è importante comunque tenere a mente che possono essere sviluppate con la formazione e la pratica. 3. METODI DI APPRENDIMENTO RELATIVI AL PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT La successiva parte del modulo fornisce sintetiche informazioni sui i fondamenti dell istruzione degli adulti e brevi spiegazioni sui metodi di formazione più diffusi e conosciuti I principi per l istruzione degli adulti L andragogia è la scienza dell insegnamento agli adulti. Prende avvio dalla consapevolezza che gli adulti hanno già accumulato conoscenza ed esperienza. L andragogia si concentra sull importanza di aggiungere nuove conoscenze e competenze a quelle che sono già state acquisite. Gli adulti si aspettano di essere coinvolti nell identificazione dei propri bisogni di apprendimento. Poiché si sottopongono a periodi di formazione durante il loro percorso professionale, gli adulti sono interessati ad acquisire conoscenze che possono essere immediatamente applicate e quindi a risultati facilmente concretizzabili. Per attivare e accrescere le competenze rispetto a quelle già possedute dai corsisti, i formatori dovrebbero domandare ai partecipanti: quali sono le loro conoscenze di base; che tipo di esperienze hanno avuto; quali problemi riscontrano; cosa sono interessati ad apprendere. Per stimolare una partecipazione attiva, i formatori devono consentire ai partecipanti di 33

34 intervenire, far domande, discutere, agire, e non solo limitarli ad un ascolto passivo. La partecipazione infatti accresce il valore dell apprendimento. I partecipanti si sentiranno maggiormente coinvolti nei percorsi di formazione, nel momento in cui potranno riscontrare l importanza dell apprendimento di nuove conoscenze e le opportunità derivanti dalla loro applicazione nella pratica. Ad ogni modo, la formazione non si riduce soltanto all'esplorazione e assorbimento delle nuove nozioni, ma piuttosto consiste nell assimilazione di essi. Per questa ragione, i formatori devono prevedere nel programma formativo attività che assicurino la completa acquisizione delle nuove teorie presentate, quali studi di caso (case study) o gioco di ruoli (role play). Le presentazioni (con il supporto visivo di slides) sono la tecnica più ovvia per trasferire conoscenza teorica. Ad ogni modo, le lezioni frontali non sono mai sufficenti: l interazione e il confronto che si instaura tra i partecipanti contribuiscono a generare interesse anche in chi fatica a prestar ascolto alla teoria astratta. Gli studi di caso e i giochi di ruolo sono condotti allo scopo di sviluppare le capacità pratiche dei soggetti, far sedimentare le informazioni ricevute o simulare il verificarsi di nuove situazioni. Per stimolare il cambiamento delle percezioni e degli atteggiamenti dei partecipanti, dovrebbero essere previsti esercizi e discussioni che coinvolgono le loro opinioni e sentimenti. La discussione è infatti un importante metodo per riorientare l interesse dei corsisti e introdurre nuovi concetti in modo che possano essere più agevolmente accettati (Council of Europe, Training Manual on European Convention of Human Rights) Il ruolo del Formatore (trainer) In presenza di un numero ridotto di corsisti, il ruolo del formatore è quello di moderatore: conduce le discussioni, propone quesiti, guida le attività, stimola la partecipazione attiva dei partecipanti e lo scambio di idee. Ad ogni modo, i gruppi circoscritti agiscono e si comportano secondo differenti modalità e perseguono obiettivi differenti. I formatori devono essere in grado di 34

35 adattare il loro ruolo e le loro capacità a differenti situazioni (London Deanery). Per questa ragione, i formatori (o moderatori) devono aver bene in mente i principi dell istruzione degli adulti. Se i formatori adottano come punti di riferimento i principi di istruzione per gli adulti sia per strutturare i percorsi di apprendimento, sia per interagire con i gruppi, cresce la possibilità che i corsisti acquisiscano nuove conoscenze e competenze, che si impegnino a perseguire gli obiettivi del gruppo, e che sappiano trovare diverse soluzioni ai problemi che gli saranno sottoposti. I formatori dovrebbero focalizzarsi sui seguenti otto principi per l istruzione degli adulti e valutare se possono essere applicati al loro percorso di formazione: Focalizzarsi su problemi del mondo reale ; Mettere in evidenza come i membri del gruppo possano poi applicare ciò che è emerso nei gruppi di lavoro; Collegare le attività del gruppo con gli obiettivi di ogni membro; Collegare i contenuti della formazione con le trascorse esperienze dei membri Consentire il dibattito e lo scambio di idee; Ascoltare e rispettare per le opinioni dei membri del gruppo; Incoraggiare i membri a condividere fonti e informazioni; Trattare ognuno come un adulto (Hart and Crisps, 1991:22). Passare dal concetto di formatore come esperto a quello di moderatore può essere visto come un modo per sminuire l autorità e il potere del formatore, ma questo non è il caso. Moderare accresce il ruolo sia del formatore, così come dei membri del gruppo e libera il formatore da tutti quei limiti che potrebbero derivare dall essere l esperto. Tradizionalmente, poteva essere visto come una debolezza che il formatore affermasse: non so la risposta, scopriamolo o non so la risposta, qualcuno degli studenti ha la risposta? ; ma ogni campo scientifico sta cambiando così rapidamente che nessuno può conoscere tutto ciò che si dovrebbe sapere (London Deanery). Per questo, è importante facilitare l apprendimento in 35

36 gruppo grazie ai principi d istruzione degli adulti e usando appropriati metodi formativi Metodi formativi consigliati Definire chiari obiettivi di apprendimento e i risultati attesi - e comunicarli ai corsisti- è di supporto ai formatori per determinare le modalità e le tecniche formative. Alcuni metodi sono più efficaci di altri nel perseguire determinati obiettivi, mentre altre tecniche sono più efficienti, in termini di risorse, di altre. È importante ricordare che l acquisizione di conoscenze differisce dall acquisizione di competenze. È comunemente accettato che: Le persone acquisiscono competenze: 10% dall ascolto; 25% dall osservare; 65% dal fare; Le persone acquisiscono conoscenze: 10% dal fare; 15% dall ascolto; 75% dall osservare. Esiste un altra importante ragione per valutare attentamente la scelta del metodo formativo: varietà nei metodi adottati mantiene vivo l interesse dei corsisti. In breve: nel pianificare il percorso formativo, non si deve prevedere solo la trasmissione di conoscenze, ma anche promuovere l acquisizione di competenze che consentano l applicazione di concetti propri del project-based management. La parte che segue contiene utili informazioni sulle modalità di sostegno al lavoro in gruppo durante la formazione dei dirigenti scolastici. I formatori possono adottare uno o più di questi metodi, così come ne possono adottare 36

37 altri, sempre che siano compatibili con le caratteristiche dei membri dei gruppi e la disponibilità di tempo e di risorse Lavoro in gruppo L apprendimento in gruppo comprende l apprendimento cooperativo e l apprendimento collaborativo. Parlare di apprendimento cooperativo significa apprendere grazie all interazione con gli altri corsisti. Per questo stile di apprendimento giocano un ruolo importante le dinamiche e le funzioni del gruppo. Gruppi di dimensione ridotta consentono di adottare tecniche di apprendimento cooperativo come assolvere compiti e responsabilità insieme ad altri membri del gruppo. Gli altri elementi dell apprendimento cooperativo sono: discutere, spiegare, scambiare opinioni e chiedere aiuto quando necessario. I partecipanti necessitano di un ambiente accogliente, in cui poter far domande e condividere opinioni; si sentono più a loro agio in gruppi omogenei e interagiscono più facilmente l un con l altro, mentre gruppi eterogenei potrebbero ostacolare l apprendimento collaborativo. Lavorare con i gruppi richiede al formatore il possesso di specifiche competenze, per essere in grado di gestire la comunicazione e cooperazione nel gruppo, per guidare i partecipanti nel loro percorso di apprendimento e per divenire una fonte di informazioni e un modello nel modo di pensare e ragionare. Il lavoro in gruppo può essere applicato ad un ampia varietà di situazioni e funzioni: Discussione di argomenti: ai gruppi è richiesto di discutere uno o più argomenti in un dato periodo di tempo (generalmente non più di 60 minuti), e di riportare il contenuto della discussione al resto del gruppo tramite un portavoce o speaker, sottolineando in particolare le conclusioni a cui il gruppo è giunto (con l ausilio anche di fogli, slide, lavagne a fogli mobili). 37

38 Discussione di studi di caso: ai gruppi è richiesto di discutere di scenari realistici che non presentino più di tre punti principali di discussione (e normalmente legati ad una precedente presentazione nella quale sono spiegati i temi chiave della discussione). Anche in questo caso, i gruppi potranno essere invitati a riportare i risultati della discussione all insieme dei corsisti. Simulazione o gioco di ruolo: richiede l assegnazione di un particolare ruolo a un gruppo o a sottogruppi; i partecipanti sono chiamati ad assolvere un compito secondo il punto di vista del ruolo assegnato. L esercizio di simulazione può essere presentato nella sua completezza fin dall inizio oppure i temi e i compiti possono essere forniti man mano che l esercizio procede, con l obiettivo di restituire l idea di una situazione in divenire (Council of Europe). I componenti dei gruppi possono essere scelti in maniera casuale per fornire la più ampia varietà di prospettive possibile, o possono essere selezionati sulla base di determinati criteri, come ad esempio il background (ambiente/cultura d origine), esperienze, etc... In un modo o nell altro, le preselezioni sono preferibili alla possibilità che i partecipanti scelgano il loro stesso gruppo, che potrebbe generare solo confusione. La composizione dei gruppi può rimanere costante durante il percorso formativo oppure variare ogni volta che si intraprendono lavori in gruppo. Ad ogni modo, è importante essere consapevoli del fatto che membri particolarmente preparati e capaci di farsi valere tendono a dominare le discussioni e ad imporre le loro opinioni. Componenti più reticenti possono aver invece bisogno di un maggiore incoraggiamento a partecipare, particolarmente dove altri membri tendono a prevalere. Per prevenire il rischio che la discussione divaghi su argomenti non previsti e per gestire i membri più riluttanti o più dirompenti è necessaria una ferma moderazione. Per queste ragioni è importante che i formatori abbiano esperienza delle dinamiche dei piccoli gruppi e della loro gestione (Judicial Sudies Board, 2004). 38

39 Studio di caso (Case Study) Uno studio di caso consiste nella presentazione di uno specifico avvenimento, o scenario, con informazioni e dettagli rilevanti, che è analizzato nella prospettiva di identificare una soluzione. Crea l opportunità di comprendere e applicare principi e regole ad uno scenario reale o immaginario. Gli studi di caso sono concepiti per sollevare domande e permettere ai partecipanti di percorrere il processo decisionale per trovare soluzioni adeguate (Judicial Studies Board, 2004: 45). Il case study simula la realtà, consente ai partecipanti di attingere dalle loro esperienze e conoscenze, li coinvolge attivamente nel processo di apprendimento e li spinge ad applicare la teoria alla pratica. Sono i formatori, solitamente, a preparare lo studio di caso, ma i partecipanti potrebbero essere coinvolti nella determinazione del contenuto (Hart and Crisp, 1991: 67). Le successive linee guida possono essere un supporto per condurre uno studio di caso: Il formatore dovrebbe ricercare un appropriato studio di caso che sia congruente con gli obiettivi di apprendimento. Se necessario, i dettagli del case study possono essere adattati o riscritti affinché il caso corrisponda ai problemi dei partecipanti. I partecipanti dovrebbero essere divisi in gruppi di quattro o sei persone. La scelta di proporre uno studio di caso dovrebbe essere chiaramente spiegata e le indicazioni dovrebbero essere fornite in anticipo. I partecipanti seguono le indicazioni, analizzano il caso, valutano e ordinano le possibili soluzioni. All interno dei gruppi, i partecipanti discutono le loro classificazioni. I formatori potrebbero richiedere di raggiungere un accordo sulle soluzioni considerate oppure di discutere sulle ragioni della loro classificazione. Alla fine, i formatori dovrebbero condurre una discussione con la totalità dei partecipanti, raccogliendo informazioni e calcolando su una lavagna 39

40 gli esiti di ciascun gruppo. Il formatore dovrebbe legare la discussione agli obiettivi di apprendimento (Hart and Crisp, 1991:73) Discussione La discussione è probabilmente il metodo usato più frequentemente dai formatori, pur non essendo il più facile. L arte di proporre le giuste domande necessita di molta preparazione e pratica. Discussioni tra il formatore e i partecipanti, e tra i partecipanti stessi, si rivelano esperienze utili poiché i corsisti hanno la possibilità di assumere un ruolo attivo all interno del corso, di contribuire a definire meglio il contenuto della discussione, di utilizzare i propri sensi. Le discussioni possono esser strutturate o libere. Nelle discussioni strutturate il formatore prepara una lista di argomenti che devono essere discussi sulla base degli obiettivi che la discussione vuole assolvere. Il contenuto è quindi attentamente controllato dalle domande che sono proposte. Nelle discussioni libere, invece, il formatore annuncia lo scopo della discussione, spiega le regole di base e segue attentamente il processo. I partecipanti hanno maggiore spazio nel determinare il contenuto della discussione (Hart and Crisp, 1991: 63) Brainstorming Il brainstorming è uno strumento diffuso che aiuta i corsisti a trovare soluzioni creative ad un problema. Risulta essere particolarmente utile quando il formatore vuole stravolgere il convenzionale modo di pensare, in modo che possano essere sviluppate nuove prospettive. All interno di un gruppo, questa pratica contribuisce a raggruppare le diverse esperienze dei partecipanti in modo che siano utili ai fini della risoluzione dei problemi. Questo rafforza la ricchezza delle idee esplorate, il che significa che possono essere trovate migliori soluzioni al problema analizzato (Mindtools). 40

41 Il brainstorming è uno strumento creativo ed efficace dal punto di vista dei costi. Non richiede più di una lavagna a fogli mobili e pennarelli. Il brainstorming si basa sul principio che emergono un maggior numero di idee da una discussione congiunta, piuttosto che sommando le idee prodotte individualmente, in quanto l interazione consente all idea di un soggetto di essere il fattore scatenante (trigger, dall inglese grilletto ) dell idea di un altro. Il formatore propone un domanda, un problema o un argomento al gruppo e raccoglie le risposte sulla lavagna a fogli mobili; in alternativa, i partecipanti possono riportare le loro idea su post-it, poi disposti uno accanto all altro. Questo contribuisce a valutare i contributi di ciascun partecipante e di organizzarli successivamente. Il brainstorming da risultati migliori quando i partecipanti sono espressamente invitati a dire la prima cosa che gli passa per la testa. Se si adotta questa modalità, i corsisti possono risultare meno inibiti e suggerire idee contraddistinte da alto grado di intuito, che non sarebbero mai state suggerite seguendo un approccio più razionale e logico. Le idee di ciascuno sono inizialmente affidate alla carta senza un approfondita analisi. I contributi sono valutati dall intero gruppo o da sottogruppi più circoscritti per essere utilizzati come stimolo o catalizzatore di discussione. Possono essere anche appesi al muro dell aula di formazione e usati durante il percorso di apprendimento per rammentare e rivedere i punti di riflessione. Il formatore deve essere consapevole che il brainstorming necessita di un conduzione ferma, per non incorrere nel rischio di far prevalere giudizi personali alle idee appena proposte. Alcuni partecipanti potrebbero infatti non lasciarsi coinvolgere per timore che le loro idee vengano ridicolizzate (Judicial Studies Board, 2004). 41

42 Gioco di ruolo (Role play) Il gioco di ruolo è un altro metodo di partecipazione attiva per simulare situazioni reali. Il role play ha lo scopo di mostrare o rappresentare uno scenario il cui contenuto è rilevante ai fini del percorso di apprendimento, per fornire un quadro di riferimento per la discussione e la valutazione. Il gioco di ruolo presenta un evento (il caso) e da ai partecipanti la possibilità di esaminare il loro comportamento in tale circostanza. Consente ai partecipanti di sperimentare e praticare nuovi comportamenti, di esplorare nuovi punti di vista, e di ricevere feedback sull atteggiamento adottato. Il role play richiede ai partecipanti di attingere dalle loro esperienze e conoscenze e li spinge ad applicare la teoria alla pratica (Hart and Crisp, 1991: 78). Il giochi di ruolo possono essere preparati come fossero un copione o improvvisati. I role play preparati sono particolarmente interessanti da osservare poichè si assiste effettivamente ad un caso che viene reso reale. Gli studi di caso improvvisati possono essere utilizzati per permettere ai partecipanti di confrontarsi con una situazione simile a quella che potrebbero incontrare nella realtà. Generalmente, il role play coinvolge due o più partecipanti, ognuno dei quali riceve brevi disposizioni, non identiche. Lo scopo dovrebbe essere quello di dare ai corsisti l opportunità di confrontarsi, in un contesto sicuro e incoraggiante, con una situazione simile a quelle che potrebbero trovarsi ad affrontare sul luogo di lavoro (Judicial Studies Board, 2004: 47) Per rompere il ghiaccio (Icebreakers) La rottura del ghiaccio è un breve ma utile esercizio che può essere proposto ai corsisti all inizio di un percorso di formazione per permettere a ciascuno di sentirsi a loro agio e di conoscersi prima che le sessioni di lavoro inizino. Questa pratica consente, inoltre, al formatore (o mediatore) di identificare i membri del gruppo (Judicial Studies Board, 2004: 45). 42

43 Partire con il piede giusto è essenziale. Adottare attività strutturate fin dall inizio del percorso formativo assicura il coinvolgimento di tutti i partecipanti, accresce il loro interesse e il loro impegno, e introduce primi concetti e capacità che verranno sviluppati successivamente. L icebreaker coinvolge attivamente i partecipanti, che si sottopongono di buon grado a questo tipo di esperienze (Hart e Crisp, 1991). Esistono numerosi e facili giochi e attività che possono essere proposti per rompere il ghiaccio. Queste pratiche sono già predisposti in appositi manuali oppure il formatore può anche idearne di nuovi Buzz groups I Buzz groups sono gruppi ristretti, di due o tre persone, a cui è richiesto di discutere un determinato argomento, per poi riportare i risultati della discussione al resto dei partecipanti. Sono di natura informale ed è generalmente sufficiente richiedere ai partecipanti di discutere il tema con la persona seduta accanto. È un metodo utile per quando non si vuole suddividere un gruppo in sottogruppi in modo definitivo e può essere efficace per mantenere la concentrazione di tutti i partecipanti in gruppi numerosi. Ad ogni buzz group deve essere assegnato un chiaro e semplice argomento e concesso al massimo cinque minuti per la discussione - o quanti ne sono necessari perché si smorzi il brusio delle conversazioni. È uno strumento particolarmente efficace, soprattutto nelle fasi iniziali del percorso di formazione, quando i partecipanti si dimostrano ancora esitanti. Dopo la discussione, alcuni gruppi possono essere chiamati a riportare di fronte alla totalità dei corsisti i risultati delle discussioni, così da condividere le opinioni e le conclusioni raggiunte che, se necessario, possono essere segnate su una lavagna. Il formatore deve prestare attenzione a fornire direttive chiare che non conducano a divagazioni inappropriate in sede di discussione; se troppo tempo viene speso per la discussione i partecipanti potrebbero perdervi interesse e annoiarsi (Judicial Studies Board, 2004). 43

44 3.4. Valutazione del percorso formativo Valutare significa predisporre un sistema che sia in grado di giudicare gli effetti delle attività d insegnamento e formazione sui partecipanti. Le attività di formazione sono sempre pensate sulla base di determinati obiettivi. Maggiori sono il tempo e le risorse investite nel strutturare programmi formativi, maggiore è l impegno degli organizzatori per assicurarne il successo. Per questo la valutazione è estremamente importante. Il modello di valutazione più utilizzato è quello dei quattro livelli di valutazione di Kirkpatrick. Kirkpatrick suggerisce di considerare la valutazione su quattro livelli sequenziali, generalmente descritti come Livello 1, 2, 3 e 4. Ogni livello raggiunto aggiunge ulteriori informazioni a quelle ottenute ai livelli precedenti per avere una visione man mano più approfondita: Livello 1: Reazione : il primo livello attiene all evento. Questo livello considera ciò che accade durante e a conclusione di un evento. Questo livello riguarda in particolare come i partecipanti percepiscono l evento, se è piacevole o utile. I partecipanti valutano l insegnamento, non l apprendimento. In un certo qual modo, stanno valutando il formatore. Al livello 1, ai partecipanti è richiesto di esprimere un opinione in risposta ad esempio alle seguenti domande: Le è piaciuto il corso? È stato utile? Cosa ritiene di aver appreso? Quale giudizio potrebbe esprimere sui formatori? Quale è stato il suo livello di partecipazione? Come Le sono parsi i metodi formativi utilizzati? Quale giudizio esprime sulle sedi di formazione? Come Le sono parse le modalità di iscrizione? Questo tipo di valutazione non necessita di risorse finanziare ed è facile da gestire, attraverso la semplice interazione con i partecipanti, questionari cartacei o on-line. Livello 2: apprendimento individuale : il secondo livello riguarda l apprendimento. Si rileva durante il percorso formativo e alla fine, a volte anche immediatamente dopo. Sostanzialmente con il livello 2 ci si sposta dal rilevare il semplice gradimento del corso, al rilevare le impressioni sui livelli di conoscenza acquisita dai corsisti. La modalità formale per appurare il livello di apprendimento è attraverso test di risultato: i partecipanti sono in grado di fare 44

45 qualcosa che non sapevano far prima? I metodi di valutazione del livello 2 spaziano da sistemi di auto-valutazione a valutazioni di gruppo, da valutazioni formali a informali. Livello 3: apprendimento applicato : il livello 3 si interessa ai risultati di lungo termine: i partecipanti sono veramente in grado di utilizzare ciò che hanno appreso nel mondo reale? Hanno mantenuto le conoscenze e le competenze apprese durante il corso, anche una volta concluso? Si può rilevare qualche cambiamento in ciò che sono in grado di fare? Possono i partecipanti formare altri soggetti sulla base delle competenze che hanno ormai acquisito? Test o indagini pre- e post-formazione, interviste individuali, osservazione e rilevazioni da parte di soggetti esterni, focus groups per raccogliere e condividere informazioni sono tutti strumenti di valutazione utilizzabili a questo livello. Livello 4: Risultati : questo livello considera l impatto a lungo termine dell apprendimento sulla vita dei partecipanti e nella loro ambiente lavorativo. Questo tipo di valutazione è raramente tentata, poiché è arduo, se non impossibile, distinguere gli effetti della formazione ricevuta da tutti gli altri innumerevoli fattori (Rogers, 2007). La valutazione è una parte importante del percorso formativo, a prescindere dal metodo e dagli strumenti utilizzati. La valutazione contribuisce a migliorare il contenuto e il processo della formazione, così come la qualità dei formatori. È importante sottolineare che la valutazione delle componenti dei percorsi formazione restituisce una prima, ma indicativa impressione su quanto i partecipanti potranno sfruttare ciò che hanno appreso anche altrove. L utilizzo di metodi formativi basati sulla simulazione di situazioni reali aumenta l efficacia delle azioni dei corsisti, poichè accresce la loro fiducia nel fatto che saranno in grado di adottare uno specifico atteggiamento anche su luogo di lavoro e in condizioni reali. 45

46 3.5. Esempi di attività e domande introduttive per i formatori Di seguito si presentano alcuni esempi di domande che possono essere proposte ai corsisti prima di introdurre il tema del PBSM: Domande introduttive Fornire un esempio di un attività ordinaria generalmente svolta nella loro scuola; Fornire un esempio di un attività non ordinaria svolta nella loro scuola. Prima di introdurre il tema delle competenze manageriali fondamentali, può essere utile proporre le seguenti domande introduttive: Domande introduttive Quale competenza manageriale ritenete un dirigente scolastico debba applicare al project-based management? Esistono corsi di formazione in servizio offerti nel vostro paese d origine relativi al project-based management? Di seguito sono riportati alcuni esempi di attività che possono essere utilizzate prima o dopo che le relative tematiche siano state introdotte: Attività 1: Analisi dei bisogni Pensate ad un ambito che necessita di miglioramenti nella vostra scuola: in cosa consiste il problema? Esistono altri problemi ad esso collegati? Riportate su un foglio il problema principale e segnalate i problemi correlati specificando le relazioni di causa-effetto che intercorrono tra di essi. Convertite lo schema relativo ai problemi in possibili soluzioni che diverranno gli obiettivi del vostro progetto. ATTENZIONE: in situazioni reali, nel momento in cui si individuano i problemi occorre prendere in considerazione le opinioni degli stakeholders che subiscono direttamente gli effetti del problema. 46

47 Attività 2: Analisi delle capacità Pensate al problema identificato nell attività 1 e preparate una griglia che mostri la capacità della vostra scuola nei seguenti aspetti: Gestione e organizzazione; Risorse umane (conoscenze, competenze, motivazione); Infrastrutture; Risorse finanziarie; Rapporti con l ambiente esterno (partenariati, reti, etc...). Attività 3: Capacità e competenze manageriali Fate un elenco delle capacità e competenze che un responsabile di progetto dovrebbe possedere (secondo la vostra opinione): Competenze individuali:... Competenze di relazione:... Competenze manageriali: CONCLUSIONI Questo modulo ha affrontato il tema del project-based management, del project-based school management e delle metodologie di formazione in servizio della dirigenza scolastica. Come affermato in precedenza, il progetto è caratterizzato da una serie di attività aventi lo scopo di contribuire alla realizzazione di obiettivi, chiaramente specificati, entro un determinato periodo di tempo e attraverso l uso di risorse limitate. Il Project Management consiste nell uso di conoscenze, competenze e strumenti per gestire un progetto dal suo inizio alla fine, con l obiettivo di rispondere alle aspettative del progetto. Il Project-Based Management consiste nell organizzare le attività all interno di un organizzazione per raggiungere gli obiettivi prefissati. Il project-based school management (PBSM) attraverso la gestione di una pluralità di progetti coordina e porta a termine con successo le numerose e complesse attività all interno degli istituti scolastici. Gli sviluppi sociali, economici e tecnologici degli ultimi decenni hanno avuto ripercussioni in diversi settori, tra cui quello educativo. Molti paesi hanno intrapreso diverse strade al fine di migliorare il sistema educativo. Gli istituti scolastici stanno sempre più diventando project-based organization, dal 47

48 momento che il project-based management consente ai dirigenti di raggiungere risultati più efficienti in termini di costi, tempo, qualità e rischi. Per concludere: è importante per i dirigenti scolastici sapere in cosa consiste un progetto, e come gestirlo. Il nuovo approccio del project-based school management fornirà un contributo utile per raggiungere più efficientemente gli obiettivi educativi e per accrescere i risultati scolastici. 5. RIFERIMENTI & FONTI Blackman, R. (2003). Project Cycle Management. Teddington, UK: Tearfund. Council of Europe: Training Manual on European Convention of Human Rights European Commission (2004). Project Cycle Management Guidelines. EuropeAid Cooperation Office, Vol.1. Gareis, R. (2001). Competences in the Project-oriented Organization. Projektmanagement Group, University of Economics and Business Administration, Vienna. Gareis, R, and Huemann, M. (2000). Project Management Competences in Project-Oriented Organization. University of Economics and Business Administration Vienna Projektmanagement Group, Franz Klein-Gasse 1, A-1190 Vienna, Austria 4/Project_Management_Competencies-PMA.pdf Hart, Lois B. and Crisp, Michael G. (Eds). (1991). Training Methods That Work : A Handbook for Trainers. Menlo Park, CA, USA: Course Technology Crisp, p

49 Judicial Studies Board (2004). The Tribunal Training Handbook of the Judicial Studies Board of England and Wales Kodama, M. (2007). Project-Based Organization in the Knowledge-Based Society. London: Imperial College Press. London Deanery, Faculty Development: The Role of the Teacher Microsoft Office: A Quick History of Project Management Mindtools, Essential Skills for Excellent Career: Brainstorming Project Management Institute (2000). A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK Guide). Pennsylvania:Project Management Institute Inc. Rogers, Jenny. (2007). Adults Learning (5th Edition). Buckingham,, GBR: Open University Press. Sanghera, P. (2006). PMP in Depth: Project Management Professional Study Guide for PMP and CAPM Exams Course PTR Development Staff. Course Technology, Incorporated. Turner, R.J. (2009). Handbook of Project-Based Management, Leading Strategic Change in Organisations. The McGraw-Hill Companies, Inc. London. 49

50 PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT Moduli di formazione A cura di: Consiglio nazionale per l educazione della città di Menderes,Izmir, Turchia Ispettorato scolastico provinciale di Brasov, Romania Università della Transilvania di Brasov, Romania Università del Peloponneso, Grecia Istituto di Istruzione e Comunicazione, Università ceca di Scienze della Vita, Praga Facoltà di Formazione per l insegnamento e Facoltà degli Studi di Lavoro Sociale e di Welfare, Università di Ghent, Belgio ANSAS Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell Autonomia Scolastica, Italia. PROject based SCHOOL management 50

51 INDICATORI DELL EFFICACIA SCOLASTICA E ESIGENZE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI Autori: M. Emin BAKAY Güldan KALEM A cura di: Consiglio nazionale per l educazione della città di Smirne, Turchia 51

52 1. INTRODUZIONE PRO-SCHOOL è un progetto multilaterale, inserito nel programma europeo Comenius, iniziato nel dicembre del 2008 con lo scopo di sviluppare un nuovo approccio manageriale orientato al miglioramento dell efficacia della scuola in Europa. L efficacia può essere definita come misura di quanto i risultati effettivi si discostino dai risultati attesi (oxford dictionary). Partners di 6 paesi (Belgio, Repubblica Ceca, Grecia, Italia, Romania e Turchia) hanno condotto una ricerca preliminare con lo scopo di rilevare l opinione di dirigenti scolastici, insegnanti e genitori riguardo all efficacia della scuola. I risultati di questa ricerca sono limitati ai paesi dove sono stati condotti gli studi di caso e non possono essere generalizzati a tutta l Europa; ad ogni modo si ritiene che i risultati raccolti possano almeno far luce sugli elementi indicatori dell efficacia scolastica secondo le percezioni dei dirigenti, degli insegnanti e dei genitori. Lo scopo di questo capitolo è quello di fornire alcune sintetiche informazioni a presentazione del progetto PRO-SCHOOL, di restituire un immagine chiara degli elementi indicatori dell efficacia della scuola secondo le percezioni di dirigenti, insegnanti e genitori dei paesi partner, di condividere le esigenze di formazione in servizio della dirigenza scolastica e di diffondere i risultati del progetto alle categorie interessate (target group). 2. Il PROGETTO PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT 2.1. Sintesi del progetto Le scuole devono essere in grado di evolversi per adattarsi ai cambiamenti dell ambiente circostante e per educare gli studenti alla società basata sulla conoscenza. Accade che alcune scuole perdano studenti poiché sono giudicate negativamente dai genitori e dalla società. Si riconosce che i dirigenti scolastici, in grado di apportare cambiamenti per adattarsi 52

53 all ambiente esterno e in possesso di buone capacità di leadership, rappresentano un elemento fondamentale affinché la scuola sia efficace. Accrescere le competenze manageriali della dirigenza migliora quindi l efficacia della scuola; scuole efficaci educano studenti preparati, capaci di raggiungere migliori risultati; studenti preparati rappresentano un contributo importante per la società. In questo progetto, grazie all adozione del project-based management nella gestione degli istituti scolastici, è stata sviluppata una nuova metodologia manageriale per le scuole. Il metodo del project-based management è ampiamente diffuso e i suoi risultati positivi sono stati comprovati. Adattando questo metodo all ambito educativo, le scuole possono migliorarsi, diventare più efficaci e accrescere i risultati Scopi e obiettivi del progetto PRO-SCHOOL Il progetto ha lo scopo di sviluppare un nuovo metodo manageriale da adottare nelle scuole secondarie di secondo grado dei paesi partner e di accrescere l efficacia delle scuole rispetto alle esigenze della società della conoscenza. Gli obiettivi concreti sono: 1. Produrre un nuovo metodo manageriale utile ai dirigenti scolastici per accrescere le loro capacità e competenze manageriali; 2. Sviluppare metodologie e materiali innovativi per i dirigenti scolastici; 3. Contribuire e supportare l implementazione di metodi e pratiche di formazione in servizio per i dirigenti scolastici; 4. Mettere in risalto e disseminare esempi di buone pratiche (best practices), sperimentate nella gestione delle scuole in Europa, e i risultati stessi del progetto. Con lo scopo di raggiungere questi obiettivi e di rispondere alle specifiche esigenze riscontrate dai target groups, i partner hanno condotto innanzitutto un ricerca sugli elementi indicatori dell efficacia delle scuole 53

54 secondo il parere dei dirigenti scolastici, degli insegnanti e dei genitori, tra febbraio e giugno Attraverso questa ricerca i paesi partner hanno voluto analizzare i bisogni di formazione in servizio dei gruppi interessati. Sulla base dei risultati della ricerca è stato poi elaborato un nuovo metodo manageriale per la gestione delle scuole. I materiali educativi prodotti durante la ricerca condotta includono un curriculum per la formazione in servizio dei target group (dirigenti scolastici e personale amministrativo). In tutti i paesi partner sono state organizzate sessioni di formazione, a cui hanno preso parte 90 dirigenti scolastici. Durante queste sessioni i materiali educativi sono quindi stati testati. Infine, i risultati saranno impiegati nel corso di formazione Comenius, che si svolgerà a Smirne in Turchia dal 26 settembre all 1 ottobre coinvolgendo almeno 20 dirigenti scolastici. Tutti i materiali prodotti durante l intero progetto sono disponibili sul sito Questa pubblicazione, prodotto conclusivo del progetto, è redatta in 7 lingue (inglese, turco, rumeno, italiano, ceco, olandese e greco). 3. INDICATORI DELL EFFICACIA DELLE SCUOLE E ESIGENZE DI FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI IN ALCUNI PAESI EUROPEI 3.1. Scopo della ricerca La ricerca ha lo scopo di condurre un analisi comparata sugli elementi indicatori dell efficacia delle scuole per identificare best practices (migliori pratiche) a livello nazionale e internazionale e per avere un immagine chiara delle esigenze e delle aspettative dei target groups. In questo modulo ci si propone di rispondere a due importanti domande: 1. Quali sono gli elementi indicatori di efficacia delle scuole in ogni paese partner secondo i dirigenti, gli insegnanti e i genitori? 2. Quali esigenze di tipo formativo manifestano i dirigenti scolastici in ogni paese partner? 54

55 3.2. Metodologia L attività di ricerca si è svolta principalmente in due fasi. Durante la prima fase è stato preparato uno schema, completato poi da ogni partner. Questo schema richiedeva informazioni su: la struttura del sistema educativo nazionale; una classificazione delle scuole secondarie di secondo grado; il numero degli istituti, di classi e studenti; la lista di riferimenti teorici e metodologici relativi all efficacia delle scuole; la lista di indicatori usati per valutare la scuola e la dirigenza scolastica. A conclusione di questa prima fase è stata creata una lista di indicatori di efficacia. In totale la lista contiene 219 indicatori relativi a sei dimensioni: 1. Condizioni infrastrutturali e fisiche 2. Gestione e pianificazione 3. Istruzione e formazione 4. Contesto sociale 5. Aspetti finanziari 6. Relazioni con l ambiente Gli indicatori sono poi raggruppati in 23 sotto-dimensioni (si veda tabella 1-sotto-dimensioni). Un questionario è costituito da queste 23 sottodimensioni definite per misurare la rilevanza assegnata ad ogni indicatore da parte dei dirigenti scolastici, degli insegnanti e dei genitori. Il questionario per insegnanti e genitori è costituito da due parti. La prima parte richiede dati personali (genere, età, anni di esperienza, livello dell'istruzione), la seconda parte consiste in un questionario in cui attribuire punteggi su una scala da 1 a 5. I punteggi sono valutati come: Non importante : Di scarsa importanza : Abbastanza importante : Importante : Molto importante :

56 Esempio 1 Indicatore Infrastrutture, classi e laboratori (adeguatezza della scuola in termini di classi, strutture, spazi per le attività, aula magna, laboratori e aree ausiliarie) Importanza (1= non importante ; 5= molto importante) I questionari sono utilizzati per misurare le percezioni dei genitori, degli insegnanti e dei dirigenti scolastici relative agli elementi di efficacia della scuola. In totale, hanno completato il questionario 234 dirigenti, 368 insegnanti e 343 genitori. Una parte aggiuntiva all interno dei questionari per i dirigenti scolastici è stata utilizzata per rilevare i bisogni di formazione in servizio dei dirigenti. Esempio 2: Aree Areas Spiegazione/Explanation Ritieni di aver bisogno di ricevere una formazione in questo ambito? 1. Condizioni infrastrutturali e fisiche Come migliorare le infrastrutture, l igiene, la sicurezza delle scuole? Sì No 3.3. Rilevazioni a) Dati personali Personal Data Per quanto riguarda le rilevazioni dei dati personali riferiti alla dirigenza, si può riscontrare una differenza tra l alto numero di dirigenti donne in Romania, l equilibrio di genere in Belgio e la forte prevalenza maschile in Italia, che è persino più accentuata che in Grecia, Repubblica Ceca e Turchia. 56

57 Il campione presenta differenze anche per quanto riguarda la distribuzione per fasce d età. È interessante notare che il gruppo di dirigenti più giovane si registra in Turchia e Repubblica Ceca, seguiti da Belgio e Romania. In Grecia e Italia la maggior parte della dirigenza è composta da soggetti di età superiore ai 50 anni. È interessante rilevare anche la differenza tra i titoli di studio. Tutti i dirigenti della Repubblica Ceca hanno un titolo di laurea magistrale o persino superiore. Anche la maggior parte dei dirigenti in Belgio e in Italia detengono un titolo di laurea magistrale o superiore, mentre solo una ridotta percentuale detiene titoli inferiori. In Turchia e Grecia si accede a cariche di dirigenza con titoli di studio inferiori. Solo in Romania alcuni dei dirigenti intervistati sono privi di un titolo universitario. b) Indicatori dell efficacia della scuola Nella prima fase della ricerca, gli indicatori di efficacia sono stati ricavati sulla base delle rilevazioni raccolte a livello nazionale e sono qui di seguito riportati: Dimensione Condizioni infrastrutturali e fisiche Indicatori di sintesi Igiene, sicurezza (standard di igiene, politiche per la salute, assistenza medica, precauzioni nel caso di incendi e disastri naturali, tutela dell infanzia, sicurezza sul luogo di lavoro) Infrastrutture, classi e laboratori (adeguatezza della scuola in termini di edifici, classi, spazi per le attività, sale conferenze, laboratori e aree ausiliarie) ICT e internet (adeguatezza delle attrezzature ICT, delle reti dei computer e delle connessioni internet, disponibilità dell accesso a internet per studenti e personale) Documentazione (predisposizione di una biblioteca scolastica, libri aggiornati, fonti informative e di ricerca) N. di indicatori nazionali sintetizzati

58 Gestione e pianificazione Sistema qualità (esistenza, struttura, contenuto e standardizzazione dei documenti e delle procedure di progetto, diagrammi organizzativi, definizione dei ruoli, gestione dei dati e indici di qualità) Efficacia dell operatività scolastica (presenza di sufficienti insegnanti per tutte le discipline, continuità didattica, trasferimenti e turni, numero di studenti rispetto agli insegnanti e ai potenziali studenti) Offerta curricolare (ore scolastiche in relazione alle esigenze della società, numero e tipo di lezione) Offerta extra-curricolare (corsi extra curricolari, attività extra orario scolastico e al di fuori della scuola) Gestione delle risorse umane (gestione del personale docente e non docente: reclutamento, selezione, assegnazione, inserimento, motivazione; sviluppo del capitale umano, delle competenze e delle capacità) Assenteismo del personale docente e non docente (livello di assenteismo e brevi assenze) Clima scolastico (creare un clima favorevole di apprendimento all interno della scuola, prestare attenzione al benessere del personale e degli studenti, ricercare la soddisfazione degli studenti, delle famiglie, del personale e di altri stakeholder) Stile manageriale e processo decisionale partecipativo. (informazione e partecipazione degli studenti e degli insegnanti alle decisioni, coinvolgimento degli insegnanti nella gestione, delega di funzioni, stile di leadership) Orientamento (tutoraggio e orientamento per il personale, tutoraggio e servizio di orientamento e consiglio per gli studenti) 4 Istruzione e formazione Attività didattiche (stile d insegnamento, uso di materiali e strumento, istruzione generalista o specialistica, compiti a casa) 9 58

59 Risultati scolastici in termini di rendimento (sessioni di verifica, raggiungimento di livelli soddisfacenti per le materie principali, come letteratura, matematica, scienze, discipline civiche, percentuali di promossi e di ripetenti, regolarità dell'età, tassi di abbandono, tassi diplomati) 42 Risultati scolastici in termini di esiti/outcome (successo degli studenti nei percorsi universitari e di educazione superiore, studenti occupati dopo il diploma, accesso nel mondo del lavoro coerente con gli studi svolti) Comportamento degli studenti coerente con il ruolo degli studenti (uso adeguato di strumenti ed attrezzature educativi, impegno nelle attività scolastica, situazioni disciplinari e misure correttive, livello di assenteismo, abbigliamento) 17 Contesto sociale Partecipazione alla vita della società (contatti con la comunità di riferimento, attività sportive, culturali e ambientali, eventi celebrativi, club) 14 Aspetti finanziari Relazioni con l ambiente Impiego efficiente del budget (controllo di budget, capacità decisionali di spesa, possibilità di utilizzare le risorse finanziarie necessarie per il raggiungimento di obiettivi educativi, adeguatezza delle risorse per lo sviluppo dei progetti) Capacità di attrarre risorse finanziare (donazione da parte dell associazione genitori o da altri agenti, progetti di finanziamento, altre forniti) Coinvolgimento dei genitori (associazione dei genitori, cooperazione con il management scolastico) Relazioni con la comunità di riferimento (relazioni con altre istituzioni, promozione dell immagine della scuola, relazioni con i media) Altri servizi alla comunità (educazione degli adulti, uso degli spazi scolastici) Tabella 1: Indicatori dell efficacia della scuola 59

60 Si può notare che il più alto numero di indicatori fanno riferimento a risultati scolastici in termini di rendimento e esiti/outcome. Un alto numero di indicatori si registra anche per comportamento degli studenti coerente con il loro ruolo e per stile manageriale e processo decisionale partecipativo. Dall analisi dei dati è particolarmente evidente che in tutti i paesi partner i dirigenti, gli insegnati e i genitori danno importanza a tutti gli indicatori contenuti nella Tabella 1. Agli indicatori sono assegnati misure tra il 4.5 e il 3.5 della scala dei punteggi; questo significa che tutti gli indicatori sono considerati Importanti o Molto importanti. Di seguito si riporta la tabella degli indicatori elencati in ordine di importanza attribuita da parte dei dirigenti, degli insegnanti e dei genitori. 60

61 Dirigenti scolastici Insegnati Genitori 1 Clima scolastico Efficacia dell operatività Igiene e sicurezza scolastica 2 Efficacia dell operatività scolastica Igiene e sicurezza Efficacia dell operatività scolastica School climate 3 Infrastrutture, classi e School climate laboratori 4 ICT e internet ICT e internet Risultati scolastici in 5 Gestione delle risorse umane Gestione delle risorse umane 6 Attività didattiche Infrastrutture, classi e laboratori termini di rendimento Gestione delle risorse umane Comportamento degli studenti coerente con il loro ruolo 7 Igiene e sicurezza Offerta curricolare ICT e internet 8 Impiego efficiente del budget Attività didattiche Infrastrutture, classi e laboratori 9 Stile manageriale e processo decisionale partecipativo Orientamento 10 Offerta curricolare Impiego efficiente del budget 11 Orientamento Comportamento degli studenti coerente con il loro 12 Risultati scolastici in termini di esiti/outcome 13 Comportamento degli studenti coerente con il loro ruolo 14 Assenteismo del personale docente e non docente ruolo Risultati scolastici in termini di esiti/outcome Stile manageriale e processo decisionale partecipativo Documentazione 15 Documentazione Risultati scolastici in termini di rendimento Assenteismo del personale docente e non docente Orientamento Offerta curricolare Attività didattiche Risultati scolastici in termini di rendimento Impiego efficiente del budget Documentazione 16 Sistema qualità Sistema qualità Stile manageriale e processo decisionale partecipativo 17 Risultati scolastici in termini di rendimento Assenteismo del personale docente e non docente 18 Relazioni con la comunità di Coinvolgimento dei riferimento genitori 19 Coinvolgimento dei genitori Partecipazione alla vita della società 20 Partecipazione alla vita della Offerta extra curricolare società 21 Capacità di attrarre risorse finanziarie Relazioni con la comunità di riferimento 22 Offerta extra curricolare Capacità di attrarre risorse finanziarie Partecipazione alla vita della società Sistema qualità Coinvolgimento dei genitori Capacità di attrarre risorse finanziarie Relazioni con la comunità di riferimento Offerta extra curricolare 23 Altri servizi alla comunità Altri servizi alla comunità Altri servizi alla comunità 61

62 Tabella 2: Lista degli indicatori in ordine di importanza attribuita dai dirigenti, dagli insegnanti e dai genitori. I risultati della ricerca per ogni paese e informazioni più dettagliate possono essere trovate sul sito del progetto (http://www.pro-school.eu). È importante, inoltre, analizzare le differenze riscontrate tra dirigenti, insegnanti e genitori riguardanti gli elementi percepiti come rilevanti per l efficacia della scuola. Di seguito si riportano gli indicatori ritenuti più importanti ( top ten indicators). Dimensione Indicatori di sintesi Dirigenti Insegnati Genitori Igiene e sicurezza X X X Condizioni Infrastrutture, classi e X X X infrastrutturali laboratori e fisiche ICT e internet X X X Gestione e pianificazione Istruzione e formazione Contesto sociale Aspetti finanziari Relazioni con l ambiente Documentazione Sistema qualità Efficacia dell operatività X X X scolastica Offerta curricolare X X Offerta extra-curricolare Gestione delle risorse umane X X X Assenteismo del personale X docente e non docente Clima scolastico X X X Stile manageriale e processo decisionale partecipativo X Orientamento X X Attività didattiche X X Risultati scolastici in termini di rendimento Risultati scolastici in termini di X esiti/outcome Comportamento degli studenti X coerente con il loro ruolo Partecipazione alla vita della società Impiego efficiente del budget X X Capacità di attrarre risorse finanziarie Convolgimento dei genitori Relazioni con la comunità di riferimento Altri servizi alla comunità 62

63 Tabella 3: Lista comparativa degli indicatori secondo i dirigenti, gli insegnanti e i genitori Si può concludere che tutti gli stakeholders attribuiscono più importanza alle Condizioni infrastrutturali e fisiche, alla Gestione e pianificazione e all Istruzione e formazione. Questo risultato è coerente con quanto riscontrato dall analisi dei bisogni formativi della dirigenza che verrà discussa nel prossimo paragrafo. c) Esigenze di formazione in servizio dei dirigenti scolastici Il passo successivo nell analisi dei questionari compilati dalla dirigenza consisteva nel selezionare le aree in cui i dirigenti ritenevano di aver più bisogno di formazione in servizio. Alla domanda Ritieni di aver bisogno di formazione in questo ambito? i dirigenti hanno risposto come riportato nella seguente tabella: Area BE CZ GR IT RO TR Media 1. Condizioni infrastrutturali e 1 fisiche 38,70 75,0 82,14 36,70 45,20 33,30 47, Gestione e pianificazione 64,50 62,5 78,57 63,30 80,60 69,70 71, Istruzione e formazione 71,00 12,5 89,28 86,70 61,30 69,70 75, Contesto sociale 45,20 50,0 64,28 10,00 35,50 30,30 37, Aspetti finanziari 32,30 0,0 46,42 66,70 83,90 51,50 56, Relazioni con l ambiente 35,50 75,0 89,28 46,70 71,00 42,40 56,98 Tabella 4: Fabbisogno formativo (% di Sì) per paese partner Se non si considerano le aree in cui i campioni nazionali registrano una ridotta richiesta di formazione, sono solo due le aree che risultano essere rilevanti pressoché in tutti i paesi partner, ossia Istruzione e formazione e Gestione e pianificazione. Ad ogni modo, fa eccezione la Repubblica Ceca, in cui i dirigenti dimostrano uno scarso interesse per l area di Istruzione e formazione (12,5%), mentre enfatizzano l esigenza formativa nel campo delle Condizioni infrastrutturali e fisiche (75%) e delle Relazioni con l ambiente (75%). 63

64 Il passo seguente è stato di integrare le due parti dei questionari, e scegliere gli indicatori su cui focalizzarsi durante i corsi di formazione da proporre. La tabella successiva sintetizza le dimensioni già presentate in precedenza e le collega agli indicatori, specificando in quali paesi partner sono stati percepiti come rilevanti Dimensione Indicatori Paesi top ten Attività didattiche GR, CZ, IT, RO, TR Risultati scolastici in termini GR, IT, RO Istruzione e di rendimento -- formazione Risultati scolastici in termini di esiti/outcome Gestione e pianificazione Relazioni con l ambiente Aspetti finanziari Condizioni infrastrutturali e fisiche Contesto sociale Clima scolastico Efficacia dell operatività scolastica Gestione delle risorse umane Stile manageriale e processo decisionale partecipativo Orientamento Offerta curricolare Assenteismo del personale docente e non docente Sistema qualità Relazioni con la comunità di riferimento 5.1 Impiego efficiente del budget 1.1 Infrastrutture, classi e laboratori 1.2 ICT e internet 1.4 Igiene e sicurezza 4.1 Partecipazione alla vita della società BE, CZ, GR, IT, RO, TR, BE, CZ, GR, IT, RO, TR BE, CZ, GR, IT, RO BE, CZ, IT, TR BE, GR CZ, IT, RO, TR RO, TR GR CZ BE, IT BE, GR, IT, RO, TR GR, IT, RO, TR BE, GR, RO, TR TR Tabella 5: Dimensioni e indicatori rilevanti nei paesi partner 64

65 4. METODOLOGIA CONSIGLIATA Il contenuto di questo modulo può essere introdotto ai corsisti in una modalità interattiva: possono essere utilizzati strumenti quali presentazioni e discussioni strutturate. Innanzitutto deve essere richiesto ai partecipanti di interloquire sul significato di efficacia della scuola, per poi basare sulla discussione emersa la presentazione del progetto e dei risultati della ricerca. 5. CONCLUSIONI Di seguito sono sintetizzati i risultati della ricerca sulle esigenze formative della dirigenza nel modo seguente: Area Istruzione e formazione : questa è una delle dimensioni che ha guadagnato maggiore interesse da parte dei dirigenti scolastici in riferimento all efficacia della scuola. In Grecia si registra la più alta percentuale (89,28%), seguita dall Italia (86,7%), dal Belgio (71%), dalla Turchia (69,7%) e dalla Romania (61,3%), mentre la dirigenza della Repubblica Ceca esprime uno scarso interesse (12,5%). Gli indicatori di quest area segnalati come rilevanti sono Attività didattiche e Risultati scolastici in termini di esiti/outcome. Area Gestione e pianificazione : quest area ha conquistato la seconda posizione in termini di interesse manifestato, ma le percentuali attribuite da ciascun paese differiscono dall area precedente. Grecia e Romania esprimono un alto grado di interesse (rispettivamente il 78.57% e l 80.6%), seguite dalla Turchia (69.7%), dal Belgio (64.5%) e dalla Repubblica Ceca (62.5). L Italia occupa l ultima posizione (63.3%). Gli indicatori che in quest area riscuotono più interesse sono clima scolastico, l Efficacia dell operatività scolastica e Gestione delle risorse umane. Area Relazioni con l ambiente : quest area ha attirato meno adesioni, anche se si rilevano percentuali significative in Grecia (89%), in Repubblica Ceca (75%) e in Romania (71%). In Italia, Turchia e Belgio (che registrano rispettivamente il 46.7%, il 42.4% e il 46.7%), non si rileva un accesso interesse, 65

66 probabilmente perchè il tema è stato già particolarmente affrontato negli scorsi decenni. Aree Contesto sociale e Condizioni infrastrutturali e fisiche : queste aree sono considerate interessanti da parte di Grecia e Repubblica Ceca. Meno della metà dei dirigenti contattati in tutti gli altri paesi partner ritiene che queste aree siano rilevanti. Condizioni infrastrutturali e fisiche hanno ottenuto il 45,2% in Romania, il 38,7% in Belgio, il 36,7% in Italia and in Turchia il 33,3%, mentre gli argomenti legati al contesto sociale hanno registrato percentuali pari al 64.28% in Grecia, al 50.0% in Repubblica Ceca, il 45.2% in Belgio, e circa il 30% in Turchia e Romania, e solo il 10% in Italia. Area Aspetti finanziari : quest area è considerata abbastanza rilevante da parte di tutti i partner ad eccezione della Grecia, a causa del suo particolare assetto caratterizzato dalla centralizzazione a livello nazionale delle funzioni finanziarie, come specificato nel report nazionale. Queste tematiche sono considerate, invece, estremamente rilevanti da parte della Romania (83,9%), anche se a danno delle prime due aree descritte. Gli altri partner considerano il tema ad ogni modo centrale, ma con diverso grado di interesse (in Italia il 66,7%, in Turchia il 51,5% e in Belgio il 32,3%). I dirigenti scolastici della Repubblica Ceca non hanno manifestato alcun interesse. Un primo studio analitico dei sistemi scolastici nazionali mostra le enormi differenze esistenti a livello legislativo tra i diversi paesi; questo implica il rispetto, da parte della dirigenza, di differenti leggi e normative, che rendono quasi impossibile l identificazione di un framework comune relativo agli aspetti finanziari da proporre in corsi di formazione internazionali. 6. RIFERIMENTI & FONTI 66

67 PROject based SCHOOL management IL CICLO DI VITA DEL PROGETTO Autori: Prof. dr. eng. Anca Duta Prof. dr. eng. Ion Visa Assoc. prof. dr. Dana Perniu A cura di: Università della Transilvania di Brasov, Romania 67

68 1. INTRODUZIONE Obiettivo di questo modulo è di fornire le conoscenze e gli strumenti utili a comprendere il project management e i benefici per il controllo qualità dei processi in un istituzione scolastica e nelle sue diverse aree, a informare i dirigenti scolastici sulle modalità di accesso ad opportunità di finanziamento nazionali ed europee attraverso lo sviluppo di progetti, didattici o che fronteggiano bisogni interni alla scuola, strutturati e coerenti tra loro, a sostenere i dirigenti e i responsabili di progetti nelle fasi di preparazione, implementazione e valutazione, attraverso la valorizzazione delle risorse e evitando sovrapposizioni di funzioni. Questo modulo inizia con una breve crono-storia del project management, per poi proseguire con la spiegazione delle diverse fasi del project management, facendo specifico riferimento al contesto scolastico e fornendo esempi pratici. I metodi di insegnamento interattivo, riportati all inizio di questa pubblicazione, sono considerati particolarmente indicati per presentare il contenuto di questo modulo. La valutazione sulla sessione di formazione riferita a questo modulo può essere fatta richiedendo ai corsisti di sviluppare un Activity Plan (piano di attività) per l implementazione di un progetto all interno della loro istituto scolastico. 68

69 2. CRONISTORIA DEL PROJECT MANAGEMENT İl Project management è nato in risposta al bisogno di individuare strumenti capaci di supportare il raggiungimento degli obiettivi da parte di un organizzazione, di un team, o persino di un singolo individuo. Nella sua forma attuale, il project management è strettamente legato alla rivoluzione industriale del XIX secolo, quando il bisogno di ottimizzazione del budget, di utilizzo della forza lavoro, dell incontro di domanda e offerta, ha richiesto lo sviluppo di sistemi di gestione orientati ai processi e ai risultati. Progetti di grandi dimensioni sviluppati anche in epoche precedenti sono comunque una prova che una solida organizzazione conduce al successo; è quasi impossibile immaginarsi la costruzione delle piramidi, di imponenti cattedrali, templi o moschee in mancanza di una buona gestione delle risorse (Bista). I promotori del project management moderno furono Frederick Taylor e Henry L. Gantt (diagramma di Gantt), seguiti dall Ammiraglio Rabon della marina americana che introdusse il PERT (Program Evaluation and Review Technique) come strumento di project management. Maggiori dettagli riferiti agli sviluppi del project management nel XIX secolo sono presentati nel modulo Project-Based School Management e Metodologie di Formazione. Tradizionali controlli sui tempi e sui costi possono fallire; indicatori lo testimoniano perfettamente, poichè le misure tradizionali vengono utilizzate erroneamente come segnali di allarme, di non previsti e imminenti problemi. Nel 1997, Dr. Eli Goldratt pubblicò un libro su un nuovo modo di guardare al Project Management, attraverso l utilizzo del TOC: l approccio del Critical Chain (catena/percorso critico), da cui si sviluppa la Teoria dei Vincoli (Theory of Constraints), che vuole restituire una visione realistica dei limiti esistenti nello sviluppo e realizzazione del progetto, a cui dovrebbe seguire la 69

70 riprogrammazione, l'aggiustamento e il cambiamento delle priorità, prima che sia tardi (Process Quality Associates). Le soluzioni proposte dal Project Management rappresentano oggi un sistema di strumenti utili a concludere un progetto nel rispetto di definiti scopi, limiti di tempo e costi. È importante notare che questi tre fattori (scopo, tempo e costo) non potranno mai essere a livelli ottimali nello stesso momento, ed è compito del responsabile di progetto stabilirea rilevanza di ognuno di essi durante le diverse fasi del progetto e per il progetto nella sua interezza. Tempo Qualità Scopo Costi Figura 1: Vincoli nello sviluppo di un progetto Fonte: Università della Transilvania di Brasov, Romania Transilvania University of Brasov, Romania Nello scorso decennio sono stati sviluppati diversi software di supporto al project management, con numerose caratteristiche e opzioni (strumenti di gestione del rischio, analisi activity based cost, analisi del valore aggiunto, pianificazione, budgeting e altri strumenti di verifica). Oltre al loro evidente supporto per la redazione di report, i software per il project management sono importanti perché offrono una chiara visione (generalmente attraverso diagrammi e tabelle) del rapporto attività-risorse (tempi-costi), e consentono di prevedere i costi rispetto in diversi scenari possibili, in modo da minimizzare il rischio di insuccesso. Ad ogni modo, è il responsabile di progetto che mette a disposizione del software i dati corretti e non ci sono garanzie di successo se il software non viene gestito correttamente. 70

71 Nonostante questa lunga storia alle spalle, oggi si rilevano altri problemi. Una ricerca, condotta dallo Standish Group nel 2006 (Standish Group, 1995) sui maggiori progetti negli Stati Uniti, mostra che: Solo il 66% di tutti i progetti si conclude in tempo o prima di quando sia stato preventivato; La maggior parte dei progetti eccede il budget iniziale con una media del 156%; Più del 70% dei progetti non soddisfa pienamente gli indicatori di qualità in un primo periodo. Le conseguenze possono essere dirette (in termini di stato di avanzamento e finanziamento) e indirette (in termini di mancanza di fiducia nei confronti dei responsabili del progetto). Azioni correttive tempestive in corso di progetto, sulla base di studi di fattibilità, rappresentano la chiave per superare questi effetti. Per questa ragione, l adozione rigorosa del project management, l attento monitoraggio e la valutazione dei rischi sono necessari per decretare il successo del progetto. Mentre negli anni 80 l arma per far fronte alla competizione era la qualità, e negli anni 90 la globalizzazione, gli anni 2000 adottano come obiettivo la velocità. Esistono una serie di fasi per lo sviluppo e la realizzazione di un progetto, a cui ci si riferisce con l espressione ciclo di vita di un progetto (Project Lifecycle). Nel 2002, la Commissione Europea EuropeAid ha sviluppato un manuale sul Project Cycle Management (EC, 2002), che è lo strumento fondamentale per condurre progetti europei e può essere utilizzato come punto di riferimento per il project management (Fig. 2): 71

72 6 Programmazione 5 1 Valutazione Identificazione 4 2 Implementazione Stima 3 Finanziamento Figura 2: Project cycle management, Fonte: Commissione Europea, 2002 Le fasi citate in questo diagramma saranno successivamente dettagliate nel corso di questo modulo, insieme a metodi concreti per far fronte a diversi problemi manageriali all interno delle istituzioni scolastiche. 3. PERCHÈ IL PROJECT MANAGEMENT NELLE SCUOLE? Inizialmente adottato da ingegneri, il project management è oggi un metodo sviluppato in contesti interdisciplinari e applicato in diversi campi di attività. Gli istituti scolastici, siano esse scuole di primo o secondo grado, hanno come obiettivo quello di offrire ai propri studenti un educazione di qualità, quindi di adempiere al loro ruolo, così come richiesto dalla società. Ma cosa significa istruzione di qualità? Generalmente a livello nazionale esistono una serie di standard e indicatori che definiscono le attività didattiche. La competizione tra istituti in ambito scolastico è stimolata dall offerta qualitativa della scuola e in modo ancor più rilevante- dai risultati finali, ossia la posizione che gli studenti raggiungeranno nel loro percorso scolastico e lavorativo. È possibile affrontare con successo le sfide di questa competizione quando le attività proposte rispondono alle esigenze manifestate dalla società (Visa, Duta and Diaconescu, 2009). 72

73 Nell ambito della gestione di un istituto scolastico, esistono una serie di componenti necessarie (curriculum e programmi, numero e caratteristiche dei frequentanti), ma esistono anche una serie di componenti disponibili e accessibili, che possono essere considerate leve su cui agire in modo da generare differenze tra istituti dello stesso tipo. Esistono principalmente due tipi di risorse: Risorse interne (risorse umane, finanziarie, infrastrutturali); la loro gestione si affida generalmente ad esperienze di tipo tradizionale, basate sul vedere e poi agire, pertanto crisi sono comuni e lo staff amministrativo è spesso sovraccarico di lavoro. Risorse esterne a cui si può accedere per migliorare la qualità dell intero sistema educativo della scuola. Provengono da diverse fonti (programmi in supporto all educazione a livello locale, nazionale o europeo). L accesso a tali risorse è di natura competitiva. Per questo, i principali ambiti in cui il moderno project management può e dovrebbe essere applicato nelle scuole sono: Sviluppo e implementazione di un piano manageriale di istituto (School Management Plan), come strumento utile per raggiungere gli obiettivi operativi della strategia manageriale di istituto (School Management Strategy); Sviluppo di proposte di progetto con lo scopo di accrescere le risorse disponibili, in modo da portare avanti la Shool Management Strategy; Gli strumenti di project management possono, inoltre, essere usati per la predisposizione e lo sviluppo di nuovi prodotti didattici (corsi, laboratori, tecniche di valutazione), in quanto contribuiscono ad identificare una risposta alle seguenti domande: Quale bisogno deve essere soddisfatto? Perché viene avviato il progetto? (scopi, obiettivi); Come si raggiungono gli obiettivi prefissati? (attività, compiti); Quali sono i risultati attesi? (risultati); 73

74 Quali sono le risorse necessarie e disponibili? (risorse umane, finanziarie, infrastrutturali); A chi è rivolto il progetto? (target group: staff, studenti, partecipanti, etc...) Quale è il periodo temporale ottimale? (durata del progetto). 4. PREDISPOSIZIONE DI UN PROJECT MANAGEMENT PLAN 4.1. Identificazione: definizione degli scopi e degli obiettivi Perchè un dirigente scolastico dovrebbe iniziare un progetto? Una comune risposta è: perchè abbiamo bisogno finanziamenti per... Questa non è una risposta corretta, poichè presuppone una grossolana (e spesso persino poco realistica) valutazione su una tematica alquanto delicata. Lezione 1: I progetti sono predisposti allo scopo di soddisfare un bisogno o per risolvere un problema. L identificazione dei bisogni e dei problemi è una parte essenziale del progetto ed è l unica via percorribile per avere una chiara visione degli scopi, degli obiettivi e dell ampiezza del progetto. L analisi dei bisogni e l analisi dei problemi devono essere condotte all inizio del progetto e avendo ben chiari i risultati attesi del progetto Lezione 2: Focalizzarsi su un unico e principale risultato atteso. Questo risultato può essere la risposta a un esigenza di tipo strategico (ad esempio: voglio condurre la mia scuola all apice delle graduatorie regionali), o a un bisogno di tipo istituzionale (ad esempio: voglio sviluppare un nuovo percorso didattico), o ad un bisogno concreto (ad esempio: voglio migliorare l integrazione di studenti delle minoranze). Prima dell avvio di qualsiasi attività, è quindi necessario identificare in dettaglio i target group (tipologia, numero, età, livello di istruzione, etc...). 74

75 Lezione 3: Definire i target group L analisi dei bisogni deve restituire una chiara visione di: La situazione esistente (nella scuola di riferimento, in altre scuole, a livello nazionale, a livello internazionale); I bisogni ancora non soddisfatti (a livello generale, ad un particolare livello dell istituto). Lezione 4: Studio degli esempi di buone pratiche per prendere buone decisioni occorrono buone informazioni Esistono diversi strumenti per la predisposizione di un analisi dei bisogni quantitativa: Questionari, rivolti ai target group. Per la predisposizione di un efficiente questionario occorre formulare un numero limitato di domande (non più di 15), che non inducano la risposta e che includano quesiti di ancoraggio (almeno 2). Il questionario dovrebbe essere costituito da un giusto mix di domande a risposta multipla, domande di ordinamento e domande a risposta aperta. Un analisi di tipo quantitativa è fatta definendo un livello accettabile/medio di risposta che dovrebbe essere raggiunto. Occorre essere consapevoli che il comune tasso di risposte utili ai fini dell analisi si aggira intorno al 15%. Focus Group (gruppi di focalizzazione), composti da 8-10 rappresentanti dei target group, a cui sono state fornite anticipatamente le domande; le discussioni all interno dei focusgroup sono moderate per 60 minuti da un moderatore indipendente e registrate su un video. L analisi si basa quindi sulle risposte fornite dai partecipanti e sulle immagini, che consentono lo studio e l interpretazione dei linguaggi del corpo. Una volta che l analisi è completata, può essere identificata una serie di bisogni quantificabili. Per progetti di grandi dimensioni (più di 5 mil ), sono condotti studi di fattibilità al posto dell analisi dei bisogni. La predisposizione di studi di fattibilità richiede competenze specialistiche e non è un tema trattato in questa 75

76 pubblicazione. Sulla base dell analisi dei bisogni o sugli studi di fattibilità, l idea iniziale di progetto può divenire un Project Aim (scopo del progetto) o Project Goal (obiettivo del progetto). Lezione 5: Formulare lo scopo del progetto in una frase, con meno di 50 parole. Lo scopo del progetto deve essere incentrato sul principale risultato atteso dal progetto e delineare gli aspetti innovativi del progetto e gli impatti attesi. Se il problema risiede semplicemente nella mancanza di prodotti necessari, allora non occorre predisporre un progetto, ma piuttosto uno shopping adeguato! Lezione 6: I progetti devono essere innovativi sia in termini di contenuto che di soluzioni proposte. Un esempio di formulazione erronea: questo progetto ha lo scopo di sviluppare una nuova palestra per la scuola. Esempio di una buona formulazione: questo progetto ha lo scopo di accrescere la qualità dell educazione nella nostra scuola, attraverso la predisposizione di una nuova palestra, aperta sia per le lezioni di educazione motoria che per attività extra-curriculari, con l obiettivo di sviluppare la capacità di lavorare in gruppo degli studenti e di ridurre la violenza nella scuola. Per raggiungere lo scopo fissato, occorre formulare gli obiettivi operativi del progetto. Gli obiettivi operativi devono essere suddivisi sulla base di contenuto e durata del progetto. La maggior parte dei progetti, anche quelli di grandi dimensioni, possono articolarsi in 3, massimo 4, obiettivi operativi. Lezione 7: Gli obiettivi devono rispondere alla domanda Cosa fa il progetto? Generalmente, gli obiettivi sono formulati utilizzando verbi quali sviluppare, implementare, testare, ottimizzare, etc... Oltre agli obiettivi operativi, obiettivi di supporto devono essere formulati per ogni progetto: 76

77 Obiettivi amministrativi e finanziari: definire la struttura decisionale, il flusso decisionale e i percorsi di comunicazione relativi il progetto; Disseminazione e valorizzazione: definire le modalità di disseminazione (Cosa? Quando? Come? A chi?) e indicare concretamente come i risultati del progetto saranno utilizzati all interno e all esterno dell istituto Risultati attesi: indicatori Un progetto è predisposto con lo scopo di soddisfare un principale bisogno attraverso il raggiungimento di un risultato misurabile. Qualsiasi risultato maggiore da poi origine ad altri risultati supplementari, utilizzati all interno del progetto o all esterno. Ad esempio: un database creato nelle fasi iniziali di un progetto è uno strumento di lavoro per il progetto, ma può essere utilizzato anche all esterno di questo contesto, nella scuola di riferimento o in altri istituti o negli apparati amministrativi. Questi risultati devono essere indentificati sin dall inizio del progetto e monitorati da indicatori di risultato. These outputs must be pictured from the very beginning and must be monitored based on Result Indicators. Un esempio di indicatore di risultato: numero di studenti che ottengono risultati al di sopra di...in un definito periodo temporale; numero di insegnanti che hanno seguito corsi di aggiornamento nell ambito di...; numero di nuovi laboratori attivati. Lezione 8: Gli indicatori di risultato devono essere misurabili e non ambigui. 77

78 5. VALUTAZIONE INIZIALE La valutazione iniziale implica l analisi di un progetto proposto per determinarne il valore e l ammissibilità sulla base di criteri stabiliti. Essa costituisce il passo precedente all approvazione del finanziamento per il progetto. Verifica che il progetto sia fattibile tenendo conto del contesto di riferimento, che gli obiettivi fissati siano appropriati e che i costi siano ragionevoli (EC, 2002). Il project management dovrebbe essere applicato per assicurare la predisposizione di una proposta di progetto in grado di generare i benefici auspicati Identificare il programma di finanziamento adeguato A questo punto di sviluppo della proposta di progetto, il responsabile di progetto deve iniziare ad identificare i programmi di finanziamento, a livello regionale, nazionale o internazionale. I finanziamenti per progetti nazionali e regionali sono solitamente destinati ad istituzioni e sono generalmente classificabili come piccoli o medi in termini di finanziamento richiesto. I progetti europei sono invece per lo più realizzati attraverso partnership trans-nazionali e possono avere dimensioni ridotte, medie o grandi a seconda del programma europeo di riferimento, delle componenti e dell ampiezza del progetto. Per il periodo programmatico , tutte le linee di finanziamento in ambito educativo e formativo sono state raggruppate nel Lifelong Learning Programme (LLP). Maggiori dettagli possono essere trovati sulla pagina web: 78

79 Figura 3:Pagina iniziale del sito web dedicato al LLP, programma europeo per l educazione e la formazione Fonte: Commissione Europea Ogni programma di finanziamento ha una propria Guide of Application (Guida del candidato). Deve essere attentamente studiata e le priorità definite per il programma di finanziamento devono emergere all interno del progetto. Se così non è, occorre ripensare all idea iniziale di progetto e adattarla rispetto alle priorità di quel programma di finanziamento che meglio si accorda con lo scopo del progetto. Dopo aver deciso le fonti di finanziamento a cui avere accesso, è opportuno dare un nome/un titolo al progetto. È importante scegliere un nome breve (non più di 20 parole, preferibilmente meno), che delinei specificatamente il risultato primo del progetto, che non sia ambiguo e che non contenga informazioni ridondanti. È preferibile trovare un nome che possa essere 79

80 espresso come un acronimo, che possibilmente abbia un preciso significato, che richiami le priorità stabilite dal programma di finanziamento. Esempio di formulazione erronea: Sviluppi per l incremento della qualità didattica. Commento: Ridondante qualsiasi progetto genera uno sviluppo ; non specifico: può essere adatto per qualsiasi istituto scolastico, dalla scuola dell infanzia all università. Esempio di buona formulazione: Strumenti di controllo qualitativo per scuole professionali nelle attività di product design. Commento: il titolo contiene il risultato del progetto (strumenti di controllo qualitativo), l ambito (product design) e il target group (scuole professionali). Lezione 9: Il titolo del progetto deve essere conciso, non ambiguo e specifico. La Guida del candidato contiene anche una lista di istituzioni che possono candidarsi. Lezione 10: Prima di predisporre la propria candidatura, è opportuno verificare sempre che l istituzione interessata possa candidarsi. La Guida del candidato include il bando (Call for Proposal), che contiene: Le priorità generali del programma di finanziamento e le priorità specifiche del bando: gli obiettivi del progetto devono rispondere ad entrambi. Non è necessario rispondere a tutte le priorità fissate, ma non è raccomandabile richiamarne solo una; Le scadenze entro cui far pervenire la proposta (attenzione: data e ora sono riferite a dove ha sede l agenzia finanziatrice e non a quelle del candidato): negli ultimi anni le proposte sono inoltrate sia elettronicamente che in copia stampata; L ammontare di risorse disponibili per l intero programma e l ammontare massimo finanziabile per progetto: a volte è fissato anche un 80

81 ammontare minimo di finanziamento. Il non rispetto di questi vincoli rende il progetto automaticamente non ammissibile anche per ulteriore valutazione; La durata minima e massima ammissibile del progetto; Le spese ammissibili (ad esempio l imposta di valore aggiunto(iva) non è sempre ammissibile); Una struttura per la stesura della proposta: la maggior parte dei moduli di domanda presentano un numero massimo di caratteri utilizzabili per la presentazione del progetto. Esprimere un ampio contenuto in poche parole richiede tempo e non è possibile farlo all ultimo momento; I criteri di valutazione, sulla base dei quali una proposta è finanziata; L elenco dei contatti, a cui ci si può rivolgere in caso di domande. Lezione 11: Prima di scrivere la domanda di finanziamento (project application) leggere attentamente e comprendere la Guida del candidato nella sua interezza Identificare le risorse Una volta arrivati a questo punto, si dovrebbe avere un idea strutturata del progetto e delle risorse disponibili. È quindi il momento di riflettere sulle risorse di cui il progetto necessita. Attraverso la riformulazione del triangolo iniziale Tempo Costo Scopo per l ottimizzazione della qualità, è possibile cogliere l importanza delle risorse (interne) nello sviluppo del progetto: Tempo Qualità Scopo Risorse Figura 4: I tre vincoli dello svilluppo del progetto Fonte: Università della Transilvania di Brasov, Romania 81

82 Le risorse, che consentono la realizzazione del progetto, devono essere già identificate nella fase di richiesta del finanziamento e sono le seguenti: a) Risorse interne: Risorse umane (personale interno alla scuola e tecnici): identificare le risorse necessarie ai fini del progetto, evitare sovrapposizione di competenze, organizzare lo staff in gruppi di lavoro, e rendere noto fin dall inizio il ruolo ricoperto da ciascuno all interno del progetto. È consigliabile coinvolgere i coordinatori dei gruppi di lavoro nella fase di formulazione della proposta di progetto, raccogliere le loro esperienze e comprendere il limiti del progetto; Infrastrutture (edifici, classi, laboratori, attrezzature, sistemi di rete, software, biblioteca, etc...), che rappresentano degli asset essenziali per la realizzazione del progetto; Fondi: molti progetti richiedono un impegno finanziario anche da parte del beneficiario, in termini di co-finanziamento. Inoltre, tutti i progetti godono inizialmente di un pre-finanziamento, ma tutte le spese rimanenti sono rimborsate solo una volta che il beneficiario ha già affrontato i costi, dato che solo alcuni sono ammissibili; Risorse informative: ad esempio l accesso a database. b) Risorse esterne: External Resources: Partnership: per quei progetti che richiedono specificatamente partnership, le competenze e il ruolo di ogni partner coinvolto devono essere chiaramente identificati. All interno di progetti transnazionali si raccomanda la ricerca di partner provenienti da aree geografiche omogenee e con competenze corrispondenti; Enti di supporto: confermano la necessità e l attuabilità del progetto e agiscono come vettori di disseminazione; Finanziamenti: vi si accede attraverso i moduli di richiesta di finanziamento (project application). 82

83 Lezione 12: Nella fase di analisi delle risorse, concentrarsi su quelle specificatamente necessarie al progetto, e non considerarle solo perchè ammissibili Sviluppare la proposta di progetto Ogni guida del candidato contiene indicazioni sulla struttura da seguire per presentare la proposta. A seconda dell agenzia finanziatrice, questa struttura può essere più o meno articolata. Ci sono casi in cui non è fornita alcuna struttura predefinita, ad esempio quando si intende implementare strumenti di project management per un progetto interno (l obiettivo fissato può essere raggiungere la terza posizione nelle classifiche regionali delle scuole ). In questo caso è opportuno costruire una propria struttura, tenendo ben presente i criteri di valutazione (sia interni che dell organismo amministrativo competente, come ad esempio l ispettorato scolastico) e assicurandosi di rispettare le componenti principali di qualsiasi proposta di progetto, che sono: 1. Valutazione dello stato dell arte, analisi dei bisogni e dei problemi, ragioni del progetto; 2. Scopo del progetto e obiettivi; 3. Piano delle attività (Activity Plan); 4. Risultati attesi, impatti; 5. Analisi dei rischi; 6. Disseminazione; 7. Analisi delle risorse, incluse quelle finanziarie. Nella fase di stesura della proposta di finanziamento, è importante tenere in considerazione la guida valutativa. Due sono i criteri che ogni parte della proposta di finanziamento deve rispettare: la rilevanza del progetto e la sua fattibilità (EC, 2002). Le seguenti domande devono essere poste per verificare se tali criteri sono rispettati: 83

84 1. Rilevanza 1.1 Gli obiettivi del progetto sono in sintonia con gli obiettivi del programma di finanziamento? 1.2 I partner (stakeholder) sono chiaramente identificati, idonei e necessari? 1.3 I target group sono chiaramente identificati, idonei e motivati (descrizione qualitativa e quantitativa)? 1.4 I problemi dei target group sono sufficientemente dettagliati e realisticamente valutati? 1.5 L analisi dei bisogni e dei problemi è sufficientemente comprensibile? 1.6 Il progetto presentato contiene la spiegazione del perchè è necessario soddisfare l obiettivo del programma di finanziamento? 1.7 Lo scopo del progetto e i risultati generano un benefico diretto per i target group? 1.8 L analisi economica e finanziaria fornisce una descrizione adeguata dei problemi sopra elencati? 2. Fattibilità 2.1. Lo scopo del progetto contribuisce al raggiungimento degli obiettivi generali del programma? 2.2. I risultati ottenuti derivano dalle attività del progetto? 2.3. Lo scopo del progetto potrà essere raggiunto se i risultati si realizzano? 2.4. Lo scopo e i risultati possono realizzarsi grazie al progetto, con i mezzi e le risorse a disposizione? 2.5. I fattori esterni sono stati valutati realisticamente (analisi dei rischi)? 2.6. La probabilità di completamento del progetto è accettabile? 2.7. Il beneficiario e i partner sono in grado di implementare il progetto? 2.8. L analisi economica e finanziaria fornisce informazioni sufficienti per i problemi sopra elencati? Una proposta di progetto che presenta un NO come risposta ad una di queste domande, non è idonea al finanziamento. 84

85 Per questo, si raccomanda vivamente di non strutturare una proposta di progetto così come indicato nella traccia fornita, ed è utile, oltre che richiedere meno tempo, iniziare dal cuore del progetto, che è il piano delle attività. Lezione 13: Iniziare a scrivere la proposta di progetto a partire dal piano delle attività (Activity Plan). A conclusione di questo modulo si dedica un commento a coloro che si affidano ad agenzie di consulenza esterne per la redazione della proposta di progetto. La miglior descrizione dei problemi può essere restituita proprio da coloro che li hanno per primi riscontrati. Le migliori soluzioni e risorse manageriali sono date dai responsabili di progetto interni. Per questo è più opportuno sviluppare internamente la proposta di progetto. Alla fine è possibile richiedere una consulenza per sistemare la forma e armonizzare le differenti parti della proposta (specialmente quelle relative ai finanziamenti), ma non prima. Altrimenti, potrebbe verificarsi che la proposta sia certamente ben scritta, i finanziamenti siano concessi, ma il progetto non corrisponda completamente agli scopi originari Correlazione: Obiettivi Attività Risultati Il piano delle attività è uno strumento fondamentale nel project management e consente di mettere in relazione gli obiettivi, con le attività e i risultati. Le attività del progetto sono i mezzi e i metodi utilizzati per raggiungere gli obiettivi. Mentre ogni obiettivo risponde alla domanda Che cosa fa il progetto?, le attività devono essere organizzate per rispondere alla domanda Come si fa?. Ogni attività deve concludersi con almeno un risultato misurabile. Se non è possibile prevedere un risultato, allora quella specifica attività non è necessaria. I risultati possono essere tangibili (pubblicazioni, questionari, 85

86 analisi, attrezzature, etc...) o non tangibili, ma comunque misurabili (software, metodologie, conoscenze aggiornate o nuove dei... studenti, etc...). Lezione 14: Sono necessarie almeno due attività per ogni obiettivo identificato e ogni attività deve essere finalizzata al raggiungimento di almeno un risultato misurabile. Figura 5. Questo vale sia per gli obiettivi operativi che per quelli di supporto, Obiettivo Obiettivo Operativo 1 Obiettivo Operativo 2 Obiettivo Operativo 3 Obiettivo Amministrativo e finanziario Obiettivo di disseminazione e valorizzazione.... Attività 1.1 Attività 1.2 Attività 2.1 Attività 2.2 Risultato Risultato Risultato Risultato Risultato Figura 5: Diagramma del piano di attività di un progetto Fonte: Università della Transilvania di Brasov, Romania Il piano delle attività si presenta generalemente come una matrice. Si riporta un esempio nella Tabella 1. 86

87 Tabella 1. Piano delle attività del progetto SEE-EU Tool (estratto) Duration Objective Activities Results O.1. Sviluppo un percorso educativo sull energia rinnovabile nelle scuole secondarie A1.1 Sviluppo del curriculo R.1.1. Curriculo A.1.2 Sviluppo del sillabus per R Sillabus per i moduli... i corsi di energia e ambiente R Sillabus per i corsi di fotovoltaico. A.1.3 Sviluppo di un attiva metodologia di formazione A.1.4. Sviluppo di strumenti di insegnamento/apprendimento R Metodologia di formazione stesura di linee guida R Manuale per corsi di energia e ambiente Anno 1 R Manuale per corsi di fotovoltaico A.1.5. Testare i risultati in classe R Report con feed back sull esperienza Anno 2 O.2. Sviluppo e implementazione di pratiche manageriali legate al progetto O3. Sviluppo e implementazione di piani di disseminazione A.1.6. A.2.1. Sviluppo e implementazione di strutture manageriali e flussi decisionali A.2.2. Sviluppo delle procedure di acquisizione di un programma per il PC A.3.1. Produzione della pagina web del progetto A.3.2. Produzione di materiale di disseminazione R R Diagramma dell organizzazione del progetto R Installazione di rete informatica R Pagina web del progetto R Logo del progetto R Brochure informative del progetto 87

88 Questo è un estratto di un piano delle attività per un progetto triennale, ideato per sviluppare nuovi strumenti di insegnamento/apprendimento, nelle scuole secondarie, sull energia rinnovabile. Il progetto è stato portato avanti nell ambito del programma europeo Comenius 2.1 da parte di 10 patner internazionali coordinati dall Università della Transilvania di Brasov (Visa, 2005). Dell ammontare di più di 500,000 euro, il progetto rappresenta un riferimento didattico sull energia sostenibile per la docenza e ha mostrato come poter inserire concetti come l energia pulita e l energia verde all interno dei programmi delle diverse materie (Chimica, Fisica, Geeografia, etc...) nelle scuole secondarie (Visa, et.al, 2008 and Duta et.al, 2006). Nonostante sia di per sè un semplice strumento, il piano delle attività è la chiave per lo sviluppo e la formulazione di un progetto. Rappresenta anche il punto di riferimento per monitorare e valutare il progetto in itinere ed ex-post. Lezione 15: Non c è alcun limite al numero delle attività, purchè a ciascuna sia possibile attribuire un risultato. Occorre proporle in modo dettagliato e rispettando una sequenza logica. Il risultato può essere intermedio (ossia essere necessario per dare avvio all attività successiva) oppure finale, ed in questo caso rappresentano l esito del progetto. Occorre tenere a mente che tutti i risultati previsti al momento della formulazione della proposta devono essere sviluppati nel corso del progetto. Se ciò non avviene, è necessario fornire dettagliate spiegazioni, i finanziamenti potrebbero essere ridotti o interrotti (se ad esempio alcuni risultati principali non sono sviluppati). Il numero delle attività è quindi di per sè limitato dai risultati pianificati. Ci sono casi in cui l esatta data di inizio del progetto non è nota (ad esempio per i progetti europei), per questa ragione la richiesta di finanziamento è formulata facendo riferimento ad un periodo temporale generico, in cui il mese 1 è da considerarsi il primo mese di firma del contratto/accordo di finanziamento. 88

89 5.5. Durata (time frame) del progetto: il diagramma di Gannt Il diagramma di Gantt è una semplice rappresentazione della durata delle attività, del loro momento d inizio e fine. A seconda della sua durata, il progetto può essere sviluppato in trimestri (generalmente per progetti di durata maggiore di 3 anni), in mesi (per progetti da 1 a 3 anni), in settimane o giorni (per progetti brevi). Ad ogni modo, per ogni progetto si costruisce un unico diagramma di Gannt. Sotto è riportato un esempio di diagramma, dettagliato per le attività contenute nella Tabella 1 riferire all anno 1. Nella realtà, il diagramma è stato costruito per la totalità delle attività implementate nei 36 mesi di durata del progetto. Activity A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Month Figura 6: Esempio di un corretto diagramma di Gannt È opportuno notare che, all interno di un determinato obiettivo, le attività devono dar vita ad un effetto cascata, come logica conseguenza del fatto che, se un attività è necessaria, allora il risultato deve essere utilizzato nell attività successiva. 89

90 Activity A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Month Figura 7: Esempio di un erroneo diagramma di Gannt Un esempio di tempistiche erronee è chiaramente identificabile nel diagramma di Gannt presentato nella Fig. 7. è ovvio che l attività A.1.4. non sia necessaria oppure sia programmata nel periodo sbagliato. Il diagramma di Gannt può essere ulteriormente arricchito mostrando le relazioni tra le attività riferite ai differenti obiettivi, segnalando i responsabili, le milestone (ossia eventi fondamentali, quali la data di valutazione del progetto, quella di consegna del report in itinere o del report finale, etc...). Software specializzati sono in grado di costruire diagrammi di Gannt a diversi livelli di complessità, Fig. 8: 90

91 PR Figura 8: Complesso diagramma di Gannt che segnala le date di consegna dei report in itinere 5.6. Sviluppo del piano finanziario (Financial Plan), che collega le attività ai finanziamenti Il piano finanziario di un progetto può essere creato sulla base del piano delle attività e sul diagramma di Gannt. Si costituisce attraverso una procedura graduale e prende in considerazione le voci di budget contenute nel programma di finanziamento. Esistono diverse strutture di budget utilizzate nei vari progetti a seconda del focus principale del progetto stesso: ci sono programmi che si occupano dello sviluppo delle risorse umane (con limitate risorse destinate alle infrastrutture) e programmi per lo sviluppo infrastrutturale con risorse marginali destinate ad altri tipi di costi non riferiti direttamente alla costruzione dell opera. Le principali voci di budget generalmente presenti per un progetto sono descritte nella Tabella 2: 91

92 Tabella 2: Voci di budget di un progetto Budgetary heading Description [%] Quota Annotazioni 1. Spese per il personale 2. Attrezzature e materiali Spese per il personale coinvolto nel team che sviluppa i risultati del progetto Spese del personale amministrativo Costi per l acquisto di attrezzature e materiali direttamente connessi allo sviluppo dei risultati del progetto 3. Mobilità Spese di viaggio, vitto e alloggio dovuti al progetto 4. Altre spese Spese che non rientrano nelle voci di budget precedenti 5. Subcontracting (subappalto) 6. Costi di gestione (costi indiretti) Overheads Spese per attività che non possono essere svolte dall istituzione referente o dai partner A volte i costi per il vitto sono inclusi nelle spese del personale 5 10 Max A volte includono anche i costi del personale (ad esempio nel settimo programma quadro) Lezione 16: Nella fase di sviluppo di un piano finanziario leggere attentamente e rispettare le regole finanziarie contenute nella guida del candidato. Il calcolo dei costi avviene come segue: 1. Spese del personale: determinate sulla base degli orari di lavoro di ogni membro del team di progetto (a seconda dell attività e del diagramma di Gannt) e del costo orario; queste spese sono approvate se i risultati delle attività si concretizzano. 2. Spese per le attrezzature e materiali: determinate sulla base di procedure di selezione delle offerte e procedure d asta; questi costi sono ammessi se sono 92

93 strettamente necessari per il progetto, e le attrezzatute sono ad uso esclusivo del progetto. Il deprezzamento nel tempo dei materiali deve essere tenuto in considerazione nel momento di approvazione dei costi. Per questo, come regola generale, le attrezzature più costose devono essere acquistate (se motivate) nelle prime fasi del progetto. 3. Spese per la mobilità: sono approvate solo nel caso in cui gli spostamenti sono pienamente a supporto delle attività del progetto (ad esempio meeting tra i partner, specifici eventi per la disseminazione). Le spese di viaggio e per l alloggio sono calcolati in base ai costi reali (real cost basis), mentre i costi per il vitto sono approvati secondo norme interne all agenzia, come costi reali o a forfait. 4. Altre spese possono comprendere tasse, addebiti bancari (non sempre) corsi di external audit, costi di stampa, etc Il sub-contracting (sub-appalto) consiste in un acquisizione di servizi e deve essere determinato sulla base di procedure di selezione dell offerta e procedure d asta. 6. I costi di gestione coprono tutti i costi istituzionali che non sono direttamente collegati con il progetto, ma lo supportano, come ad esempio i servizi (elettricità, riscaldamento, acqua), dipartimenti di supporto, etc... Non occorrono prove per giustificare questi costi. Il prospetto finanziario deve essere poi ulteriormente sviluppato per calcolare il budget di progetto. Tabella 3: Prospetto finanziario di un progetto Voci di budget (in euro) Activity Personnel ature à tracting e Attrezz Mobilit Subcon- Indirett Altro Totale A A A A Totale A B C D E F T 93

94 È importante notare che ci sono attività che non prevedono costi indiretti, come le spese per la mobilità e le attrezzature. Sulla base del prospetto finanziario può essere costruito il budget di progetto provvisorio e questo può essere incluso nella proposta di progetto. Tabella 4:Budget di progetto provvisorio Voci di budget 1. Spese del personale 2. Attrezzature e materiali Anno 1 euro Anno 2 euro Anno... euro Totale* euro A B 3. Mobilità C 4. Altre spese D 5. Subcontracting E 6. Spese generali F Budget di progetto- totale * Come calcolato nel prospetto finanziario T In aggiunta, è richiesto che la proposta di progetto contenga una descrizione dettagliata del calcolo dei costi. Generalmente, non è messa a disposizione alcuna struttura predefinita, ma è raccomandabile che la descrizione sia espressa in modo chiaro. In quest ottica, il calcolo delle spese del personale può essere presentato aggiungendo un altro prospetto, così formulato: Tabella 5: Prospetto orario del personale Attività N. ore Coordinatore Membro 1 Membro 2. Totale di progetto A1.1. X X A.1.2. X X A.1.3. X X. TOTALE A 94

95 Sulla base del prospetto orario del personale, il diagramma di Gannt e il costo orario lordo, è possibile giustificare pienamente le spese del personale. Le spese per le attrezzature possono essere giustificate aggiungendo alla proposta le offerte preliminari, comprovando così i costi previsti. Le spese di mobilità sono calcolate prendendo in considerazione il numero di soggetti che intraprendono viaggi e: La durata media degli spostamenti (generalmente 3-4 giorni), per il calcolo dei costi di vitto (solitamente a partire da 50 euro al giorno); L ammontare medio per i costi dei biglietti aerei (300 euro); L ammontare medio per le spese di alloggio (80 euro a notte). I costi di sub-contracting devono essere affrontati solo se sono strettamente necessari e attentamente giustificati. Le spese generali sono giustificate sulla base delle condizioni di spesa contenute nella guida del candidato (generalmente il 7% dei costi totali, per i progetti europei nell ambito dell educazione e formazione) o delle regole dell agenzia finanziatrice. Dopo che il modulo di richiesta di finanziamento è stato completato e sono stati aggiunti tutti gli allegati necessari, è importante rileggere attentamente l elenco delle cose da fare (check list) contenuta nella guida del candidato e inoltrare la candidatura. Lezione 17: Prima di inoltrare la proposta, leggere ancora una volta la guida del candidato e le griglie valutative con i criteri di valutazione. Dopo che la proposta è stata inoltrata, è opportuno non dimenticare di informare i membri del team di progetto e di ringraziarli per la loro collaborazione. 95

96 6. FINANZIAMENTO (FINANCING) Gli esiti della valutazione e selezione dei progetti possono richiedere del tempo, certamente non meno di 2 mesi, ma generalmente più 5-6 mesi. Programmi regionali e locali sono valutatati più velocemente, dall ispettorato scolastico, dal consiglio regionale o locale, etc... A seconda dell estensione del progetto, ci possono essere più livelli di valutazione (ammissibilità formale, caratteristiche tecniche, caratteristiche finanziarie, panel evaluation/valutazione del gruppo). I programmi nazionali ed europei normalmente hanno siti dedicati in cui è possibile visionare lo stato di avanzamento della valutazione del progetto. Quando il processo valutativo si conclude, i risultati sono pubblicati sul sito dedicato e al responsabile di progetto viene fatto pervenire l annuncio ufficale dell esito. La comunicazione include le griglie valutative completate da due valutatori (valutazione ceca, ossia non sarà mai comunicato il nome dei due valutatori). Se la proposta non è stata accolta, è bene leggere attentamente le griglie di valutazione, poichè contengono consigli preziosi per migliorare la proposta. Se l idea progettuale è buona, allora è possibile ritentare l anno seguente con una proposta di progetto migliore. Lezione 18: La percentuale di successi per i progetti europei è, in media, del 15%. Se la proposta è stata accolta, il beneficiario dei finanziamenti è ora chiamato a iniziare le procedure di stipulazione dei contratti entro un periodo breve di tempo (generalmente 10 giorni) Stipulazione del contratto La stipulazione del contratto è un passo obbligato per il successo di qualsiasi progetto a prescindere dall agenzia erogatrice del finanziamento 96

97 (locale, regionale, nazionale, internazionale). Il contratto rappresenta il documento legale, che impegna entrambe le parti a rispettare diritti e doveri. I documenti contrattuali includono l accordo di finanziamento (grant agreement) e gli allegati. La proposta iniziale di progetto è un allegato obbligatorio; questo significa che, una volta approvata, la proposta diventa un documento di riferimento e che ogni cosa contenuta nella proposta dovrà essere realizzata. Lezione 19: Leggere attentamente i documenti del contratto e richiedere l aiuto di un legale per comprendere pienamente le previsioni del contratto. È possibile modificare ben poco dell accordo di finanziamento, specialmente nel caso di programmi di finanziamento nazionali e internazionali. Gli unici cambiamenti accettati riguardano precisazioni aggiuntive relative al eventuali limiti emersi dall analisi dei rischi. Gli accordi per i progetti finanziati da enti locali e regionali sono meno complessi e a volte sono soggetti a negoziazione. Ad ogni modo, in qualsiasi tipo di progetto, la proposta iniziale rimane come punto di riferimento, poichè è stata proprio questa a convincere le istituzioni ad erogare il finanziamento. Durante l implementazione del progetto, potrebbero essere necessarie alcune modifiche rispetto alla proposta iniziale. Queste sono oggetto di emendamenti all accordo di finanziamento (Amendaments to Grant Agrrement) e sono attuate sulla base di report giustificativi redatto dal responsabile di progetto (Justification Report). Le modifiche possono riguardare: Le scadenze temporali del progetto (diagramma di Gannt), spostando il momento di inizio delle attività o la loro durata; Il piano delle attività, rimuovendo o aggiungendo delle attività; Il team di progetto, aggiungendo o rimuovendo un membro del gruppo; i nuovi membri devono avere un Curriculum Vitae che risponda a specifiche esigenze che giustificano la loro inclusione al progetto; 97

98 Il budget del progetto, attraverso variazioni di spesa all interno delle voci di budget; I partner, che possono aggiungersi o abbandonare il progetto. Questa operazione può essere fatta senza alcun incremento del budget e garantendo i risultati previsti dal progetto. Lezione 20: Le modifiche all accordo di finanziamento non devono provocare un cambiamento dello scopo del progetto, agli obiettivi e ai risultati finali attesi. Inoltre, non possono richiedere un aumento del budget. L approvazione delle modifiche richiede del tempo (mesi) e durante questo periodo, i pagamenti sono sospesi. Si raccomanda vivamente di perseguire le attività del progetto durante questo periodo e di comunicare ai membri del team di progetto e ai partner ogni sviluppo. Si raccomanda quindi di inoltrare le richieste di modifiche solo se è strettamente necessario Criteri di finanziamento Per ogni progetto deve esistere un conto corrente bancario apposito. I dati del conto bancario sono contenuti nell accordo di finanziamento. Anche le fasi di finanziamento sono contenute nell accordo di finanziamento: Il pre-finanziamento: la quota varia dal 15% al 30% del totale del finanziamento erogato per il progetto; I finanziamenti intermedi durante l implementazione del progetto: queste sono erogati dopo le valutazioni sulla base dei report in-itinere (progress report) e sono direttamente correlati all ammontare delle spese dichiarate ammissibili nel report; Il finanziamento conclusivo, dopo la valutazione del report finale (dopo la conclusione del progetto): la quota è generalmente pari al 20% del totale del finanziamento. 98

99 Detto più semplicemente, l agenzia finanziatrice decide, sulla base dei report periodici, il livello di finanziamento e, in casi eccezionali la continuazione del progetto. Ciò significa che l organizzazioni coinvolte nel progetto deve avere un ammontare minimo di risorse finanziare (oltre al cofinanziamento) per supportare lo sviluppo del progetto (di ammontare almeno pari all ultima quota di finanziamento). L analisi delle risorse finanziarie interne (a livello di istituzione e partner) deve essere condotta già in fase di formulazione della proposta ed essa influenza significativamente l ammontare totale del progetto. Non è difficile rispettare i criteri di finanziamento, quando le condizioni sono dettagliate nella guida del candidato e sono confermate nell accordo di finanziamento. Generalmente queste contizioni richiedono: Una sana gestione finanziaria: tutti i costi devono essere direttamente collegati alle attività del progetto e per questo sono pienamente giustificate. Il rispetto dei limiti delle voci di budget: ad esempio se il progetto richiede un investimento in attrezzature al massimo pari al 25% del totale del finanziamento, questo limite non deve essere superato. La presentazione delle prove di spesa: fatture, ordini di pagamento, scheda del personale, etc... raccolte durante la durata del progetto. Ogni modifica nel budget del progetto deve essere notificata all agenzia finanziatrice; variazioni inferiori al 10% tra le diverse voci di spesa, che non comportano modifiche al totale del budget, sono generalmente accettate senza che sia necessario inoltrare una richiesta formale. Gli aspetti finanziari del progetto sembrano essere, il più delle volte, severi e molto stringenti; ad ogni modo, tutte le condizioni contrattuali devono essere pienamente rispettate e all interno di ogni team di progetto un soggetto, il responsabile finanziario, deve essere specificatamente preposto a questo compito (non deve coincidere con il responsabile di progetto). È inoltre importante comprendere che l agenzia finanziatrice, nel momento in cui finanzia un progetto, si fa carico di una grande responsabilità e deve essere sicura di aver fatto la giusta scelta. 99

100 Lezione 21: L accordo di finanziamento contiene come condizione che il responsabile di progetto abbia a disposizione, in qualsiasi momento, tutti i documenti disponibili per un eventuale controllo dell agenzia finanziatrice e per altri controlli esterni. 7. IMPLEMENTAZIONE Il monitoraggio interno e le attività di reporting (comunicazione) periodiche rappresentano strumenti fondamentali nel project management e sono di estrema importanza per la realizzazione di un progetto. Per questa ragione, la struttura decisionale deve essere sviluppata e il ruoli devono essere ben definiti all interno del progetto. La struttura decisionale di ogni progetto è costituita da una commissione di gestione (Management Committee). A seconda dell ampiezza del progetto questo organo consiste in un numero dispari di membri, che comprendono il responsabile di progetto e il responsabile finanziario. Gli altri membri devono avere competenze specifiche (ad esempio: responsabile per lo sviluppo di strumenti didattici, responsabili per l implementazione, la verifica e l ottimizzazione dei corsi, responsabili della disseminazione, etc...). Per progetti ridotti, al di sotto dei euro, una commissione di gestione di tre membri è in grado di portare avanti le attività. Per progetti più ampi riferiti ad una singola istituzione (scuola primaria o secondaria, ufficio scolastico regionale, etc...) i soggetti che prendono parte alla commissione sono generalmente i responsabili dei gruppi di lavoro e delle attività. Per i progetti che richiedono delle partnership, la commissione di gestione è composta da rappresentanti di ogni partner più il responsabile di progetto e il responsabile finanziario/di bilancio. In questo caso, un numero dispari di membri non è necessario. Suddividere il piano delle attività in work packages (pacchetti di lavoro) può aiutare ad organizzare la realizzazione del progetto. Un work package rappresenta un insieme di attività, orientate al raggiungimento di uno o più risultati del progetto; può essere preposto alla realizzazione di un obiettivo del 100

101 progetto o un obiettivo più ampio può essere suddiviso in diversi work packages. Ad ogni work package è assegnato un soggetto responsabile, che riferisce direttamente alla commissione di gestione (se ne fa parte) o al soggetto preposto all interno della commissione Monitoraggio / Monitoring Il monitoraggio delle attività di progetto è una delle attività della commissione di gestione. Il monitoraggio consiste nella sistematica e continua raccolta, analisi e uso delle informazioni a fini decisionali e di gestione (EC,2002). C è una differenza tra la realizzazione del progetto e il suo monitoraggio in termini di risultati (Reynolds, 2009). Mentre la realizzazione del progetto mira al raggiungimento di risultati, il monitoraggio si concentra sulla conformità del progetto con il piano delle attività, i finanziamenti e le scadenze. Per questa ragione il monitoraggio è un utile strumento decisionale, per la ripianificazione delle scadenze delle attività, per la giustificazione di decisioni prese in tempo reale riguardanti le azioni intraprese dai gruppi di lavoro e il finanziamento. L identificazione di milestone, ossia di eventi rilevanti nel corso del progetto è funzionale al monitoraggio, poiché queste generalmente segnalano i momenti in cui si dovrebbero ottenere i risultati tangibili e intangibili del progetto. Un piano di monitoraggio include incontri periodici in cui, sulla base di report interni, viene analizzato lo stato di avanzamento del progetto. Le decisioni che vengono prese dalla commissione di gestione devono essere rispettate da tutti i membri del team di progetto. Occorre che il flusso decisionale sia ben definito e rispettato, per poter prevenire incomprensioni e sovrapposizioni di responsabilità. Un generico flusso decisionale è riportato in Figura 9: 101

102 Figura9: Flusso decisionale Fonte: Università della Transilvania di Brasov, Romania Tra un meeting e l altro, la comunicazione deve essere assicurata da strumenti elettronici ( , siti web dedicati, forum di discussione, etc...) Non si raccomandano chiamate telefoniche, poichè potrebbero generarsi incomprensioni. Gli strumenti di monitoraggio più comuni sono: I verbali delle riunioni; Modalità interne di reporting del responsabile di progetto, dei responsabili dei work package, etc All inizio del progetto la commissione di gestione deve predisporre un analisi dei rischi. Periodicamente, inoltre, gli addetti al monitoraggio devono esaminare gli sviluppi interni ed esterni per confrontarli con l analisi dei rischi. L analisi deve identificare i possibili rischi, il loro impatto e la probabilità che si verifichino. Come regola generale, i rischi che dimostrano un impatto più ridotto hanno più probabilità di realizzarsi, per questo si ritiene che: Impatto del rischio x Probabilità = costante I rischi sono anche collegati ai finanziamenti. Per questo la formula che esprime il rischio risultati essere (Mindtools): Rischio = Probabilità dell evento x Costo dell evento 102

103 La già nota analisi SWOT (punti di forza, punti di debolezza, opportunità e minacce) è uno strumento applicabile. Lezione 22: Ogni progetto ha dei punti deboli e si confronta con possibili minacce. Non identificarli fin dall inizio sarebbe un grave errore di gestione. minacce. I rischi dipendono dai punti di debolezza del progetto e dalle possibili Esempio di rischi durante la realizzazione di un progetto: I. Punti di debolezza (direttamente collegati con il progetto, abbastanza semplici da gestire) relativi a: Capitale umano individui o organizzazioni, malattie, morte, etc... Operatività sospensione di forniture e attività, perdita di accesso ad asset essenziali, interruzione della distribuzione, etc... Reputazione - perdita della fiducia di un partner o del personale, compromissione della propria immagine sul mercato, etc... Progetto rischio di superamento dei costi o dei tempi, qualità inadeguata dei prodotti e dei servizi, etc... II. Minacce (esterne al progetto, più difficili da influenzare): Procedurali fallimento dei sistemi di accountability, di controllo, frode, etc... Finanziarie insuccesso di un affare, oscillazioni del mercato azionario, tassi di interesse elevati, disoccupazione, etc... Tecniche insuccesso tecnologico, etc... Naturale minacce atmosferiche, disastri naturali, incidenti, malattie, etc... Politiche cambiamenti di rotta nel regime fiscale, nell'opinione pubblica, nelle politiche di governo, influenze internazionali, etc... Una volta che i punti deboli del progetto e le possibili minacce sono state identificate, il passo successivo consiste nell attribuire la probabilità al verificarsi del 103

104 rischio e di valutare il suo impatto e calcolarne il valore. Dovranno poi essere messe in atto misure per minimizzare l impatto. È proprio in questo che consiste la gestione del rischio e può essere fatta attraverso diverse modalità: Utilizzando asset già esistenti: questo potrebbe significare il miglioramento di metodologie e sistemi già esistenti, variazioni delle responsabilità, miglioramento dei sistemi di controllo e accountability, etc... Attraverso piani di emergenza: in situazioni di crisi di gestione, consentono un azione immediata, con un minimo di controllo sul progetto. Investendo in nuove risorse: che possono essere giustificate nel budget Attività di reporting L attività di reporting è parte del project management. Rappresenta un requisito dei programmi di finanziamento e produce il materiale documentale su cui si basa la valutazione esterna. Il numero di report in itinere e periodici dipende dalla durata del progetto e dall ammontare del finanziamento. Per progetti di breve durata (fino ad un anno) report in itinere potrebbero non essere necessari; è quindi redatto un solo report (report finale) a conclusione del progetto. Per progetti di durata maggiore di un anno, è richiesto almeno un report in itinere. Per progetti a cui è assegnato un ingente ammontare di risorse (milioni di euro) generalmente si redige un report in itinere ogni 3 mesi. Nel caso di progetti nazionali o internazionali, indicazioni sulla struttura in cui deve essere redatto il report in itinere, nonchè quello finale, sono contenute nell accordo di finanziamento e devono essere rispettate. Per quei progetti per cui non sono fornite indicazioni, i responsabili dell attività di reporting devono sviluppare una propria struttura, da rispettare per tutti i report che verranno redatti. In entrambi i casi, i report devono contenere: 104

105 Gli obiettivi del progetto e gli obiettivi per il periodo considerato dal report; Il piano delle attività, sottolineando le attività relative al periodo considerato dal report; Auto-valutazione sullo sviluppo delle attività; Risultati relativi al periodo considerato dal report; Chiarimenti per ogni variazione eventualmente verificatasi rispetto al piano delle attività, precisandone gli effetti sulla quantità e qualità dei risultati; Resoconto finanziario per voci di budget; Chiarimenti per ogni variazione delle voci di budget, in correlazione con il piano delle attività; Allegati a supporto del contenuto del report. Anche risultati tangibili (pubblicazioni, brochures, opuscoli, etc...) devono essere inclusi nel report; Altre specificazioni relative alla gestione e realizzazione del progetto. L intestazione del report dovrebbe contenere alcuni dettagli del progetto, quali il titolo, la matricola identificativa, il programma di finanziamento, l agenzia finanziatrice. Lezione 23: Prima di inoltrarlo, il report redatto dovrebbe essere discusso e approvato dalla commissione di gestione del progetto. 8. VALUTAZIONE DEL PROGETTO: VALUTAZIONE ESTERNA E CONTROLLO (AUDIT) I report in itinere e finali sono inoltrati all agenzia finanziatrice per la valutazione (esterna). Durante questa fase richieste di chiarimento possono essere rivolte al responsabile di progetto, domandando ulteriori prove o ulteriori dettagli sul contenuto del report. Questa è una normale procedura. La risposta dovrebbe essere fatta pervenire nel minor tempo possibile (entro pochi giorni), per accelerare il processo di valutazione. 105

106 Dopo che si conclude la valutazione, il responsabile di progetto riceve un avviso ufficiale o un report di valutazione con i risultati. Generalmente i risultati sono quantificati in base al livello percentuale raggiunto da un indicatore di progetto e alla quota di spese ammissibili affrontate rispetto all ammontare totale dichiarato. Sulla base dei risultati, può accadere che: Il progetto continui così come previsto, con il rimborso delle spese per l ammontare totale dei costi ritenuti ammissibili; Il progetto continui rispettando le modifiche raccomandate e con un budget ridotto; Il progetto venga fermato. La decisione di bloccare un progetto è molto drastica (e rara) e si giustifica sono nei casi in cui la maggior parte dei risultati previsti per il periodo in esame non si siano realizzati, senza un attendibile motivazione, o siano di scarsissima qualità, rispetto agli standard previsti. In entrambi i casi, la colpa è da attribuire ad una gestione qualitativamente bassa del progetto. Nel caso dei report finali, la valutazione può comportare: Il rimborso totale della quota finale dei costi, una volta che le spese sostenute durante il progetto vengono dichiarate ammissibili. Spese che vanno oltre le previsioni di budget non sono rimborsate. Il rimborso delle spese ammissibili per l ultimo periodo del progetto, in un ammontare inferiore rispetto alla quota finale prevista, a causa spese, pari al massimo al 10%, considerate inammissibili; Il rimborso delle spese ammissibili per l ultimo periodo del progetto, in un ammontare significativamente inferiore alla quota finale prevista, a causa di spese, tra il 10% e il 20%, considerate non ammissibili. In questi casi per progetti nazionali e internazionali vengono applicate delle penali. La decisione di non finanziare la quota finale se il progetto non ha raggiunto i risultati previsti in modo significativo. In casi rari, 106

107 questa decisione può essere seguita dalla richiesta di restituire i finanziamenti all agenzia finanziatrice. Mentre il primo caso rappresenta l evidente prova della buona gestione del progetto, l ultimo testimonia la quasi completa mancanza di competenze manageriali, non solo da parte del responsabile di progetto, ma dell intera commissione di gestione. La valutazione esterna può anche essere svolta sul luogo di realizzazione del progetto, da una squadra inviata dall agenzia finanziatrice. Queste ispezioni sono rese note in anticipo così che il team di progetto possa preparare tutti i documenti necessari. Generalmente le visite ispettive riguardano progetti che sviluppano infrastrutture; un punto importante è quello di verificare lo stato di avanzamento del progetto e la conformità con il piano delle attività e i documenti di reporting. Lezione 24: Le visite ispettive hanno lo scopo di restituire una chiara immagine sullo stato avanzamento del progetto e delle spese sostenute. Per questa ragione, è importante fornire tutte le prove richieste e le necessarie spiegazioni; essere gentili, ben documentati e seri. L audit è una procedura valutativa esterna attuata da un ente indipendente, incaricato dall agenzia finanziaria. L audit si svolge sempre sul luogo di realizzazione del progetto e può interessarsi al contenuto tecnico del progetto oppure agli aspetti finanziari, ciascuno dei quali sarà trattato da un team di esperti differente. Anche queste visite ispettive vengono notificate in anticipo e nell annuncio è incluso una lista di temi che verranno verificati durante la valutazione. È quindi importante prepararsi per la visita ispettiva specialmente sulle tematiche segnalate, ma occorre anche essere pronti per rispondere a domande e a presentare prove relative a qualsiasi aspetto del progetto. I valutatori esterni e gli auditor sono generalmente soggetti con un ampia esperienza nel campo del project management e della valutazione di progetto; nonostante sia impegnativo e stressante, le valutazioni rappresentano 107

108 una buona opportunità per poter apprendere come gestire al meglio un progetto. Le procedure di valutazione hanno come obiettivo quello di accompagnare verso la realizzazione del progetto. Sono intraprese per minimizzare il rischio di insuccesso del progetto (rischio in capo all agenzia finanziatrice) e per assicurare il miglior uso dei fondi investiti. 9. CONCLUSIONE Il project management è una scienza sviluppatasi, come ogni scienza, in risposta a bisogni specifici. È possibile immaginarsi qualsiasi azione della vita professionale come fosse un progetto (Perchè? Cosa? Come? Quando? Etc...), ma questo, come si è visto, non è che l inizio. Il project management presuppone anche attività di monitoraggio e di valutazione. A differenza della maggior parte delle altre scienze, il project management si apprende meglio con la pratica. È bene iniziare da piccoli progetti (basso rischio, impatto ridotto) e continuare, passo dopo passo, con progetti di crescente difficoltà, complessità e fondi necessari. Questo è possibile in molti contesti, ma in particolar modo nelle istituzioni scolastiche, poiché i risultati sono concreti, tangibili, e alla fine, gratificanti. Lezione conclusiva: Si auspica che i corsisti abbiano il coraggio di intraprendere questa strada per il successo di tutti i loro progetti! Da non dimenticare: il successo è legato alla capacità di lavorare in gruppo! 108

109 10. RIFERIMENTI E FONTI Bista, B. Project management : Duta, A., & Visa, M., & Perniu D., & Visa, I. (2006). Education On Sustainable Development Extended At High School Level. Brasov: Conference PRASIC. European Commission [EC]. (2002). Project Cycle Management Handbook: March2002.pdf Mindtools: Risk Analysis & Project Management Process Quality Associates Inc., Project Management History : Reynolds, D. (2009). Phases of Project Management - Monitoring and Controlling. Standish Group. (1995). CHAOS Report: Visa, I., & Duta, A., & Diaconescu, D. V. (2009). Integrated Research and Education in Romanian Universities Needs and Priorities. CNETT. Visa, I. (2005). Sustainable Energy for High-School Education. A European Training Tool. SEE-EU Tool, SOCRATES COMENIUS 2.1, CP RO COMENIUS- C21, Visa I., & Perniu, D., & Jaliu, C., & Visa, M., &Duta A. (2008). European Training In-Service Tool on Sustainable Energy. The 22 nd European PV Conference, Hamburg. 109

110 PROject based SCHOOL management STRUMENTI DEL PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT Autori: Mirela Blemovici Cornelia Iliescu Lavinia Butnariu Monica Lupu A cura di: Ispettorato scolastico provinciale di Brasov, Romania 110

111 1. INTRODUZIONE Oggi giorno la qualità dell educazione scolastica dipende in modo crescente dalla qualità della gestione nelle diverse unità scolastiche. Di regola, il dirigente è il primo promotore di cambiamento e questa è la ragione per cui si ritengono essenziali corsi formativi di management. Per ottenere dei significativi risultati, la formazione della dirigenza non dovrebbe più accrescere esclusivamente le conoscenze teoriche in loro possesso, ma dovrebbe condurre a visibili cambiamenti nel loro modo di operare. I dirigenti scolastici, così come qualsiasi altro manager in altri ambiti di attività, dovrebbero operare per consentire il raggiungimento degli obiettivi attraverso l allocazione e l uso efficiente e coerente delle risorse. Per poterlo fare devono conoscere, saper adattare e utilizzare gli strumenti di project based management, utili per prendere rapidamente decisioni efficaci e adeguate alle circostanze in atto, in modo che l istituto scolastico possa crescere e migliorare i propri risultati (Ministry of Education and Research, 2001). Questo modulo ha come scopo di presentare alcuni dei più importanti strumenti utili durante l intero ciclo di vita del progetto. Al termine di questo modulo, i partecipanti saranno in grado di: Individuare gli strumenti di management che possono essere utilizzati per il project based school management; Conoscere le principali caratteristiche degli strumenti più comuni di project management; Applicare esempi di buone pratiche nella gestione dei loro istituti scolastici. 111

112 2. TERMINOLOGIA Definizione di concetti di base Critical Path Method CPM (metodo di percorso critico): è una tecnica usata per valutare la durata di un progetto attraverso l individuazione delle sequenze di attività più critiche, ossia che hanno un ridotto grado di flessibilità nella programmazione. Diagramma di Gannt: è una semplice rappresentazione che ha lo scopo di mostrare la durata delle attività e come queste si susseguono in un periodo di tempo definito. Nonostante il diagramma di Gannt non mostrasse originariamente le relazioni esistenti tra le attività, più recentemente è diventato comune rappresentare, oltre alle tempistiche, anche le interdipendenze tra le attività. Approccio Logical Framework LFA (LogFrame): è una matrice di supporto alla pianificazione che comprende le caratteristiche di base di un progetto istituzionale, un programma, un piano, una politica, e che facilita la predisposizione, l esecuzione, il controllo e la valutazione delle attività ad ogni livello. Milestone (pietra miliare): è un evento chiave che si verifica durante la vita di un progetto, generalmente a compimento di attività del progetto o di altri risultati degni di nota. Diagramma di PERT: è uno strumento usato per programmare, organizzare e coordinare le attività all interno di un progetto. Il PERT è l acronimo per Program Evaluation Review Tecnique (Progamma di valutazione e tecniche di revisione), un metodo sviluppato negli anni 50 dalla marina americana per gestire il programma missilistico del sottomarino Polaris. È conosciuto anche come un diagramma di priorità, di relazione e diagramma logico. 112

113 Analisi PEST: è uno strumento di pianificazione strategica usato per valutare l impatto che fattori Politici, Economici, Sociali e Tecnologici potrebbero avere sul progetto. Implica che l organizzazione prenda in considerazione e analizzi l ambiente esterno prima di iniziare un progetto. Stakeholder (portatore di interesse): è un soggetto, interno o esterno all organizzazione, che ha un interesse nel progetto o può subire gli effetti del progetto stesso. Analisi SWOT: è uno strumento di pianificazione strategica usato per valutare i punti deboli e di forza, le minacce e le opportunità di un progetto. Presuppone che si specifichi l obiettivo del progetto e si individuino i fattori interni ed esterni che contribuiscono o ostacolano il raggiungimento dell obiettivo. Portfolio del PROGETTO: insieme di progetti che sono portati avanti simultaneamente all interno dell organizzazione. 3. STRUMENTI DEL PROJECT MANAGEMENT Gli strumenti generalmente utilizzati per il project management sono: l analisi SWOT, l analisi PEST, la gestione degli stakeholder, il Brainstorming, l approccio LogFrame, il diagramma di PERT e il diagramma di Gannt. Ciascuno di questi mezzi ha i propri punti di forza e particolari funzioni. Lo scopo degli strumenti più rilevanti è riassunto nella matrice sottostante. Elementi della matrice: S P B Analisi SWOT Analisi PEST Brainstorming 113

114 LFA Approccio Logical Framework G Diagramma di Gantt *** - strumento principale ** - strumento facoltativo/secondario * - strumento a volte utile Tabella 1: Utilizzo degli strumenti di Project Management S P B LFA G Brainstorming sul progetto, idee e concetti iniziali, struttura, scopi, etc... Raccolta e identificazione degli elementi, specialmente fattori casuali e nascosti Programmazione e periodizzazione Identificazione e collocazione in sequenza di attività e fasi parallele e interdipendenti Fattori finanziari : costi, budget, ricavi, profitti,variazioni, etc... Monitoraggio, previsione, reporting Risoluzione dei problemi: identificazione, diagnosi, soluzione Mappatura o 'Snapshot' (fotografia istantanea) non sequenziale, non programmata Sistema di comunicazione, presentazione, aggiornamento, reporting in itinere, etc.. *** ** *** * *** *** * * *** *** * *** * * * *** ** *** *** *** ** ** * * ** ** ** * *** 114

115 La pianificazione strategica è la funzione principale del management dell istituzione. La strategia è un piano di azione che riunisce in un sistema coerente obiettivi, fasi e metodi attraverso cui l organizzazione può valorizzare pienamente le sue risorse e che assicura il funzionamento ottimale dell organizzazione all interno di un ambiente dinamico e competitivo. Nel sviluppare un progetto breve o un progetto strategico gli strumenti specifici di analisi sono l analisi SWOT e PEST (Voiculescu, 2006) Analisi SWOT L analisi SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats Punti di forza, Punti di debolezza, Opportunità, Minacce) è uno strumento manageriale per valutare i punti di forza e debolezza, le possibili minacce e le opportunità di un istituto scolastico. Questo strumento contribuisce a costruire un modello che indirizza le decisioni nelle fasi di sviluppo, formulazione e valutazione dei progetto. L analisi SWOT rappresenta un importante fase nel processo di programmazione che viene spesso sottostimata e omessa durante la formulazione del piano di progetto. È uno strumento immediato e di facile utilizzo. I fattori sono sostanzialmente suddivisi in elementi interni ed esterni. Sulla base delle informazioni fornite dal modello, i responsabili del progetto possono meglio decidere se gli elementi raccolti sono utili ai fini del raggiungimento degli obiettivi. L analisi SWOT consente inoltre di identificare potenziali ostacoli al successo, così come difetti del progetto a cui occorre prestare attenzione, controllare o eliminare per raggiungere i risultati auspicati (McNamara). Affinché l analisi SWOT sia efficace, non è sufficiente che i responsabili del progetto rilevino i punti di forza, di debolezza, le opportunità e le minacce in esso implicati. La gestione del rischio richiede, laddove necessario, di evitare, rimuovere o almeno minimizzare i punti di debolezza e le minacce identificate. 115

116 I punti di debolezza dovrebbero essere attentamente valutati per verificare se è possibile trasformarli in elementi di vantaggio. Allo stesso modo, le minacce dovrebbero essere esaminate con attenzione per verificare l opportunità di costruire punti di forza laddove sono le prime erano erano state rilevate prima di essere eliminate. Punti di forza e opportunità dovrebbero essere a loro volta studiati attentamente, allo scopo di massimizzare la loro efficacia. È opportuno che i responsabili di progetto prendano in considerazione questo semplice, efficace strumento manageriale e lo inseriscano come fase essenziale nel processo di programmazione. Si raccomanda ad ogni modo cautela nell uso di questo strumento, in quanto l analisi SWOT può essere molto soggettiva. È importante non fare affidamento solo su quest analisi. Raramente due persone producono una stessa versione del modello. Per questo, è importante utilizzarla come guida indicativa e non come prescrizione da seguire obbligatoriamente. Semplici regole per un analisi SWOT di successo sono (www.marketingteacher.com): Essere realistici nell identificare i punti di forza e di debolezza della propria organizzazione durante l analisi; Nell analisi SWOT si dovrebbe poter distinguere tra lo stato dell organizzazione al momento attuale e la posizione che potrebbe assumere in futuro; L analisi dovrebbe sempre essere specifica; è opportuno evitare idee generiche; È sempre indicato applicare l analisi SWOT al contesto competitivo di riferimento (risultati migliori o peggiori rispetto ai competitor); Mantenere l analisi concisa e semplice; evitare la complessità e analisi ridondanti; L analisi SWOT è soggettiva. L analisi SWOT può essere utilizzata anche per assicurare la gestione della qualità del progetto all interno dell istituto scolastico. 116

117 Tabella 2: esempio di Analisi SWOT Un esempio pratico: L analisi SWOT applicata alla scuola tecnica secondaria di secondo grado di Brasov in Romania, per lo sviluppo di qualifiche esistenti per favorire l incontro con domanda del mercato del lavoro. PUNTI DI FORZA La scuola beneficia di un programma PHARE-VET, che contribuisce finanziariamente ad investimenti infrastrutturali e per le attrezzature, con lo scopo di estendere le qualifiche professionali. La scuola ha sviluppato partnership con agenti economici, grazie ai quali gli studenti possono accrescere le competenze impartite a scuola. Positivi risultati di altri programmi precedenti per l eleborazione di servizi di orientamento al lavoro e allo studio, che possono essere estesi a livello regionale. La riforma del sistema TVET ha contribuito alla crescita professionale di risorse umane nelle unità scolstiche che possono essere utilizzate come trainer e esperti. OPPORTUNITA L esistenza nella regione di altre partnership, la cui esperienza può essere preziosa. Altri istituti offrono corsi formativi esistono centri di educazione per gli adulti. Crescente tendenza degli agenti economici ad essere coinvolti nella revisione ed estensione delle qualifiche. PUNTI DI DEBOLEZZA Non tutti i laboratori scolastici offrono un alto livello di attrezzature necessario per le qualifiche proprie della scuola. Possibilità relativamente ridotte di coinvolgere l amministrazione locale nelle partnership tra la scuola e gli agenti economici locali. Gli agenti economici locali dettano la dinamica dell offerta di lavoro (ad esempio servizi turistici sono più richiesti che impiego nelle industrie). Scuole tecniche sono situate per lo più in zone urbane, così che gli studenti spesso hanno problemi di viaggio, trasporto e alloggio in colleggi. MINACCE Chiusura di un importante industria locale, che potrebbe generare disinteresse nei giovani per percorsi di studio tecnici. Possibilità locali per contribuire all acquisto di attrezzature moderne sono ancora ridotte. Presenza di fenomeni di abbandono scolastico dovuti alla povertà e alla mancanza di motivazione degli studenti. Orientamento degli studenti verso indirizzi liceali potrebbe condurre alla diminuzione di profili tecnici. 117

118 3.2. L analisi PEST È importante che un istituto scolastico tenga in considerazione l ambiente circostante prima di iniziare la fase di programmazione. L analisi ambientale dovrebbe infatti essere continua e interessare ogni aspetto della programmazione. L ambiente scolastico comprende: L ambiente interno, come il personale, gli studenti, i finanziamenti, etc... L ambiente esterno a livello micro, come gli agenti economici, la comunità locale, etc... L ambiente esterno a livello macro, come i fattori Politici (e legali), Economici, Socio-culturali e Tecnologici. Questi sono conosciuti come fattori PEST. P T SSTRATEGIIA E S Figura 1: L analisi PEST Adattato da Il contesto politico ha un importante influenza sulle politiche scolastiche; gli elementi da considerare: La connessione tra i curricula nazionali obbligatori e i curricula decisi dagli istituti. Tipologia e struttura degli esami nazionali. Sviluppo di direttive per il sistema educativo nazionale. 118

119 Il contesto economico locale influisce sulla pianificazione strategica a livello di ogni unità scolastica in termini di rischi e opportunità, a seconda della posizione geografica in certe aree più o meno sviluppate, rurali o urbane, industriali o agricole. Il contesto sociale determina la collocazione degli studenti nelle diverse scuole, ma ha anche un impatto sul livello delle aspettative sia degli studenti che dei genitori. Il contesto tecnologico dovrebbe essere, in sintonia con quello europeo, basato sulla formazione di competenze a supporto della società della conoscenza e, per questa ragione, anche la scuola dovrebbe conformarsi a certi requisiti per assicurare la qualità e l efficacia dell educazione. Tabella 3: Esempio di analisi PEST Un esempio pratico: L analisi PEST applicata ad una scuola tecnica secondaria di secondo grado di Brasov, in Romania. Ambiti di LIVELLO di analisi del contesto analisi Contesto nazionale Contesto regionale Contesto locale - Relativa mancanza di - L educazione tecnica è - Crescente tendenza coerenza nelle riforme sempre più legata alle all autonomia come politiche sul sistema dinamiche del mercato conseguenza della educativo. del lavoro. decentralizzazione.. Contesto politico - Volontà dominante di riorientare su aspetti pratici i currucula scolastici, in sintonia con gli orientamenti europei (basati sulle competenze). - Incoraggiamento all accesso ai fondi europei attraverso progetti strutturali come una possibilità per molte scuole. 119

120 Un esempio pratico: L analisi PEST applicata ad una scuola tecnica secondaria di secondo grado di Brasov, in Romania. Ambiti di LIVELLO di analisi del contesto analisi Contesto nazionale Contesto regionale Contesto locale - Risorse finanziarie che -La politica regionale di - Gli agenti economici dipendono dal budget sviluppo economico locali dettano le nazionale destinate continuerà ad essere dinamiche di offerta all educazione possono una priorità anche del lavoro (servizi variare di anno con negli anni a venire. turistici richiedono di anno. più che l industria). - A causa della crisi economica, l evoluzione del modo economico è incerto, così da rendere allo stesso modo incerto anche la valutazione delle qualifiche richieste dal mercato dle lavoro.. Contesto economico Contesto sociale Contesto tecnologico - Decrescita demografica della popolazione scolastica. - Orientamento manifestato dagli studenti verso percorsi di studi liceali che potrebbe condurre alla riduzione di curricula tecnici. - Sviluppi tecnologici favoriscono tecnologie all avanguardia e servizi IT. - Programmi nazionali forniscono computer alle scuole e assicurano il loro accesso a Internet. - Presenza del fenomeno dell abbandono scolastico a causa di povertà o mancanza di motivazione per il proseguo degli studi. - Crescente interesse per munire le scuole di laboratori con attrezzature moderne e aggiornate, ottenute con risultato dei progetti europei. - Scuole tecniche sono tendelzialmente situate in aree urbane, così che gli studenti spesso riscontrano proplemi di viaggio, trasporto, alloggio in collegi. - Il fallimento di un importante industria locale potrebbe generare disinteresse tra i giovani nel conseguire qualifiche tecniche/professionali. - Possibilità locali per contribuire all acquisto di attrezzature moderne sono ancora ridotte, ma 8 istituti sono completamente attrezzate grazie ai fondi PHARE-VET. 120

121 3.3. Gestione degli stakeholder L attività di gestione degli stakeholder si riferisce al completo e continuo processo di gestione di tutte quelle comunicazioni che forniscono le informazioni a tutti gli stakeholder rilevanti. L analisi degli stakeholder è una tecnica usata per identificare i soggetti che si vorrebbe a favore del progetto. Il Piano degli stakeholder è poi utilizzato per costruire il consenso al progetto, elemento determinante per il suo successo. Alcuni dei vantaggi derivanti da un approccio orientato agli stakeholder sono: Utilizzare le opinioni degli stakeholder più rilevanti per dare forma al progetto nelle sue fasi iniziali. Innanzitutto ciò consente al progetto di raccogliere maggiore consenso e inoltre i loro suggerimenti possono migliorare la qualità del progetto. Guadagnare il consenso di stakeholder influenti può essere utile per acquisire più risorse; in questo modo è più probabile che il progetto abbia un esito positivo. Attivando fin dall inizio una comunicazione costante con gli stakeholder, ci si assicura che essi siano sempre al corrente di come il progetto prosegue e comprendano pienamente i benefici del progetto stesso; questo consente che essi supportino il progetto attivamente quando necessario. Anticipare le possibili reazioni al progetto dei soggetti interessati e prevedere azioni che possano raccogliere il consenso degli stakeholder. Le fasi dell analisi degli stakeholder sono: a. Identificazione degli stakeholder Il primo passo nell analisi degli stakeholder è di chiarire chi siano i soggetti interessati dal progetto. Per farlo, occorre pensare a quei soggetti che possono 121

122 subire gli effetti del progetto, che hanno il potere di influenzarlo, o che sono interessati al suo successo o insuccesso. b. Fissare la priorità degli stakeholder sulla base della loro rilevanza ai fini del progetto La lista dei soggetti e delle organizzazioni che sono influenzate dal progetto potrebbe essere lunga. Alcune di queste potrebbero avere persino il potere di bloccare o accelerare il progetto. Alcuni potrebbero essere interessati al progetto, altri non esserlo affatto. È possibile mappare gli stakeholder attraverso la matrice Potere/Interesse, come mostrato nella figura 1, e classificarli sulla base del potere che detengono per influenzare il progetto e dell interesse che dimostrano per il progetto. Alto Tenere Soddisfatti Gestire Attentamente Potere Basso Monitorare (Minimo sforzo) Tenere Informati Basso Interesse Alto Figura 2: La matrice Potere/Interesse per ordinare gli stakeholder Fonte: Adattato da: La collocazione all interno della matrice segnala quali azioni sarebbe opportuno intraprendere nei confronti di ciascuno soggetto: Elevato potere, elevato interesse: sono soggetti a cui prestare particolare attenzione e verso cui indirizzare ogni sforzo per riuscire a raccogliere il loro consenso. 122

123 Elevato potere, scarso interesse: è importante avere a che fare con questi soggetti per cercare di guadagnarne il consenso, ma non in modo eccessivo altrimenti potrebbero stancarsi del messaggio. Scarso potere, elevato interesse: è opportuno tenere questi soggetti adeguatamente informati e mantenere una costante comunicazione per assicurarsi che non emergano problemi rilevanti. Questi soggetti possono dimostrarsi un aiuto nel determinare i dettagli del progetto. Scarso potere, Scarso interesse: è opportuno monitorare questi soggetti, ma non insistere con eccessiva comunicazione. c. Conoscere gli stakeholder chiave È importante conoscere più approfonditamente gli stakeholder rilevanti: sapere cosa pensano del progetto e quale è la loro reazione nei suoi confronti; sapere come è più opportuno coinvolgerli e quale è il miglior modo per comunicare con loro. Il miglior modo per approcciare gli stakeholder è quello di interagire direttamente con loro le persone sono spesso abbastanza aperte ad esprimere le loro considerazioni, e richiedere la loro opinione è spesso il primo passo per costruire un positivo rapporto di interazione. È essenziale condurre una completa analisi degli stakeholder. Innanzitutto è opportuno chiedersi se si sta conducendo una comunicazione efficace: quale azioni possono essere intraprese per acquisire consenso e superare le critiche? 3.4. Approccio Logical Framework Il Logic Frame, uno strumento di pianificazione strategica e azione, aiuta i responsabili e i membri del team di progetto a rispondere in modo sistematico alle seguenti domande: 1. Cosa si sta cercando di raggiungere e perche? 2. Come si misura il risultato? 3. Quali altre condizioni devono verificarsi? 123

124 4. Come si raggiunge il risultato? Le risposte a queste quattro domande sono contenute nella matrice LogFrame, e le celle interagiscono tra loro in modo dinamico. La matrice LogFrame offre un piano di azione che mette in relazione i risultati del progetto con il suo intento strategico. Obiettivi Logica di intervento Indicatori Strumenti di Verifica Presupposti Scopo Obiettivo Risultato Attività Mezzi Costi Precondizioni Figura 3: Matrice LogFrame Fonte: I seguenti passi sono da essere usati per ideare un progetto utilizzando l approccio LogFrame: Fase 1: Elaborare una bozza del progetto 1. Definire lo SCOPO che il progetto contribuirà a raggiungere; 2. Definire l OBIETTIVO del progetto che dovrà essere realizzato; 3. Definire i RISULTATI necessari per raggiungere l obiettivo; 4. Definire le ATTIVITA necessarie per raggiungere i risultati. Schema Obiettivi Intervento Logico Obiettivo Scopo Progetto Risultati Attività 124

125 Figura 4: dall albero degli obiettivi alla matrice LogFrame Fonte: Governo rumeno, Ministero per l integrazione europea, 2004 Poiché queste fasi sono logicamente connesse, la logica di intervento deve essere verificata: Se lo SCOPO è raggiunto Il progetto contribuisce alla realizzazione dell OBIETTIVO Se i RISULTATI sono raggiunti Allora lo SCOPO sarà realizzato Se le ATTIVITA procedono Così i RISULTATI possono essere raggiunti Se ci sono MEZZI disponibili Le ATTIVITA possono procedere Figura 5: logica di intervento Fonte: Governo rumeno, Ministero per l integrazione europea, Verificare la logica verticalmente attraverso il test SE/POI: Per verificare che tutti i fattori siano collegati al progetto è necessario fare alcuni presupposti: 6. Definire alcuni PRESUPPOSTI per ogni livello. È necessario definire una base per la valutazione dell efficienza del progetto. 7. Definire gli indicatori per la verifica degli obiettivi (livello di raggiungimento degli obiettivi), per l obiettivo del progetto, per lo scopo, poi per i risultati e infine per ogni livello di attività; Per poter essere utilizzati gli indicatori devono essere SMART: Specific: Specifico in termini di qualità, quantità e durata; Measurable: Misurabile - ad un costo accettabile; Available: Accessibile, disponibile da risorse esistenti; Relevant: Rilevante- per ciò che si intende misurare, legato agli obiettivi; 125

126 Timely: opportuno in termini temporali- prodotto quando necessario. 8. Definire le risorse e gli strumenti di verifica, che consentono di dimostrare ciò che si è raggiunto. In questo modo si è già delineata una prima descrizione del progetto ed è possibile proseguire al passo successivo: Fase 2 9. Allocare i costi per ogni attività: preparare il Budget di progetto 10. Controllare la matrice LogFrame sulla base della lista delle cose da fare per il progetto (checklist). 126

127 Scopo Logica di intervento Indicatori di performance Costi e mezzi di verifica Presupposti Quale è lo scopo a cui contribuirà il Quali sono gli indicatori legati allo Quali sono le fonti informative progetto? scopo? alla base degli indicatori? Obiettivo Risulatato Riduzione della disoccupazione dei diplomati della scuola secondaria superiore Quale è l obiettivo del progetto per contribuire al raggiungimento dello scopo? Riduzione del gap tra le qualifiche disponibili e le esigenze del mercato del lavoro I risultati sono i prodotti necessari per poter raggiungere l obiettivo del progetto. Quali sono i risultati attesi del progetto? Analisi del mercato del lavoro Il livello riferito ai disocuupati nel target group considerato si ridurrà del 50% entro il 2014 Quali sono gli indicatori qualitativi e quantitativi che mostrano chiaramente il raggiungimento dell obiettivo del progetto? Dati che riguardano le esigenze del mondo del lavoro e le esigenze delle scuole tecniche Quali sono gli indicatori che mostrano se e in quale misura il progetto raggiunge i risultati? Programmi per 10 nuovi qualifiche professionali introdotte in 10 scuole pilota entro il 2012 Statistiche dell Agenzia locale di ricerca sul Lavoro Quali sono le fonti informative o come possono essere racconti i dati necessari? Quali sono i mezzi necessari per ottenere tali informazioni? Statistiche dell Agenzia locale di ricerca sul Lavoro Dati della camera di commercio Partnership Quali sono le fonti informative per gli indicatori? Raccolta dati nelle scuole Report di progetto Quali sono i fattori e le condizioni che non rientrano a far parte delle responsabilità del beneficiario, ma sono necessarie per raggiungere l obiettivo? Quali sono i rischi da considerare? Quali sono le condizioni esterne che dovrebbero verificarsi affinchè si possano ottenere i risultati attesi? Attività Ragioni per l introduzione di nuove qualifiche Quali sono le attività chiave che devono essere eseguite? In quale ordine devono essere portate a termine affinchè si raggiunga il risultato atteso? Questionari sul mercato del lavoro Indagini sulle 10 nuove qualifiche Quali sono i mezzi necessari per implementare le attività (personale, attrezzature, formazione, studi, etc)? Laboratorio locali di studio: - 1 esperto nazionale di..( al giorno per 40 gg) - 2 esperti regionali di..( al giorno per 20 gg) Quali sono le fonti informative riferite all esecuzione del progetto? Quali sono i costi del progetto? Come sono classificati i costi (dettaglio dei costi nel budget)? Report finanziario Report di presentazione Quali sono le condizioni che devono sussistere prima di iniziare il progetto? Quali sono le condizioni che non sono sotto diretto controllo del beneficiario e che dovrebbero verificarsi per poter implementare le attività pianificate? Figura 6: Esempio pratico Matrice LogFrame sviluppata dall ispettorato scolastico provinciale di Brasov

128 3.5. Diagramma di PERT Il diagramma di PERT è uno strumento usato per programmare, organizzare e coordinare le attività all interno di un progetto. Il PERT è l acronimo per Program Evaluation Review Tecnique (Progamma di valutazione e tecniche di revisione), un metodo sviluppato negli anni 50 dalla marina americana per gestire il programma missilistico del sottomarino Polaris. Un metodo simile, il metodo del percorso critico (Critical Path Method), fu sviluppato nel settore privato all incirca nello stesso periodo. Può essere applicato alla gestione dei progetti nelle scuole, ma è uno strumento abbastanza complicato e complesso per le necessità di un istituto scolastico. Il diagramma di PERT ripropone le relazioni di dipendenza che intercorrono tra le attività di un progetto. Segue un esempio generico: Tasks A B C D E Precedence A B,C D a) b) A B B C D E A C D E Figura 7:Esempio del diagramma di PERT a. Activity-on-Node Diagram (Diagramma di attività a nodi) b. Activity-on-Arrow Diagram (Diagramma di attività a frecce) 1. Activity-on-Node Diagram I nodi rappresentano le attività Le frecce rappresentano la sequenzialità Può esistere più di un unico nodo di inizio e di un unico nodo di fine. 2. Activity-on-Arrow Diagram I nodi indicano l inizio e la fine delle attività Le frecce rappresentano la sequenzialità 128

129 Può esistere solo un unico nodo di inizio e un unico nodo di fine Il diagramma di PERT consiste nell illustrazione grafica di un progetto come fosse uno schema di relazioni composto da diversi nodi (cerchi o rettangoli), che rappresentano gli eventi o le milestone del progetto, connesse da vettori (linee direzionali), che raffigurano le attività del progetto. La direzione delle frecce indica la sequenzialità delle attività. A volte si preferisce il diagramma di PERT al diagramma di Gannt, un altro diffuso metodo di project management, poichè è in grado di mostrare con chiarezza le interdipendenze tra le attività. Allo stesso tempo, il diagramma di PERT potrebbe essere molto più difficile da interpretare, specialmente per progetti complessi. Di frequente, i progetti adottano entrambe le tecniche Diagramma di GANTT Il diagramma di Gantt è uno strumento di project management estremamente utile. Il diagramma prende il nome da un ingegnere e consulente americano Henry Gaannt ( ) che ha ideato questa tecnica nel Il diagramma di Gannt è un modello eccellente per programmare, organizzare un piano finanziario e per attività di reporting, per presentare e comunicare i piani di progetto e i suoi progressi in modo semplice e rapido; tuttavia, il diagramma di Gannt non è efficace come il diagramma del metodo del percorso critico (Critical Method Approach) per identificare e mostrare le interdipendenze tra fattori, o per mappare un piano contenente tutti i dettagli causali e altri elementi rilevanti. Maggiori informazioni sul diagramma di Gannt ed esempi relativi possono essere trovati nel modulo Il ciclo di vita del progetto. 129

130 4. METODOLOGIA CONSIGLIATA Le modalità con cui viene fatta formazione sono tanto importanti quanto il contenuto formativo stesso. I metodi e le strategie formative dovrebbero essere orientate ad incontrare la domanda di differenti metodi di apprendimento dei corsisti, ad assicurare un attiva partecipazione dei corsisti nel processo di apprendimento, a facilitare l interazione con i formatori e gli altri partecipanti e agevolare l uso del materiale didattico; ciò consentirebbe ai frequentanti di analizzare e comprendere il contenuto del corso, fornendo i feedback necessari per ottimizzare e rendere ancor più efficace l apprendimento. Un approccio diversificato sarà pertanto adatto a stimolare la motivazione e il coinvolgimento dei partecipanti durante il percorso di apprendimento. Si consiglia che la presentazione dei concetti teorici sia concisa e alternata a studi di caso, applicazioni pratiche e esempi raccolti dall esperienza dei partecipanti. È allo stesso modo importante che i partecipanti possano sperimentare l uso degli strumenti presentati per risolvere problemi concreti che potrebbero verificarsi nella loro attività professionale, in modo da comprendere meglio la loro utilità. Per quanto riguarda l organizzazione delle attività dei partecipanti del corso, si raccomandano presentazioni, attività in coppia, attività in piccoli gruppi, attività individuali. Discussioni aperte e questionari sono indicati per verificare la qualità e l utilità del contenuto del modulo, del materiale utilizzato dai formatori, la loro stessa performance e il generale impatto del modulo sui partecipanti. 130

131 5. CONCLUSIONE Un buon dirigente scolastico dovrebbe padroneggiare e avere un costante controllo di tutti gli strumenti manageriali, per assicurare un efficiente gestione e organizzazione dell unità scolastica, quali: strumenti per l analisi dei bisogni e delle risorse, per la programmazione e il controllo dell attività, per la valutazione e la disseminazione. Questo modulo presenta questi strumenti in modo sintetico, consentendo al dirigente di selezionarli, applicarli e sperimentarli nelle fasi di sviluppo di un progetto presso i loro istituti per ottimizzare, sincronizzare e adattare le attività per poter rispondere alle sempre più grandi richieste della società basata sulla conoscenza. 6. RIFERIMENTI & FONTI McNamara, C. Field Guide to Non-profit Strategic Planning and Facilitation and Field Guide to Non-profit Program Design. Marketing and Evaluation. Iosifescu, S. (2001). Educational Management for educational institutions. Bucharest. Voiculescu, F. (2006). Needs-Resources analysis strategic management in education. Aramis Publishing. Ministry of Education and Research. (2001). Guidelines for training of trainers- Educational Management. Bucharest

132 PROject based SCHOOL management TEORIE MANAGERIALI E STILI DI MANAGEMENT IN AMBITO SCOLASTICO Autori: Anthi K. Provata Myrto Tourgeli-Provata A cura di: Università del Peloponneso, Grecia 132

133 INTRODUZIONE Un istituto scolastico non ha le caratteristiche tipiche di un impresa o organizzazione. I prodotti di questa organizzazione sono le persone. Il dirigente scolastico deve gestire persone. Saper gestire le persone non significa manipolarle; significa invece lavorarci insieme, collaborare sulla base di accordi per raggiungere gli obiettivi strategici dell organizzazione. Per poter raggiungere questo scopo, è opportuno che il dirigente conosca e sappia applicare teorie manageriali. Il dirigente deve inoltre riconoscere l importanza di possedere capacità di gestione del personale, capacità che deve essere costantemente affinata. L efficacia della gestione di un istituto scolastico dipende dallo stile di leadership adottato dalla dirigenza. Il dirigente scolastico dovrebbe essere in grado di motivare il personale docente, per incoraggiare la loro creatività e promuovere innovazione, per comunicare attivamente con il resto del personale e il contesto sociale circostante, per identificare i bisogni emergenti, per trovare soluzioni e possedere conoscenze. La comunicazione, insieme con la leadership e la capacità decisionale, è una delle tre caratteristiche fondamentali che un dirigente deve possedere. Il dirigente scolastico necessita di definire chiaramente il suo ruolo e deve essere consapevole dei fattori che determinano un risultato di successo (Adair, 2004). Lo scopo di questo modulo è di fornire ai corsisti informazioni di base riguardanti le teorie manageriali e di stile di leadership e di aiutarli a comprendere l importanza delle competenze di gestione e comunicazione per garantire l efficacia di un istituto. 133

134 2. TERMINOLOGIA Management (gestione): l attività di coinvolgere persone per raggiungere uno scopo e degli obiettivi desiderati. Management scolastico: il processo di coordinare persone (studenti, docenti, personale di supporto), attività e risorse disponibili nel modo più efficace. Motivazione: l attivazione di un comportamento orientato ai risultati. Comunicazione: il processo che trasferisce informazioni da un entità all altra e che condivide pensieri e opinioni. La disciplina sostiene che la comunicazione è il mezzo per raggiungere l unanimità nel processo decisionale, il rispetto delle regole amministrative e un appropriata condotta individuale all interno dell ambiente di lavoro. 3. TEORIE MANAGERIALI (MANAGEMENT THEORIES) 3.1. Scientific Management Theory (Teoria della gestione scientifica) All inizio del 900, la maggior parte delle organizzazioni erano contraddistinte da una serie di attività continue e ripetitive impegnate nella produzione di una varietà di prodotti. Frederick Taylor sviluppò la teoria del Scientific Management che prevedeva metodi di misurazione e di dettaglio per tutte le attività dell organizzazione. Le attività erano il più possibile standardizzate. I lavoratori erano ricompensati e puniti. Questo approccio sembrava per lo più adatto a quelle organizzazioni caratterizzate da catene di montaggio e attività meccanicistiche e di routine (McNamara). Taylor supportò lo sviluppo del management scientifico attraverso regole e leggi chiaramente espresse, selezione scientifica e formazione dei lavoratori, suddivisione delle attività e responsabilità tra lavoratori e manager. 134

135 Taylor raccomandava un analisi dettagliata di ciascuna mansione, studiandone con precise tecniche- le modalità di svolgimento e le tempistiche per trovare quel metodo di lavoro che consentisse la quota più elevata di produzione, la cosiddetta one best way (la via migliore). Sostenne inoltre la predisposizione di istruzioni scritte, di corsi formativi e di incentivi di pagamento per garantire che le attività fossero svolte secondo le modalità approvate. La teoria di Taylor si concentra sulla gestione del lavoro e dei lavoratori. Egli focalizzò la sua attenzione sull importanza della selezione, della formazione, della remunerazione e della motivazione, e di tutti gli ambiti direttamente rilevanti per la gestione del personale in riferimento al contesto Human Relations Theories (Teorie delle relazioni umane) Le unioni sindacali e i governi reagirono agli effetti disumanizzanti delle teorie del scientific management. Maggiore attenzione venne prestata all individuo e alle loro capacità uniche e personali messe a servizio dell organizzazione. Crebbe la convinzione che l organizzazione avrebbe prosperato se così fosse stato anche per i lavoratori. Gli uffici delle risorse umane furono aggiunti alle organizzazioni. Le scienze comportamentali giocarono un ruolo fondamentale a favore della comprensione dei bisogni dei lavoratori e di come i bisogni dell organizzazione e dei suoi lavoratori potevano essere in sintonia (McNamara). Il fondatore del movimento delle relazioni umane, Elton Mayo, ricorda che i lavoratori dipendenti sono esseri umani e, in quanto tali, hanno i loro bisogni e le loro esigenze. I suoi studi riconoscono che le organizzazioni sono caratterizzate da un elemento umano e che esiste un stretta relazione tra la soddisfazione dei lavoratori e la qualità della supervisione. Oltre all ambiente 135

136 lavorativo, esistono altri fattori che influenzano la motivazione dei lavoratori. I lavoratori si aggregano in gruppi informali all interno dell organizzazione e questi gruppi giocano un ruolo significativo nell influenzare i comportamenti dei membri dei gruppi. Anche Maslow si è concentrato sulle spinte motivazionali umane. La sua teoria, con alcune modifiche, è ancora valida oggi per comprendere la motivazione umana e costituisce la base della formazione sulla motivazione. La teoria offre ai manager una visione di ciò che motiva e muove le persone. Secondo Maslow ognuno di noi è motivato da bisogni. I bisogni sono ordinati secondo una struttura gerarchica e fungono da spinta motivazionale. L aria, il cibo, l acqua, un riparo e il sesso sono compresi tra i bisogni fisiologici. Ogni individuo percepisce tali bisogni, che devono essere soddisfatti. Una volta che i bisogni fisiologici sono soddisfatti, sono i bisogni di sicurezza a diventare predominanti; seguono i bisogni di appartenenza, di autostima e di autorealizzazione. La teoria di Maslow propone anche la questione di cosa accade nel caso in cui i bisogni non vengono soddisfatti. All interno dell organizzazione, per gestire le persone efficacemente, è necessario considerare le conseguenze di bisogni insoddisfatti e imparare affrontare le conseguenze. Un altro teorico delle relazioni umane, McGregor, formulò due insiemi di presupposti relativi al comportamento umano, che prendono il nome di Teoria X e Teoria Y. L idea di McGregor suggerisce che esistano due principali stili della gestione delle persone. Il modello della Teoria X, associato a precisi presupposti, generalmente non da risultati significativi, mentre il modello della Teoria Y restituisce prestazioni e risultati migliori (Everard and Geoffr, 1999). I presupposti principali della Teoria X e Y sono i seguenti: Teoria X (Stile di management autoritario) L uomo medio non apprezza il lavoro e se può lo evita. 136

137 Per questo la maggior parte delle persone devono essere obbligate con la minaccia di una punizione a lavorare per raggiungere gli obiettivi dell organizzazione. L uomo medio preferisce essere guidato, evitare responsabilità; non è molto ambizioso e aspira alla propria sicurezza sopra ogni cosa. Teoria y (Stile di management partecipativo) L impegno nel lavoro è naturale come giocare e riposare. Le persone possono auto-controllarsi e auto-dirigersi per raggiungere gli obiettivi dell organizzazione, senza che vi siano controlli esterni o minacce di punizioni. L impegno nel lavoro è in funzione delle soddisfazioni derivanti dal raggiungimento degli obiettivi. Le persone generalmente accettano e spesso ricercano le responsabilità. Nelle organizzazioni la potenzialità intellettuale dell uomo medio è solo parzialmente utilizzata. Che conseguenze quindi hanno questi presupposti sulle pratiche manageriali? Nei casi in cui si fa riferimento ai presupposti della Teoria X, il personale sarà diretto e controllato. Nei casi in cui si fa riferimento ai presupposti della Teoria Y, il personale sarà coinvolto e gli saranno delegate responsabilità. Anche Chris Argyris ha contribuito ad arricchire la teoria delle relazioni umane. Si è concentrato in particolare sulle relazioni tra gli individui e le organizzazioni. Argyris propone una teoria che suggerisce come le persone tendano a comportarsi nel modo spiegato dalla Teoria X, non tanto perchè pigri, ma piuttosto perchè è l organizzazione stessa a trattarli come soggetti immaturi. Questo è il principio alla base della Teoria della maturità-immaturità. Secondo Argyris, molte organizzazioni applicano ancora un sistema di valori 137

138 piramidale/burocratico. Questo tipo di sistema conduce a sfavorevoli condizioni all interno dell organizzazione, a causa delle quali i lavoratori non sono considerati individui maturi. Secondo questa teoria, la personalità umana evolve dall immaturità alla maturità all interno di un percorso continuo, in cui avvengono diversi cambiamenti rilevanti. 4. STILI DI LEADERSHIP Molte teorie sulla leadership hanno influenzato l attitudine dei dirigenti scolastici. Alcune sono esaminate qui di seguito Leadership transformazionale (Transformational Leadership) e transazionale (Transactional Leadership) In termini generali, la transactional leadership è basata su un reciproco scambio di benefici tra due soggetti (quid pro quo), mentre la transformational leadership è più concentrata sul cambiamento. In termini più specifici, Bass e Avolio (1994) descrivono tre forme di transactional leadership: direzione per eccezione passiva (management by exception-passive), direzione per eccezione attiva (management by exception-active) e transazionale costruttivo (constructive transactional). Stile di leadership transazionale: 1-Direzione per eccezione passiva: richiede che vengano fissati degli standard, ma si attende il verificarsi di rilevanti problemi prima di adottare uno stile di leadership. Coloro che adottano questo tipo di leadership ritengono che il loro compito sia quello di mantenere lo status quo. 2- Direzione per eccezione attiva: i leader che adottano questo stile di management prestano attenzione alle problematiche che emergono, fissano degli standard e monitorano attentamente i comportamenti. Sono così 138

139 combattivi nella loro attitudine manageriale che i loro collaboratori ritengono di non dover prendere rischi o dimostrare iniziativa. 3-Transazionale costruttivo: è lo stile di leadership più efficace e attivo. I leader che vi aderiscono fissano degli obiettivi, chiarificano i risultati attesi, concedono premi e ricompense per il loro conseguimento, offrono suggerimenti e consulenze, forniscono feedback e elogiano il personale quando lo meritano. La caratteristica distintiva di questo stile di leadership transazionale è che i collaboratori sono maggiormente invitati a partecipare al processo manageriale rispetto ai due stili prima presentati. I collaboratori generalmente reagiscono concentrandosi sulle loro prestazioni e raggiungendo gli obiettivi attesi. La Leadership transformazionale è quello stile che si presume possa produrre risultati oltre le aspettative. Come sostenuto da Bass (1985), sono quattro i fattori che caratterizzano il comportamento dei transformational leader: considerazione individuale, stimolazione intellettuale, motivazione ispirazionale, influenza idealizzante. La considerazione individuale si basa sul riconoscere un attenzione personale ai membri che sembrano essere trascurati. La stimolazione intellettuale è basata sul sollecitare i collaboratori a riflettere su vecchi problemi in modo innovativo. La motivazione ispirazionale si basa sulla comunicazione di elevate aspettative di performance da parte di una presenza forte, dinamica e carismatica, che motivi i collaboratori. Infine l influenza idealizzante si basa sull adeguamento dei comportamenti in funzione di successi personali esemplari, carattere e attitudine di un modello. I quattro fattori della transformational leadership, identificati da Bass e Avolio (1994) rientrano nelle competenze utili per i dirigenti scolastici che affrontano le sfide del ventunesimo secolo. Ad esempio, i dirigenti devono provvedere alle esigenze e prestare attenzione ai membri del personale scolastico, specialmente a coloro che sembrano essere più esclusi (considerazione individuale). Un dirigente deve aiutare i membri del suo staff a rivedere problemi noti secondo prospettive innovative (Stimolazione 139

140 intelletuale). Il dirigente scolastico, attraverso una forte e dinamica presenza, può comunicare le elevate aspettative per docenti e studenti (motivazione ispirazionale). Infine, attraverso successi personali e il carattere dimostrato, il dirigente deve fornire il modello per il suo staff (influenza idealizzante) (Marzano, Waters and McNulty, 2005:13-15) Total Quality Management (Gestione della qualità totale) Edward Deming (1986) è generalmente considerato il fondatore del Total Quality Management (TQM). Nonostante questo modello sia stato creato per il mondo imprenditoriale, esso ha avuto una forte influenza sulle pratiche di leadership nell ambito educativo. Waldman (1993) propose 5 fattori di base, che più specificatamente possono definire le azioni di un leader capace: riorientamento, lavoro in gruppo, miglioramento continuo, costruzione di fiducia, e l eliminazione di obiettivi a breve termine. Riorientamento: definisce la capacità di un leader di generare un cambiamento all interno dell organizzazione. Il leader analizza il bisogno di cambiamento di un organizzazione, isola e elimina strutture e pratiche che sono di ostacolo al cambiamento, crea una visione condivisa e la percezione di urgenza al cambiamento, realizza piani e strutture che facilitano il cambiamento e promuove una comunicazione diffusa. Lavoro in gruppo: l importanza di un team all interno di un organizzazione è una delle caratteristiche distintive del TQM. Leader non devono essere solo coinvolti nella costituzione di un gruppo, ma provvedono anche a mantenerlo attivo, assicurando risorse e il supporto necessario. Miglioramento continuo: questo concetto deriva dal termine giapponese Kaizen, che significa continuo e incrementale miglioramento degli aspetti critici 140

141 dell organizzazione da parte di tutti i suoi membri. Il leader deve invitare al miglioramento continuo l organizzazione e stimolarlo, mantenendo vivi nella mente del personale gli obiettivi dell organizzazione e valutando l efficacia dell organizzazione in funzione del conseguimento degli obiettivi. Costruzione di fiducia: questa espressione indica la capacità di creare un clima in cui il personale dipendente e dirigente percepiscano l organizzazione come un ambiente "win-win" favorevole a tutti. La costruzione della fiducia può essere descritta come un processo per far maturare il reciproco rispetto e instillare fiducia nei collaboratori sulla base dell integrità del leader, della sua onestà e trasparenza. I leader creano un atmosfera di fiducia attraverso le loro azioni quotidiane. Conoscere le preoccupazioni, le spinte motivazionali del personale, le condizioni di lavoro affinché il personale operi al massimo livello di efficienza, rientrano nei comportamenti che i leader devono adottare. Eliminazione degli obiettivi di breve termine: questo aspetto fa riferimento alle tipologie di obiettivo generalmente previsti per il modello del management by objective (MBO gestione per obiettivi). Più specificatamente, ciò comporta l eliminazione di obiettivi che sono fondamentalmente numerici e sono di breve periodo. Gli obiettivi dovrebbero maggiormente focalizzarsi sul processo e su prospettive di lungo periodo. Un leader non solo contribuisce a definire i criteri sulla base dei quali gli obiettivi devono essere formulati, ma partecipa anche alla definizione e all attuazione degli stessi (Marzano, Waters and McNulty, 2005:15-16) Servant Leadership (capacità dei responsabili di mettersi a servizio degli altri) L espressione servant leadership comparve per la prima volta in letteratura negli anni 70 ed è attribuita a Robert Greenleaf (1970, 1977), che 141

142 riteneva che una leadership efficace emergesse dal desiderio di aiutare gli altri. Questa prospettiva si pone in forte contrasto con quelle teorie (come quella della transactional leadership) che enfatizzavano il controllo e la sorveglianza su coloro che operano nell organizzazione. Il modello della Servant leadership ha una prospettiva unica per quanto riguarda il ruolo che il leader deve assumere all interno dell organizzazione. Invece di occupare la posizione all apice della gerarchia, il servant leader si posiziona al centro dell organizzazione. Questo implica che il servant leader sia in contatto con i diversi aspetti dell organizzazione e con gli individui che operano al suo interno, invece di interagire solo con i pochi manager, che occupano posizioni ai livelli più alti della gerarchia. Nonostante il modello della servant leadership non sia incluso in una più ampia teoria, come accade per altri (ad esempio il TQM), esso è diventato una componente fondamentale del pensiero sottostante a numerose teorie sulla leadership (Marzano, Waters and McNulty, 2005:16) Leadership situazionale (Situational Leadership) La teoria della situational leadership è tipicamente associata al lavoro condotto da Paul Hersey e Kenneth Blanchard. Il principio di base della teoria consiste nella capacità del leader di adattare la propria leadership alla maturità dei collaboratori, valutata sulla base della loro volontà (motivazione/impegno) e capacità di attuare un compito specifico. Quattro stili differenti di management combinano elevati e ridotti livelli di volontà e capacità di compiere un attività: Quando i collaboratori non sono in grado e non hanno la volontà di eseguire un determinato compito, il leader dirige le azioni dei collaboratori senza prestare attenzione ai rapporti di tipo personale. 142

143 Questo stile, caratterizzato da un alto orientamento ai compiti e un basso orientamento alle relazioni, viene detto direttivo. Quando i collaboratori non sono in grado, ma hanno la volontà di compiere un attività, il leader instaura un rapporto bidirezionale amichevole con i collaboratori, ma continua ad offrire concrete direttive e consigli. Questo stile, caratterizzato da un alto orientamento ai compiti così come alle relazioni, viene chiamato participating. Quando i collaboratori sono capaci, ma non hanno la volontà di svolgere un compito, non è necessario che il leader li guidi e li contolli, poichè hanno le capacità adeguate, ma piuttosto occorre che li persuada ad assumere i loro compiti. Questo stile, caratterizzato da un basso orientamento ai compiti e un basso orientamento alle relazioni, è detto selling. Quando i collaboratori sono in grado e hanno la volontà di compiere un attività, il leader lascia l intera esecuzione del compito ai collaboratori offrendo un minimo, se non alcun supporto, avendo piena fiducia che i collaboratori porteranno a termine il compito con le loro sole capacità. Questo stile, caratterizzato da un basso orientamento ai compiti e alto orientamento alle relazioni, è chiamato delegante. Un leader è in grado di far propri questi quattro stili, e sa riconoscere il livello di abilità dei suoi collaboratori e la loro volontà e impegno nel portare a termine un compito specifico. Un buon leader riconosce che un solo stile di leadership non può essere indistintamente appropriato per tutti i suoi collaboratori, in qualsiasi situazione; per questo, è in grado di scegliere accuratamente quale stile sia il più adeguato per interagire con un collaboratore in una determinata circostanza (Marzano, Waters and McNulty, 2005: 17-18). 143

144 4.5. Instructional Leadership (Leadership educativa) La maggiore attenzione rivolta all ambito educativo nel ventunesimo secolo, è dovuta alla crescente richiesta di accountability sui livelli di apprendimento degli studenti. A livello nazionale crescono le aspettative che la scuola assicuri a tutti gli studenti di raggiungere una certa padronanza sugli obiettivi dei curricula scolastici, e a livello locale le singole scuole si impegnano a raggiungere questo scopo al meglio delle loro capacità. Di conseguenza, l impegno educativo è divenuto il ruolo primario del dirigente scolastico. Per affrontare le sfide legate alle aspettative nazionali, occorre che i dirigenti prestino attenzione all insegnamento e all apprendimento specialmente in rapporto ai miglioramenti misurabili degli studenti- per accrescere i livelli registrati fino a quel momento. Di conseguenza, oggi i dirigenti devono saper costruire una vision per la loro scuola, condividere la leadership con la docenza e stimolare la scuola ad operare come una comunità di apprendimento. Poter raggiungere questi necessari miglioramenti, richiede innanzitutto la raccolta di informazioni che consentano di individuare i bisogni, il monitoraggio dei curricula e dei percorsi educativi per verificare che siano adeguati per poter far fronte ai bisogni identificati (Richard and Catano, 2008:4). L instructional leadership può essere definita come quell insieme di azioni che un dirigente mette in atto, o delega ad altri, con lo scopo di promuovere il miglioramento degli apprendimenti da parte degli studenti. Nella pratica questo significa che il dirigente incoraggia il raggiungimento di questo risultato ponendo la qualità educativa tra le priorità dell istituto scolastico e promuove la realizzazione di tale vision. Il ruolo di un instructional leader differisce da quello di un amministratore scolastico tradizionale per diversi aspetti. Mentre l amministratore scolastico occupa principalmente il suo tempo con attività di tipo amministrativo in senso stretto, un dirigente, instructional leader, si preoccupa di ridefinire il proprio ruolo per divenire il 144

145 principale allievo in una comunità che aspira all eccellenza educativa. In quanto tale, diviene responsabilità del dirigente quella di collaborare con gli insegnanti per individuare gli obiettivi educativi e definire quelli relativi alla scuola o al comprensorio scolastico, di fornire la scuola delle adeguate risorse a supporto dell apprendimento, e di creare nuove opportunità di apprendimento per gli studenti e aggiornamento per il personale (e-lead). L instructional leadership richiede conoscenze e un quadro di riferimento che guidino i leader alla creazione di una scuola che contribuisca in modo sistematico al miglioramento dei risultati di apprendimento degli studenti. I dirigenti scolastici possono agire sui risultati degli studenti aiutando i docenti a dare il meglio di se. Se si auspica lo sviluppo e il miglioramento delle capacità degli studenti, allora occorre che si pretenda lo stesso dal corpo docente. A partire dal loro primo giorno di lavoro, i dirigenti devono comunicare la volontà di impegnarsi non solo in ambito strettamente amministrativo ma anche educativo (Robbins and Alvy 2004: 89). 5. COMUNICAZIONE Il dirigente è responsabile per la creazione e il miglioramento della cultura interna alla scuola. Ad ogni modo, questo è un processo che richiede l impegno di altri agenti del sistema educativo, quali il corpo docente, il personale amministrativo, i consiglieri scolastici, il contesto sociale e persino il luogo in cui la scuola è situata. La competenza del dirigente è valutata sulla base della sua abilità di creare un clima di lavoro favorevole all interno della scuola. Per raggiungere questo scopo è essenziale che gestisca con efficacia le risorse umane dell unità scolastica, compito arduo vista la volatilità dei comportamenti umani (Saitis, 2002). Le disuguaglianze generate dalle differenze d età, sesso o livello di studio, possono ostacolare le relazioni personali all interno della comunità scolastica. Per mantenere un atmosfera positiva all interno dell istituto 145

146 scolastico, il dirigente deve prestare attenzione a queste differenze e contribuire al loro superamento. L azione dei dirigenti dovrebbe avere tre finalità: La comunicazione e la cooperazione con il personale docente; La comunicazione con gli studenti; La comunicazione e la cooperazione con i genitori. Nel processo di comunicazione il dirigente scolastico dovrebbe essere imparziale, fissare gli obiettivi e promuovere il raggiungimento di risultati auspicati, assegnare le mansioni e discutere altre attività con i membri dello staff, consentire al personale di partecipare al processo decisionale, ed, infine, offrire supporto al personale ogni volta che si confrontano con nuove sfide. La comunicazione e la cooperazione con il personale docente. Le conversazioni informali rappresentano mezzi efficaci di comunicazione. Un dirigente competente dovrebbe promuovere le discussioni con il proprio staff riguardo le problematiche relative al funzionamento della scuola. La predisposizione al dialogo dovrebbe essere, ad ogni modo, definita da certe regole: dovrebbe consentire ai colleghi di esprimere la loro opinione su qualsiasi questione, ma al contempo mantenere la discussione su tematiche inerenti la scuola, dovrebbe essere pronto all ascolto dei suggerimenti provenienti dai suoi colleghi, ma anche orientare le conversazioni verso la risoluzione dei problemi più urgenti e rilevanti. Quelle conversazioni che conducono ha risultati soddisfacenti, certamente incoraggiano la comprensione, il rispetto e la familiarità tra colleghi e consentono la creazione di favorevoli relazioni all interno dell ambiente lavorativo. Queste circostanze, che facilitano la diffusione di idee e promuovono maggiore creatività e iniziativa, costituiscono la base per una gestione coerente della scuola. Incontri informali tra il personale docente riduce le tensioni e incoraggia relazioni cordiali tra colleghi. Questi incontri amichevoli possono avere luogo 146

147 durante le pause caffè o le pause pranzo, in classe o in aula insegnanti, ma possono anche essere programmate su base extra-curricolare per occasioni particolari. La comunicazione con gli studenti: il dirigente, insieme con i membri del personale, è responsabile innanzitutto del raggiungimento di soddisfacenti livelli di apprendimento da parte degli studenti. Per raggiungere tale scopo deve mettere in gioco tutte le sue qualità personali: consapevolezza, competenze pedagogiche, flessibilità, autorità comunicativa, giudizio imparziale. Ad ogni modo, la comunicazione tra insegnanti e studenti merita particolare attenzione, specialmente in relazione alle misure disciplinari in reazione alla cattiva condotta degli studenti, situazioni che si verificano a causa di conflittualità e attriti tra studenti all interno dell ambiente scolastico. Poiché i conflitti sono di per sé inevitabili e le opinioni degli insegnanti in tema di punizioni spesso divergono, accadimenti di carattere disciplinare interni alla scuola devono essere trattati con estrema cautela e provvedimenti devono essere intrapresi per assicurare il regolare svolgimento del percorso scolastico da parte degli studenti. Durante questo processo, la funzionalità della scuola non deve essere compromessa. Il raggiungimento di questo obiettivo ancora una volta dipende dalla volontà e dalla motivazione dei dirigenti e dei suoi collaboratori. La comunicazione con i genitori: una sistematica collaborazione tra scuola e famiglia è una condizione basilare per lo sviluppo di una scuola efficiente. Accurate e tempestive comunicazioni ai genitori degli studenti tutelano dall emergere di possibili incomprensioni che possono condurre a inconvenienti e conflitti. È ora chiaro che la cooperazione tra scuola e famiglia è resa ancora più fruttuosa dalla mediazione capace del dirigente scolastico. Da un lato, l efficacia dell amministrazione dipende, in generale, dalle condizioni di lavoro, ma 147

148 dall altro lato, è il dirigente, innanzitutto da insegnante capace con elevata personalità, che crea le condizioni determinanti per la cooperazione. Questo significa che il dirigente non dovrebbe solo occuparsi di mediare le posizioni dei genitori, ma dovrebbe anche essere in grado di evitare richieste irragionevoli e situazioni difficili che possono essere il risultato di rapporti instabili all interno della famiglia dello studente. I dirigenti potranno essere in grado di gestire attività incalzanti e dispendiose di tempo solo se ben organizzati, delegando responsabilità e registrando le attività svolte, razionalizzando il tempo e manifestando costanza nello svolgimento dei compiti (Saitis, 2002). 6. METODOLOGIA CONSIGLIATA Questo modulo inizia con l introduzione all insegnamento degli elementi più rilevanti delle teorie manageriali e degli stili di leadership. La parte teorica del corso sarà accompagnata da presentazioni su slides; la parte pratica prevede momenti di discussione, studi di caso e altri esercizi e attività. Stile di leadership & Strategie e attività di comunicazione Identificare lo stile di leadership e la strategia di comunicazione che si adotterebbe nelle seguenti situazioni: Situazione: si introduce un nuovo club per gli studenti (ad esempio il club di teatro) nella scuola (richiesto da approvazione). Si discuta e si presenti, quale stile di leadership e strategia di comunicazione si adotterà nel caso in cui: Alcuni insegnanti si oppongono alla creazione del nuovo club. Nessuno degli studenti è interessato a partecipare al club. I genitori si oppongono alla creazione di questo nuovo club. Stile di leadership: piccoli gruppi di discussione e presentazione dei risultati. Strategia di comunicazione: piccoli gruppi di discussione e presentazione dei risultati. 148

149 7. CONCLUSIONI L efficacia della gestione della scuola dipende dallo stile di leadership adottato dal dirigente, il quale a sua volta è legato alle caratteristiche personali del dirigente stesso, alle sue esperienze professionali e al grado di dedizione al lavoro. Il ruolo del dirigente scolastico è altamente rilevante per il raggiungimento degli obiettivi fissati dalla scuola e per l introduzione, con successo, di cambiamenti positivi all interno della scuola. È importante per il dirigente scolastico avere una conoscenza di base delle teorie manageriali per essere in grado di adottare l appropriato stile di leadership nella situazione opportuna. In questo modulo si discute di alcune delle più conosciute teorie di management e di stili di leadership e si presenta il ruolo che il dirigente assume nel comunicare con il personale, gli studenti e i genitori. Non esiste una formula magica di leadership per la gestione di un istituto scolastico. Al contrario, si ritiene che sia importante adottare un approccio flessibile e partecipativo per migliorare l efficacia scolastica. 149

150 8. RIFERIMENTI & FONTI Adair, J. (2004). Handbook of Management and Leadership, Thorogood. E-lead: Development Staff (Contributor) (2004). New Principal's Fieldbook: Strategies for Success. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Everard, B., & Geoffry, M. (1999). Effective School Management. translated by D. Kikizas. Patras: Hellenic Open University. Marzano, R. J., & Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School Leadership That Works: From Research to Results. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. McNamara, C. Very Brief History of Management Theories : Richard, H. B., & Catano, N. (2008). Qualities of Effective Principals. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Robbins, P.; & Alvy, H.Association for Supervision and Curriculum. Saitis, C. (2002). Organizationand Administration of Education. Athens. 150

151 PROject based SCHOOL management METODI DI GESTIONE DELLA QUALITA in ambito scolastico Autori: Isabelle Joos Liesbet Gevaert A cura di: Università di Ghent, Belgio 151

152 1. INTRODUZIONE 1.1. Obiettivi I partecipanti: Enumerano le caratteristiche fondamentali di un sistema integrato di quality management (gestione della qualità); Spiegano il ciclo di Deming (Plan-Do-Check-Act PDCA), il modello EFQM (European Foundation for Quality Management) per l Eccellenza con i nove ambiti di interesse e il metodo TRIS; Presentano la loro opinione nelle differenti fasi del processo di autovalutazione; Sono consapevoli delle buone pratiche nella valutazione interna; Sono in grado di valutare l utilità degli strumenti di autovalutazione Attività preliminari È opportuno che ogni partecipante prepari le tre seguenti domande almeno due giorni prima del modulo ed invii il risultato al formatore del modulo via Descrivere come sia testato il quality management e la valutazione interna nella scuola di riferimento. È importante includere nella descrizione i seguenti elementi: Come ci si accosta al quality management e alla valutazione interna? Quale modello viene adottato? Quali aree sono coinvolte? Cosa accade ai risultati delle attività riguardanti il quality management e la valutazione interna? 2. Quali sono i punti di forza dei metodi di verifica esistenti? 3. Quali sono le difficoltà di cui si è già fatto esperienza nella valutare scuola? 152

153 2. TERMINOLOGIA CONCETTI DI BASE Domande introduttive Che cosa è il controllo qualità? Che cosa è il quality management? Che cosa si intende per valutazione interna ed esterna? Controllo qualità Il controllo qualità fa riferimento ad un programma per il monitoraggio e la sistematica valutazione dei diversi aspetti di un progetto, di un servizio o di strutture per assicurarsi che gli standard di qualità siano rispettati (Wikipedia). Il controllo qualità consiste nel mantenere un desiderato livello di qualità di un servizio o di un prodotto realizzato, prestando attenzione ad ogni fase del processo di produzione e distribuzione (The Oxford English Dictionary). Miglioramento qualitativo Il miglioramento qualitativo riguarda il miglioramento del prodotto, il miglioramento dei processi e il miglioramento del personale (Wikipedia). Quality management (gestione della qualità) Il quality management è costituito da tre principali componenti: controllo qualità (quality control), garanzia di qualità (quality assurance) e miglioramento qualitativo (quality improvement). Il quality management non si concentra solo sulla qualità del prodotto, ma anche sui metodi per raggiungerla. Per questo il quality management si affida non solo al controllo di processo, ma anche di prodotto per raggiungere un elevata qualità (The Oxford English Dictionary). Valutazione interna ed esterna L autovalutazione o valutazione interna- può essere pensata in preparazione ad una valutazione esterna. Nell adottare un sistema di autovalutazione, 153

154 l organizzazione scolastica delinea la sua situazione in rapporto alla qualità degli input, dei processi e dei risultati (TRIS, 2003). Processo di autovalutazione Il processo di autovalutazione consente all organizzazione di distinguere chiaramente i suoi punti di forza e le aree nelle quali possono essere apportate ulteriori migliorie; sfocia in attività programmate di miglioramento che sono poi monitorate per valutare i progressi fatti (Wikipedia). 3. CARATTERISTICHE BASE DI UN SISTEMA INTEGRATO DI QUALITY MANAGEMENT Domanda introduttiva: Cosa si intende per sistema integrato di quality management? Un sistema integrato di quality management, innanzitutto, comporta che tutti i livelli dell organizzazione sono coinvolti nel processo di quality management. La dirigenza e il personale percepiscono l esigenza di assicurare e migliorare la qualità e di cooperare nel processo di quality management. Il termine integrato indica che tutte le diverse fasi di un percorso educativo devono essere prese in considerazione. Ad ogni modo, nella pratica si presta una scarsa attenzione alla fase preliminare e alla successiva fase di assistenza allo scopo di risparmiare tempo. Infine, si è verificato che se un istituto scolastico lavora costantemente sul quality management, questo costituisce la base per un sistema integrato di quality management. Ad ogni modo, il quality management implica più di una sola iniziativa o attività. Ogni giorno esistono diverse possibilità per poter assicurare la qualità educativa, estendendo il quality management alle istituzioni scolastiche. Un sistema integrato di quality management presuppone una costante verifica del sistema stesso. 154

155 Esempi pratici: Il direttore generale Jan De Maeyer (Fiandre-Belgio) ha sviluppato il metodo dei tre specchi. In questo suo metodo De Maeyer dichiara che le scuole secondarie devono essere consapevoli dell importanza degli obiettivi che la scuola definisce.il primo specchio : 1. Prospettive-obiettivi, una fase preparatoria che richiede tempo, ma che non può essere esclusa nella prospettiva di introdurre un sistema integrato di quality management. La facoltà degli studi di lavoro sociale e di welfare ha creato diverse commissioni con lo scopo di assicurare che il quality management diventi oggetto di discussione all interno dell istituzione. Esiste oggi una commissione di studenti, una commissione per le attività, una commissione di consulenza che si concentra sui corsi, un dipartimento, etc METODI DI QUALITY MANAGEMENT 4.1. Ciclo di Deming (Plan-Do-Check-Act PDCA) Domande introduttive: L istituto di riferimento dedica del tempo alla stesura di un vero piano di quality management? Quali informazioni sono raccolte nel vostro istituto nell ambito del quality management? Come sono valutate le informazioni presso il vostro istituto? E in quanto ai risultati? In un sistema integrato di quality management, l enfasi è posta sulle garanzie di qualità, da un lato, e sul miglioramento qualitativo, dall altro. Le iniziative che si sviluppano nell ambito di questi due processi, necessitano di fondarsi su un sistema predefinito. Se vengono intraprese attività individuali, queste genereranno probabilmente risultati, ma quest ultimi non contribuiranno sempre al raggiungimento degli obiettivi di qualità dell istituto. Il ciclo di Deming (Plan-Do-Check-Act PDCA), risponde a questa esigenza, prevedendo quattro fasi: PLAN pianificare DO fare CHECK controllare ACT agire. 155

156 1. PIANIFICARE 4. AGIRE 2. FARE 3. CONTROLLARE Figura 1: Ciclo di Deming Fonte: TRIS, 2004 PLAN preparare e pianificare: Il processo di miglioramento qualitativo inizia con la formulazione di obiettivi qualitativi, i più concreti possibili. È opportuno che gli obiettivi siano SMART, acronimo che sta per: Specific - specifico: l obiettivo è formulato in modo chiaro e univoco; Measurable - misurabile: l obiettivo può essere raggiunto in condizioni osservabili e misurabili; Acceptable accettabili, dimostrabili, provabile: l obiettivo è accettato dalle persone coinvolte ed è chiaro chi è responsabile del suo raggiungimento; Realistic/Relevant realistico/rilevante: l obiettivo ha rilevanza ed è fattibile; Limited in Time limitato nel tempo: l obiettivo deve essere raggiunto entro un determinato periodo temporale. 156

157 Esprimere gli obiettivi in termini di comportamenti concreti consente un efficiente valutazione delle azioni che si sono intraprese. È bene assicurarsi che la stesura degli obiettivi non diventi essa stessa un obiettivo; altrimenti la fase di pianificazione si ridurrebbe ad una formalità necessaria. Il personale di una istituzione scolastica deve essere coinvolto nel processo di pianificazione della qualità e deve essere consapevole della visione alla base dell organizzazione. Questa è poi inserita in un policy plan (piano di politiche). Esempio pratico: La commissione che si occupa di autovalutazione organizza incontri per informare il corpo docente e amministrativo sulle decisioni che vengono prese e i progressi che vengono fatti nel processo di autovalutazione, ogni mese fino a dicembre Il dirigente scolastico aggiorna le procedure contenute nel manuale della qualità a gennaio DO implementare: Il passo successivo consiste nell eseguire gli obiettivi. È importante adottare in questa fase la raccolta sistematica dei dati. Inoltre occorre assicurarsi che tutte le parti coinvolte siano state informate sulle modalità d uso dei sistemi di registrazione così che continuino ad essere motivati a tenere un corretto inventario di fatti ed eventi. È sempre utile fornire feedback riguardo allo stato di raggiungimento degli obiettivi a tutti i soggetti coinvolti, in modo che siano in grado di verificare i risultati della loro azione e siano in grado di usare questi stessi risultati per la fase successiva. Nelle istituzioni scolastiche è spesso sviluppato un sistema di qualità. L insieme trasparente di norme, procedure e risorse proprie dell organizzazione possono essere trascritte in un manuale. 157

158 CHECK controllo e verifica: I dati raccolti - inclusi i dati di percezione, indici di gradimento, dati obiettivi e indici di flusso sono analizzati in una fase successiva. La situazione reale è messa a confronto con i risultati e le azioni concrete da intraprendere sono riviste sulla base dei punti di forza e di debolezza riscontrati. ACT adattare e ancorare: La rivisitazione degli obiettivi e l adattamento delle attività sono elementi legati alla valutazione. Questo garantisce certamente una certa qualità; l istituto dovrebbe cogliere l opportunità di verificare le evoluzioni sociali e conseguentemente individuare le attività adatte a migliorare la qualità. Esempi pratici: Practical examples: Il direttore generale Jan De Maeyer (Fiandre Belgio) ha sviluppato il metodo dei tre specchi basato sul Ciclo di Deming (PDCA). Il primo specchio enfatizza la fase di pianificazione, quindi le prospettive degli stakeholder e gli obiettivi della scuola. Il secondo specchio si concentra sugli strumenti e le risorse disponibili nella scuola. Dopo aver implementato, attraverso le attività, gli obiettivi, viene redatto un report sulla base dei risultati ottenuti nella fase di valutazione ( terzo specchio ). Il terzo specchio presta attenzione alla pianificazione delle azioni necessarie per migliorare il funzionamento della scuola. Ogni anno la facoltà degli studi di lavoro sociale e di welfare dell università di Ghent redige un piano della qualità sulla base di una raccolta sistematica di dati riguardanti i processi delle istituzioni. Il dipartimento dell Unità della Qualità Educativa definisce gli obiettivi, in corrispondenza con la vision e la mission dell istituzione, il piano strategico e i risultati dell ispezione. I risultati sono comunicati al personale, anche attraverso piattaforme elettroniche. Durante l anno, i dati sono raccolti in riferimento agli studenti e gli ex-studenti, la scuola, etc... così come in riferimento a indici di flusso e di rendimento degli studenti nelle singole discipline. Dopo che questi dati sono stati analizzati dall Unità della Qualità Educativa, i risultati sono discussi all interno di diverse commissioni e ogni anno sono organizzazti specifici giorni dedicati alla qualità allo scopo di definire le azioni e verificare i risultati. 158

159 4.2. European Foundation for Quality Management (EFQM) and Transnational Institutional Cooperation (TRIS) Domande introduttive: L istituto di riferimento utilizza un modello per organizzare il processo del quality management? Quali aspetti dell organizzazione sono segnalati come garanzia di qualità? Nel 1999 l European Foundation for Quality Management (EFQM) ha sviluppato un modello con nove ambiti di interesse legati alla qualità, necessari per gestire la qualità in modo integrato. Il modello è stato aggiornato nel Le modalità con cui opera un organizzazione sono messe a confronto con i citati ambiti di interesse, che sono a loro volta suddivisi in sottoaree e sotto criteri. L EFQM sostiene che le condizioni e i processi organizzativi sono elementi necessari per raggiungere i risultati. La Figura 2 mostra come l Area 1, la leadership controlla le vicine aree, quali l area 2 politiche e strategia, l area 3 personale e l area 4 partner e risorse. Queste rappresentano le condizioni preliminari per essere in grado di proseguire per l area 5, i processi. Il modello ha quattro aree di risultato: clienti, personale, società e risultati finali attesi. La figura rappresentata sotto mostra come il ciclo di Deming (PDCA) possa essere integrato con il modello EFQM. Innovazione e sviluppo sono legati al modello EFQM. Una scuola e il suo personale docente e amministrativo puntano all eccellenza attraverso l implementazione del ciclo di Deming (PDCA). Nel modulo L approccio del project based school management e metodi di formazione è stato illustrato il processo di apprendimento dell organizzazione. La formazione riferita alle competenze di leadership (area 1) e la diffusione di informazioni sulle politiche e le strategie (area 2) portano all innovazione e alla crescita delle scuola. 159

160 CONDIZIONI RISULTATI 3. RISORSE UMANE 7. SODDISFAZIONE DEL PERSONALE 1. LEADERSHIP 2. POLITICHE E STRATEGIA 5. PROCESSI 6. SODDISFAZIONE DEL CLIENTE 9. RISULTATI OPERATIVI 4. RISORSE 8. IMPATTI SULLA SOCIETA 5. CRITERI DI METODO 4. CRITERI DI RISULTATO Figura 2: Modello EFQM Fonte: TRIS, 2004 IMPROVE & INNOVATE MIGLIORARE E INNOVARE

161 Gli esperti del settore scolastico hanno applicato questo modello europeo, che è stato prettamente usato nel settore profit, anche all ambito educativo. Il risultato si è concretizzato nel Transational Institutional Cooperation, o commissione di lavoro TRIS. Questa cooperazione diede origine ad un metodo che fu presto adattato al quality management, con particolare attenzione alla valutazione interna ed esterna. Il metodo TRIS propone sottocriteri da integrarsi nel modello EFQM. All interno del metodo TRIS, le aree riferite alle condizioni, ai processi e ai risultati presentano ciascuna cinque livelli o stadi di sviluppo. Il raggiungimento di un stadio più elevato (ad eccezione dello stadio 1) implica sempre che le condizioni delle fasi precedenti siano state acquisite. Sulla base degli stadi di sviluppo sono attribuiti dei punteggi. L uso del metodo TRIS è più approfonditamente spiegato in: TRIS-groep (2004). TRIS-instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger (miglioramento qualitativo per l alta educazione) Geel, TRIS-groep. Dopo aver assegnato i punteggi per le aree di interesse, l analisi SWOT (si veda il modulo Strumenti di project based school management ) può essere formulata, seguita da valide proposte per ottenere i risultati auspicati entro il dato periodo di tempo. Figura 3: Diagramma spider web Fonte: TRIS-group,

162 Parallelamente, la situazione precedente può essere rappresentata graficamente dal diagramma spider web (della tela del ragno), mostrando gli stadi di sviluppo. Un esempio pratico: La facoltà degli studi di lavoro sociale e di welfare dell università di Ghent ha riportato nel suo report sull autovalutazione del in riferimento al titolo di laurea magistrale: Nella sua dichiarazione sulla qualità, il consiglio di amministrazione ha indicato un quadro generale all interno della quale devono conformarsi le politiche relative alla qualità dell università di Ghent. Un primo pilastro di questa dichiarazione consiste nella sistematica autovalutazione di ogni corso, dipartimento, servizio o settore, il che si traduce in obiettivi di miglioramento. Il modello dell European Foundation for Quality Management (EFQM)è usato come riferimento per l autovalutazione, traslata nel metodo TRIS per l educazione. Un secondo importante pilastro è costituito da sistematiche indagini delle parti interessate, i cui risultati sono integrati nell autovalutazione. Un ultimo pilastro riguarda gli obiettivi di miglioramento e i piani di miglioramento, che sono progettati in un piano d azione annuale a livello di dipartimento e che sono sottoposti al consiglio di amministrazione passando attraverso il consiglio di dipartimento. Il sistema della qualità, imposto da istituzioni non universitarie, si affida pertanto al ciclo di Deming del plan-do-check-act (PDCA), con un orientamento al miglioramento della qualità, e provvede alla selezione delle priorità. 5. IL PROCESSO AUTOVALUTATIVO Domande introduttive: Quali ostacoli si possono incontrare quando si esegue una valutazione interna di un istituto? Quali sono le esperienze positive che si sono sperimentate nell eseguire una valutazione interna di un istituto? Sviluppi recenti hanno contribuito alla crescita del numero delle scuole impegnate nella valutazione del loro funzionamento interno, in vista del fatto che stanno acquisendo sempre maggiori responsabilità per compiti quali la programmazione delle politiche scolastiche, la predisposizione degli obiettivi, etc

163 Considerando il fatto che l autovalutazione non consiste esclusivamente nell utilizzo di strumenti (a conclusione di questo modulo sono presenti alcuni esempi), ma che piuttosto è motivata da una prospettiva di sviluppo, si elencano di seguito i differenti stadi del processo di autovalutazione, così come descritto nel Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs (Geert Devos e.a., 2002, 7-51). Fase 1: avvio Prima di intraprendere l autovalutazione, occorre conoscere a quali esperienze la scuola può attingere per dare forma all autovalutazione, quale approccio considerare (approccio descrittivo, di problem-solving o orientato alle politiche) e quali fattori possono favorire o ostacolare la valutazione. Esiste uno schema predefinito all interno di un gruppo di scuole per poter preparare le ispezioni (valutazione esterna). La creazione di una commissione di lavoro può contribuire a valutare innanzitutto le attività da includere e quindi aprire il tema alla discussione. Fase 2: Attività durante l autovalutazione In una soluzione ideale ognuno gioca un ruolo nel processo di autovalutazione. Ad ogni modo, un istituzione scolastica deve fare delle scelte che riguardano chi darà avvio, si sottoporrà, implementerà, coordinerà, offrirà supporto, controllerà, influenzerà, etc... il processo. È importante determinare chi sarà coinvolto in ciascuna fase del processo, quando e in quale misura. Occorre avere una risposta per ciascuna delle seguenti domande: Chi eseguirà la valutazione? Chi sarà sottoposto all indagine? Chi riceverà i feedback relativi alla valutazione? 163

164 Chi si occuperà di intraprendere azioni conseguentemente ai risultati ottenuti? Geert Devos e.a. (2002) afferma che le parti interessate sono il dirigente, una commissione di lavoro per l autovalutazione e il personale scolastico. È opportuno verificare se sia desiderabile o necessario richiedere il supporto di soggetti esterni. Le parti interessate e i loro compiti possono variare da fase a fase e le mansioni possono anche sovrapporsi. Fase 3: Preparazione dell autovalutazione Prima di addentrarsi nell autovalutazione vera e propria, occorre prendere diverse decisioni importanti. I seguenti elementi devono senza dubbio comparire sull agenda dell incontro preparatorio: Gli obiettivi dell autovalutazione (si veda il modulo Valutazione dell efficacia scolastica ); Che cosa occorre esattamente valutare; Chi sarà sottoposto all indagine; Quali risorse l organizzazione metterà a disposizione; Come verranno informate e motivate le parti coinvolte; Quali tempistiche dovranno essere di fatto rispettate. Fase 4: La vera e propria autovalutazione: raccolta di dati e reporting Le decisioni prese alla fase 3: preparazione dell autovalutazione determinerà il contenuto e la forma dell autovalutazione in misura rilevante, ad esempio per la scelta dei metodi di raccolta e analisi dei dati. Prima di iniziare a raccogliere i dati, le scelte che devono essere prese riguardano la raccolta scritta o orale delle informazioni, il tipo di ricerca qualitativa o quantitativa, come lavorare attraverso questionari, interviste o raccolta di cifre, etc... Ogni metodo presenta i suoi vantaggi così come gli svantaggi: si raccomanda che ciò sia esaminato in anticipo. 164

165 Infine, un report riassumerà i risultati dell autovalutazione. È un utile strumento durante il processo di sviluppo della scuola in quanto restituisce un immagine sul suo funzionamento e, ancora più importante, può contribuire a delineare gli ulteriori sviluppi e azioni che la scuola vorrà intraprendere. Fase 5: Discussione sui risultati e stesura di un piano di azione Dopo aver intrapreso attività di autovalutazione, non ci si deve dimenticare di offrire dei feedback a tutte le parti interessate relative ai risultati delle indagini. Possono essere preparati in piccoli gruppi, come per esempio nella commissione di lavoro per l autovalutazione. Successivamente devono essere meditate azioni concrete/ insieme di attività da intraprendere e monitorare. Infine, si conclude affermando che l autovalutazione è un processo che può essere predisposto dall organizzazione stessa coinvolgendo soggetti attentamente selezionati. L autovalutazione è sempre sistematica, utilizza numerosi strumenti con lo scopo di descrivere e valutare il funzionamento dell organizzazione. Diverse iniziative di miglioramento possono essere successivamente intraprese nell ottica di un complessivo progresso dell organizzazione. Esempi pratici: Il direttore generale Jan De Maeyer ha sviluppato il metodo dei tre specchi per l autovalutazione. Questo modello include tre specchi (primo specchio: Prospettive- Obiettivi; secondo specchio: Strumenti-Risorse; terzo specchio: Report-Piano di azione) per eseguire la valutazione interna alle scuole. La facoltà degli studi sul lavoro sociale e il welfare dell università di Ghent ha riportato nel suo report sull autovalutazione del in riferimento al titolo di laurea magistrale: La facoltà ha fatto investimenti considerevoli nel quality management sia in riferimento alla struttura che al suo contenuto. È stato nominato un coordinatore esterno per il quality management, con già esperienze in questo ambito. Un unità per la qualità all interno del dipartimento coordina le attività relative al contenuto e fa attività di consulenza per il team che si occupa delle politiche e la commissione che si occupa di formazione. 165

166 [ ] L università di Ghent ha scelto di utilizzare il metodo TRIS come strumento di autovalutazione. Il corso impartito integra strutturalmente il metodo TRIS con la sua politica, eseguendo una autovalutazione interna ogni sei anni. I gruppi di consenso sono costituiti dal personale docente e dagli studenti. I risultati sono sottoposti alla commissione per il quality management degli studenti ed ex-studenti e alla commissione disciplinare e le priorità vengono integrate nel piano di azione annuale del corso stesso. Un analisi simile viene eseguita in contemporanea in preparazione alla valutazione esterna, sotto la direzione della commissione del corso. Accanto a tutto ciò, queste attività operative (progetti e operatività ordinaria) verranno registrate nel report annuale del dipartimento per poter giustificare i risultati. Oltre alle iniziative sopracitate, i risultati delle indagini sul livello di soddisfazione, la valutazione dell educazione, la produzione di studi, etc... rappresentano un importante elemento per migliorare gli obiettivi. Il piano strategico e i relativi piani di azione annuale sono la sintesi e l amalgama di diverse analisi. 6. STRUMENTI DI AUTOVALUTAZIONE 6.1. Strumento per l autovalutazione nella scuola secondaria (IZES) IZES è stato ideato dal Professore Peter Van Petegem (università di Antwerp) e trae ispirazione dalle indagini sull efficacia della scuola. Questo strumento distingue cinque ambiti di intervento a livello di scuola e cinque ambiti a livello di classe. Questi ambiti sono analizzati singolarmente; le risposte vengono gestite elettronicamente. IZES LIVELLO DI SCUOLA Politiche orientate al risultato Leadership educativa Clima di apprendimento ordinato e favorevole Qualità dei curricula Cooperazione tra insegnanti Figura 4: Tabella dell IZES a livello di scuolae di classe Fonte: Van Petegem, 2002 IZES LIVELLO DI CLASSE Efficacia dei periodi di apprendimento Educazione strutturata Materiale adeguato e opportunità di apprendimento Aspettative relative agli studneti Monitoraggio e valutazione dei progressi degli studenti Promozione degli studenti 166

167 Non è sempre facile integrare uno strumento esistente all interno del contesto scolastico di un organizzazione. Spesso quest operazione richiede un adattamento al clima della scuola stessa. Parallelamente, occorre essere sempre informati dei nuovi sviluppi sociali per essere in grado di integrare gli strumenti esistenti dopo l analisi Piano per la qualità / Report annuale della facoltà degli studi sul lavoro sociale e welfare dell università di Ghent Ogni funzione all interno della Facoltà degli studi sul lavoro sociale e il welfare dell università di Ghent deve redigere un piano annuale delle attività, contenente azioni effettive e collegato agli obiettivi di lungo termine o agli obiettivi strategici dell organizzazione (piano annuale d azione). Ogni funzione lavora su progetti strategici, e oltre alla descrizione delle azioni legate al progetto, predispone indicatori che segnalano a quali parametri le azioni dovranno conformarsi. Il ruolo ricoperto e il nome del responsabile di ogni progetto sono indicati nell introduzione del piano. Alla fine dell anno accademico, lo stato di avanzamento delle azioni (i risultati) sono verificati e si riconosce la fase in cui il progetto si colloca in quel momento: fase iniziale fase esplorativa fase di sviluppo fase operativa fase valutativa fase di miglioramento o conclusiva (cf. Annual Report). 167

168 progetti. Viene riportata una visione d insieme illustrativa dei primi quattro Figura 5 : Piano per la qualità report annuale Fonte: Università di Ghent University College Ghent 6.3. Strumento di garanzia di qualità relativo al PROSCHOOL Mission Vision Obiettivi Strategia Obiettivi di lungo periodo Obiettivi di medio lungo periodo Budget annuale Programmi Tattiche Obiettivi di breve periodo Progetti e attività Figura 6: Gerarchia dei processi pianificati Fonte: Fröhlichs,

169 I progetti devono essere contestualizzati in un più ampio quadro di obiettivi di medio-lungo termine e lungo termine, come gli obiettivi strategici. L insieme dei progetti all interno dell organizzazione è conosciuto come portfolio dei progetti. Il coordinamento dei progetti in corso e la gestione di nuovi progetti richiedono competenze specifiche da parte del dirigente scolastico. Il dirigente e il personale docente e amministrativo coinvolti nei progetti possono adottare software specifici per monitorare il portfolio dei progetti e così per operare efficacemente. Anche per il progetto PROSCHOOL è stato creato uno strumento per garantire la qualità del progetto. Scadenze, periodi di tempo, responsabili sono elencati per monitorare tutti i workpackage del progetto. Figura 7: Strumento di garanzia di qualità per il progetto PROSCHOOL Fonte: Università di Ghent Una volta che le informazioni vengono raccolte il report intermedio per il controllo qualità può essere scritto. Esso illustra il contributo di ogni partner e riporta i punti di forza e di debolezza del progetto. 169

170 Figura 8: Report intermedio per il controllo qualità Fonte: Università di Ghent 7. METODOLOGIA CONSIGLIATA Il modulo Metodi di gestione della qualità in ambito scolastico consiste in un corso interattivo. I formatori presentano le loro esperienze nell ambito del controllo qualità e miglioramento qualitativo raccolte in preparazione a questo modulo (cfr 1.2. attività preliminari). Le conoscenze teoriche saranno trasferite attraverso una presentazione e discusse ulteriormente attraverso esercizi. L interazione e la condivisione di conoscenze avverranno tramite discussioni strutturate. 8. CONCLUSIONI Un sistema integrato di quality management coinvolge tutti i livelli dell organizzazione nel processo di qualità. Grazie ad un approccio sistematico, ad esempio seguendo il ciclo di Deming (PDCA), un istituto scolastico può costantemente lavorare sulla qualità. Nel processo di autovalutazione i dati sono raccolti in maniera inerente alle componenti della qualità, come illustrato nel modello EFQM, e descritti in un 170

171 report. Una buona preparazione e la comunicazione al personale scolastico sono aspetti importanti nel processo di autovalutazione. Infine, sono presentati tre strumenti per il monitoraggio del project based school management: uno strumento per l autovalutazione nelle scuole secondarie, il piano della qualità e report annuale dell università di Ghent e lo strumento per il controllo qualità del progetto PROSCHOOL. 9. RIFERIMENTI, FONTI & LETTURE CONSIGLIATE Fonti Faculty of Social Work and Welfare Studies. (2009). Zelfevaluatierapport van de opleiding professionele bachelor in het Sociaal Werk. Ghent: Faculty of Social Work and Welfare Studies. Devos, G., & Verhoeven, J.C., & Opdebrouck, W., & Verbeeck B. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn. Dulmers, R.J., & Brekelmans, P.T.J.M., & Dietvorst, C., &Giesbers, J.H.G.I., & Mahieu, P.W.M., & Satter, J.M.G. (1988). Marketing voor scholen. Alphen aan den Rijn, Vlaardingen: Samson, Nederlands Studie Centrum. Freeman, R. (1993). Quality Assurance in Training and Education. How to apply BS5750 (ISO 9000) Standards. London: Kogan Page. Fröhlichs R.C., & Platje, A. (2000). Project based management. Inrichting en beheersing van de multiprojectorganisatie. Deventer: Kluwer. Onderwijs Vlaanderen (2009). Schooldoorlichting. Retrieved December 8, 2009 from 171

172 TRIS-groep Kwaliteit in internationalisering (2001). Methode voor kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model versie 1.2. Geel: TRIS-groep. TRIS-groep (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep. Van Petegem, P. et al. (2002). IZES Secundair onderwijs. Instrument voor zelfevaluatie. Leuven: Acco. PRO-SCHOOL project: Goal setting (SMART): SWOT - analysis: EFQM: TRIS: EduBROn: Letture consigliate Quality Management Bosker, R. J. (2001). Kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor nonprofit organisaties. Tielt: Lannoo. 172

173 Foks, M., & Moonen, B., & Odenthal, L. (2007). Kwaliteit maak je met elkaar: handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde kwaliteitszorg op school. Amersfoort: CPS. Grek, S., & Lawn, M. e.a. (2009). North by northwest: quality assurance and evaluation processes in European education. Journal of Education Policy. 24 (2009). Gvaramadze, I. (2008). From Quality Assurance to Quality Enhancement in the European Higher Education Area, European Journal of Education. 43 (2008), 4. HM Inspectorate of Education (2007). How good is our school: the journey to excellence. Livingston: HMIE. Hofman, O. (1996). Onderwijs is geen machine: echte discussie over kwaliteitsbeleid ontbreekt. Didactief. 26(1996), 8. Peeters, R. (2000). Beleidsvisie; naar een integratie van interne en externe kwaliteitszorg. Persoon & Gemeenschap. 52(2000), 3. Van Damme, D. (2005). Quality Assurance and Accreditation in the Flemish Community of Belgium In: S. Schwarz, Don F. Westerheijden (2005). Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Autovalutazione Devos, G., & Verhoeven, J. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Diegem: Kluwer. Devos, G., & Verhoeven, J.C. (2003). School Self-Evaluation-Conditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. Educational Management Administration & Leadership. 31(2003),

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175 PROject based SCHOOL management VALUTAZIONE DELL EFFICACIA SCOLASTICA Autori: Prof. Milan Slavík Jíří Votava A cura di: Istituto di Istruzione e Comunicazione, Università ceca di Scienze della Vita, Praga 175

176 1. INTRODUZIONE L aumento dell uso di test standardizzati in quest ultimo secolo riflette il crescente interesse negli esiti delle istituzioni educative. I test sono utilizzati più frequentemente per valutare la performance dei singoli studenti. Ad ogni modo, Coleman e Karweit (1972) suggerirono di utilizzarli anche per fornire dei parametri sulle performance delle scuole per la valutazione dell intero contesto educativo. Negli ultimi tre decenni, i test standardizzati sono stati sempre più adottati come strumenti di riforma del sistema scolastico nazionale (Stufflebeam, Madaus and Kellaghan:, 2000: 113). Per migliorare la qualità dell educazione è importante misurare l efficacia della scuola in tutte le sue componenti. Come parte del progetto PROSCHOOL, i partner hanno raccolto i criteri valutativi scolastici nei loro paesi; la successiva analisi dei criteri ha mostrato che, a parte differenze minori, tutti i paesi adottano criteri simili. I risultati dettagliati di questa ricerca sono descritti nel modulo Indicatori dell efficacia scolastica e esigenze formazione in servizio dei dirigenti scolastici di questa pubblicazione. Questo modulo formativo ha lo scopo di favorire la comprensione dei processi valutativi nei sistemi scolastici. Il processo valutativo è strettamente legato al controllo qualità che è trattato nel modulo Metodi di gestione della qualità in ambito scolastico. Il modulo Metodi di gestione della qualità in ambito scolastico fornisce informazioni basilari per la predisposizione di un sistema di quality management nelle scuole. Questo modulo si concentra su una specifica area: gli standard per valutare la qualità, quali i criteri valutativi e gli indicatori. Si vuole presentare un approccio sulla base del quale il dirigente scolastico sia in grado di adottare efficacemente i criteri valutativi già predisposti e sia capace di creare propri criteri secondo modalità metodologicamente appropriate e applicarli nella pratica. In breve: scopo di questo modulo è di formare i dirigenti scolastici per: 176

177 L apprendimento e comprensione di utili esempi di criteri e processi per la valutazione dell efficacia scolastica; L apprendimento sulle modalità di scelta di criteri valutativi appropriati e coerenti con gli obiettivi e la strategia della scuola. 2. TERMINOLOGIA CONCETTI DI BASE Criterio (pl. criteri): un parametro o un principio attraverso cui si esprime un giudizio su qualcosa o con l aiuto del quale si prende una decisione (Oxford Advanced Learners Dictionary). Standard: un livello di qualità, che in particolar modo è ritenuto accettabile dalle persone o un livello di qualità che è considerato normale o accettabile da un soggetto particolare o in una specifica situazione. Indicatore: (indicare = far notare, mostrare) un segnale che mostra come una situazione è o sta cambiando. È una variabile che consente la verifica degli effetti dei processi educativi. Qualità: il livello raggiunto da qualcosa in comparazione con altri simili elementi; quanto qualcosa risulta essere buono o cattivo. La qualità dei processi educativi, delle istituzioni scolastiche, dei sistemi scolastici consiste in un desiderato livello dei processi e dei risultati, così come stabilito dagli standard educativi, ed è misurabile e valutabile in modo oggettivo. Efficacia scolastica: il processo di definizione della mission, degli obiettivi e di utilizzo dei dati che restituisce valutazioni all interno di un ciclo continuo il quale alimenta la determinazione di obiettivi intermedi attraverso una nuova pianificazione. 3. SVILUPPO DELLE RICERCHE SULL EFFICACIA SCOLASTICA La ricerca sull efficacia scolastica ha fatto molti passi avanti negli Stati Uniti e nel Regno Unito nel corso del ventesimo secolo. I cambiamenti verificatesi 177

178 nel concetto di efficacia scolastica (illustrati in Figura 1) hanno avuto un grande impatto sui criteri usati per la valutazione delle scuole sia interna che esterna. La fase in Figura 1 rappresenta il passaggio del punto di attenzione della ricerca sull efficacia scolastica. Nella seconda metà del ventesimo secolo i risultati della scuola erano valutati attraverso informazioni sugli imput, come i libri nella biblioteca scolastica o specifiche caratteristiche della docenza (cfr ricerca sugli effetti della scuola, fase 1). fase 1: Stage 1: Input Output fase 2: Input Processo Output Contesto fase 3: Input Processo Output Figura 1: Fasi di sviluppo del concetto di efficacia scolastica Fonte: Tedlie, Reynolds 2000 La figura spiega la breve evoluzione storica della ricerca sull efficacia scolastica nei paesi occidentali, in particolar modo negli Stati Uniti e nel Regno Unito. Si sono sviluppati tre principali filoni di ricerca nell ambito dell efficacia scolastica: ricerca sugli effetti della scuola (si veda fasi 1) questi studi evolvono dalla semplice analisi imput-output a un modello di analisi multilivello; ricerca su una scuola efficace (si veda fase 2): inizialmente esistevano solo semplici studi di caso in questo ambito, mentre attualmente esiste un insieme articolato di studi qualitativi e quantitativi, oltre che di valutazioni parallele delle classi e la scuola satessa; ricerca sul miglioramento scolastico (si veda fase 3): è la verifica dei processi che possono contribuire al cambiamento delle scuole, che va oltre la semplice attestazione dell efficacia della scuola, ma richiede un approccio multilivello. Le ricerche svolte hanno evidenziato che non solo gli imput, ma 178

179 anche i processi interni alle scuole influenzano l output/il risultato delle scuole. La leadership educativa e l attenzione prestata ai progressi degli studenti sono esempi di processi interni alle scuole (cfr ricerca per una scuola efficace e studi sul miglioramento scolastico). La fase 3 mostra chiaramente come la valutazione interna ed esterna delle scuole dovrebbe tenere in considerazione informazioni riguardanti gli input, i processi, gli output e il contesto. Oggi la ricerca, nelle sue analisi, preferisce considerare anche quest altra variabile, ossia il contesto (ad esempio informazioni demografiche riguardanti la scuola). 4. PREDISPOSIZIONE DEI CRITERI Nel processo di valutazione interna e, in una certa misura, anche nel processo di valutazione esterna (anche se in modo più contenuto) il dirigente scolastico può determinare i criteri che devono essere adottati in sede valutativa. Esiste una sovrabbondanza di sistemi già confezionati che possono essere adottati nella loro interezza (ad esempio il modello EFQM) o da cui si scelgono gli strumenti per poi lavorare con standard specifici. La selezione e l uso dei criteri valutativi è un processo complesso. Il paragrafo sottostante fornisce una descrizione di alcune utili generali raccomandazioni. Si propone qui una procedura costituita dalle seguenti fasi: a. Selezione dei criteri b. Verifica della qualità dei criteri selezionati (attendibilità, validità) c. Definizione operativa di ogni criterio e definizione degli indicatori a. Selezione dei criteri Per un dirigente scolastico è importante poter valutare la scuola in un modo strutturato. Sulla base della letteratura e dei modelli di ricerca un dirigente scolastico può definire i criteri specifici e gli indicatori in riferimento ad un preciso contesto scolastico. 179

180 La valutazione dei criteri implica un giudizio dopo aver considerato i dati disponibili. Questi dati possono essere tratti da diverse fonti: direttamente dall osservazione in classe dell insegnamento e dell apprendimento o dall analisi di campioni dei lavori degli studenti e di documentazioni, dai documenti sulle politiche, ai verbali degli incontri, agli archivi( degli insegnanti. L osservazione diretta può essere integrata da discussioni con il personale, gli studenti e i genitori (Blacknell Forest, 1999: 4). Il modulo Metodi di gestione della qualità in ambito scolastico illustra il modello EFQM. Tale modello è costituito da 9 criteri, 32 sottocriteri e ancor più descrittori. I 9 criteri del modello EFQM sono: 1. Leadership 2. Politiche e strategia 3. Risorse umane 4. Partnership e risorse 5. Processi 6. Esiti sui clienti 7. Esiti sul personale 8. Esiti sulla società 9. Risultati chiave È utile poter valutare tutte le aree del modello EFQM all interno di un definito periodo temporale. Una scuola non deve necessariamente ogni anno misurare tutte le aree sopracitate in una volta; al contrario il dirigente scolastico può definire un piano temporale che richieda più anni per analizzare ogni area. All interno del progetto PROSCHOOL ogni partner ha svolto una ricerca sugli indicatori di efficacia scolastica nei rispettivi paesi. Turchia, Grecia, Romania, Italia, Repubblica Ceca e Belgio-Fiandre hanno redatto un elenco dei criteri e degli indicatori che vengono adottati in ciascun paese per valutare la scuola. 180

181 Ad esempio in Belgio (le Fiandre) In Belgio (Fiandre) gli ispettori della scuola si affidano al modello CIPO per avere un quadro di riferimento per le ispezioni scolastiche. Il modello offre una visione complessiva sui seguenti aspetti e rappresenta inoltre le relazioni tra le diverse componenti: Contesto Raccolta di informazioni su tutti gli elementi riguardanti il funzionamento della scuola sui quali essa non ha o ha una marginale influenza. Input Raccolta di tutti gli elementi riguardanti il funzionamento della scuola che possono essere modificati, in una certa misura, dalla scuola stessa (come la disponibilità del personale, l offerta formativa, le risorse materiali). Processo Raccolta di tutti gli elementi riguardanti il funzionamento della scuola che sono completamente controllati dalla scuola stessa. Non esiste alcuna differenza tra la politica educativa e la politica di supporto educativo. Output/Risultato Raccolta di elementi che sono direttamente o indirettamente legati alla qualità raggiunta dalla scuola. La qualità si riferisce ai rendimenti scolastici così come agli aspetti formanti per la personalità degli studente, sia nel breve che nel lungo termine (si veda la Figura 2 nel modulo Metodi di gestione della qualità in ambito scolastico ). La scelta dei criteri è fortemente influenzata dallo scopo della valutazione e dalla natura dei fenomeni valutati. Non di meno, non è sufficiente elencare dei criteri; ogni decisione deve essere giustificata. Gli scopi della valutazione possono essere diversi: la descrizione di evento, il tentativo di delineare precisamente gli obiettivi e conseguentemente di esprimere in quale misura siano stati raggiunti, una più approfondita conoscenza e comprensione delle relazioni esistenti tra le condizioni educative e i risultati ottenuti. Ad esempio per valutare 181

182 il grado di utilizzo delle ICT nelle scuole, possono essere formulati i seguenti criteri: Disponibilità di hardware Disponibilità di software Disponibilità di computer per studente Disponibilità di computer per docente Competenze sulle ICT possedute dalla docenza... b. Verifica della qualità dei criteri selezionati I criteri valutativi determinano i quesiti alla quale la valutazione vuole trovare risposta. Essi influenzano infatti la scelta dei dati che dovranno essere raccolti e l uso che ne verrà fatto. Per questa ragione i criteri devono essere espressi con chiarezza e nel dettaglio. È forse tuttavia riduttivo enfatizzare solo la necessità di una dettagliata lista di criteri valutativi chiaramente esposti. La valutazione sarà valida solo nel momento in cui (i) i criteri inclusi nella lista saranno appropriati e rilevanti, e (ii) la lista sarà completa in quanto costituita da tutti criteri appropriati e rilevanti. Perchè esistano tali condizioni, non è certamente sufficiente redigere una lista di criteri così come vengono alla mente. In riferimento alla prima condizione, può essere utile discutere l appropiatezza e la rilevanza di ogni oggetto della lista. Questa soluzione può tuttavia essere adeguata fino ad un certo punto: più si tenta di difendere criteri privi di una solida ragione per la loro inclusione nella lista, meno soddisfacente sarà il risultato. Per ciò che riguarda la seconda condizione la completezza della lista sarà presumibilmente ricavabile dall impossibilità di poter pensare ad altri oggetti da includere nella lista (Hodgsona and Whalley, 1985:44). I criteri valutativi dovrebbero essere espressi come chiare formulazioni di pratiche, ritenute necessarie per determinare il successo e, per questo, l efficacia della scuola. In questi termini, i criteri possono essere adottati come obiettivi 182

183 nella fase in cui la scuola pianifica i suoi futuri orientamenti e determina quale traguardo raggiungere (Blacknell Forest, 1999:3). Una buona valutazione richiede la minimizzazione dei fattori che potrebbero condurre ad una errata interpretazione dei risultati. Per evitare tale possibilità occorre che i criteri di valutazione siano affidabili e validi. Per attendibilità si intende un indice di consistenza dei risultati nel tempo e a prescindere dal valutatore. Una valutazione è considerata attendibile quando lo stesso risultato si verifica indipendentemente dal momento in cui la valutazione viene effettuata e da chi viene svolta. Devono esserci prove convincenti a sostegno della consistenza dei risultati. La validità è definita come indice di come una valutazione effettivamente misuri ciò per cui è stata predisposta la misurazione stessa. Nella fase di selezione e definizione dei criteri valutativi, è importante assicurarsi che essi siano sia validi così come affidabili. I dati raccolti durante la valutazione della scuola devono accuratamente riflettere le azioni oggetto di valutazione. Nella misura in cui ciò accade, la valutazione può considerarsi valida. La validità non assicura automaticamente l attendibilità, così come l attendibilità non assicura automaticamente la validità. Ad esempio, uno studio può essere valido, ma mancare di attendibilità, e viceversa. Un esempio può aiutare a chiarire il significato di validità e attendibilità, nonchè il rapporto che tra loro intercorre. Si immagini una bilancia. Se si pesano cinque chili di patate al mattino e la bilancia è attendibile, la stessa bilancia registrerà il peso di cinque chilogrammi per le stesse patate anche un ora più tardi (a meno che, certamente, non siano state pelate o cotte). Allo stesso modo, quando si valuta l uso del computer per le attività didattiche con gli studenti (si veda il successivo paragrafo) gli strumenti utilizzati devono essere attendibili non dovrebbe esserci alcuna differenza se la rilevazione viene fatta in un giorno o nel giorno seguente. Ad ogni modo, anche se lo strumento è attendibile, potrebbe non restituire una misura valida. Si immagini che la stessa bilancia 183

184 registri ripetutamente che un soggetto pesa 75 chilogrammi. L attendibilità (consistenza) di questa bilancia è molto buona, ma non accurata (valida) in quando il soggetto pesa in realtà 80 chilogrammi! In questo caso, è necessario verificare la validità degli strumenti valutativi, garantendo la validità di contenuto (che consiste nell appropriatezza del contenuto della valutazione e del suo svolgimento, sulla base di ciò che è stato misurato), la validità di costrutto (che è essenzialmente quanto la valutazione sia strettamente correlata con la questione che si intende verificare) e la validità predittiva (che suggerisce che le le previsioni fatte sulla base dei risultati delle valutazioni saranno valide). c. Definizione operativa di ogni criterio e definizione degli indicatori Ogni criterio dovrebbe essere reso operativo, ossia concretizzarsi in una manifestazione empirica. L operazionalizzazione di un criterio consiste nel creare nel dettaglio intuitivamente un idea per mezzo di variabili dirette e indirette e valori acquisiti attraverso queste variabili. La misura è generalmente una precisa quantità, un valore che corrisponde immediatamente alla variabile data. Il peso è misurato in grammi, il tempo in secondi, e la lunghezza di un documento in numero di parole. Alcuni criteri valutativi non possono, tuttavia, essere quantificati in un modo così semplice. Per questa ragione si ricorre ad altre variabili, parziali o a evidenze. Un clima sociale positivo a scuola può pertanto essere ad esempio monitorato attraverso domande agli studenti relative allo stato di sicurezza percepito, alla presenza di amici in classe, all esistenza di conflittualità tra compagni, etc... Le differenze esistenti tra il concetto di misura e di indicatore sono mostrate nel seguente esempio: Criterio: uso dei computer scolastici per le attività didattiche con gli studenti Operazionalizzazione per mezzo di una misura: uso dei computer scolastici per le attività didattiche con gli studenti = tempo trascorso dagli studenti ai computer della scuola 184

185 Operazionalizzazione per mezzo di un indicatore: uso dei computer della scuola per attività didattiche con gli studenti = indirizzi internet visitati dagli studenti e le attività svolte al computer (o quali applicazioni informatiche sono state utilizzate) L esempio appena riportato mostra chiaramente che sia la selezione dei criteri così come delle variabili e in particolare il rapporto esistente tra criterio e variabile devono avere un significato coerente. Ha senso ai fini della valutazione monitorare quanti minuti gli studenti trascorrono al computer? Quale è il valore, in termini di informazioni utili, ricavate di quest elemento trovato? Esercizio pratico Si definiscano due indicatori per misurare il clima scolastico. Si definiscano due indicatori per misurare la comunicazione tra il personale. Esempio pratico in Turchia La tabella sottostante propone 6 dimensioni riferite all efficacia scolastica così come definita dal gruppo PROSCHOOL e da corrispondenti indicatori adottati. Tabella 1: Esempio pratico sull efficacia scolastica Misure 1. Condizioni infrastrutturali e fisiche 2. Gestione e Indicators La scuola (classi, strutture, aree di attività, laboratori, biblioteca, mensa) e succursali sono pulite Precauzioni necessarie sono state prese in caso di incendio Precauzioni sono stati prese per garantire la sicurezza degli studenti La scuola ha i laboratori necessari La scuola ha le attrezzature informatiche necessarie La biblioteca è fornita di libri sufficienti e aggiornati Esistono sufficienti aree e attrezzature per il tempo libero degli studenti Ci sono sufficienti insegnanti per tutte le lezioni La scuola fornisce formazione supplementare per gli 185

186 pianificazione 3. Istruzione e formazione 4. Contesto sociale 5. Aspetti finanziari 6. Relazioni con studenti Il tasso di assenteismo degli insegnanti Regolarità dei turni degli insegnanti Abbigliamento degli studenti Partecipazione degli studenti e degli insegnanti al processo decisionale Condivisione di informazioni utili con gli studenti Consapevolezza degli studenti sulle regole e i regolamenti della scuola Ricompense per i risultati degli studenti Adeguatezza dei servizi di orientamento Monitoraggio dei progressi degli studenti Orientamento agli studenti in accordo con le loro capacità e gusti Organizzazione di seminari per la protezione degli studenti da abitudini dannosi Gli insegnanti utilizzano il materiale e gli strumenti necessari nelle lezioni Il livello di apprendimento degli studenti è costantemente misurato Esistenza sessioni di verifica congiunte I compiti incoraggiano gli studenti a fare ricerca Gli studenti superano gli esami di ammissione all università Gli studenti utilizzano la biblioteca Gli studenti utilizzano le attrezzature informatiche Gli studenti utilizzano i laboratori Tasso studenti che ripetono l'anno scolastico Accesso a percorsi di istruzione superiore Il livello di assenteismo degli studenti Gli studenti sono supportati nelle loro attività sociali Le cerimonie di commemorazione e celebrazione sono osservate Gli studenti partecipano attivamente alle attività sociali e culturali e alle competizioni I club degli studenti sono regolarmente attivi Gli studenti offrono servizi volontari nella comunità Gli studenti sono informati sui disastri naturali, come incendi, terremoti, alluvioni Gli stduenti intraprendono viaggi e escursioni a musei, mostre, etc... Il budget scolastico è utilizzato effettivamente I genitori e altri agenti danno sostegno alla scuola con donazioni L associazione dei genitori partecipa attivamente alle attività scolastiche 186

187 l ambiente I genitori sono regolarmente informati sul livello accademico e generale degli figli Esiste cooperazione tra il dirigente scolastico, servizio di orientamento e genitori La scuola ha buone relazioni con altre istituzioni 5. CLASSIFICAZIONE DEI CRITERI VALUTATIVI Nell introduzione di questo modulo si afferma che un criterio è uno standard, un punto di riferimento (benchmark) usato per misurare i fenomeni che si desidera verificare e valutare. Ciò che occorre misurare è essenziale dal momento che determina le modalità con cui avverrà la misurazione. Nel misurare le interdipendenze tra due variabili, l accuratezza della misurazioni deve essere millimetrica e si affida a strumenti di precisione, mentre nel determinare l area di un terreno si può utilizzare un semplice metro avvolgibile. L accuratezza è cruciale: nel preparare un pasto a casa uno scarto del 5% sulle normali misure degli ingredienti non è cosa grave, ma in un laboratorio nel corso della preparazione di un farmaco tale variazione è inammissibile. Pertanto se nel primo caso è sufficiente usare una semplice bilancia da cucina, nel secondo caso è necessario usare una bilancia da precisione. Da un altra prospettiva, è importante distinguere gli strumenti di misurazione sulla base della quantità che si vuole misurare. Si applica ora un simile approccio ai sistemi scolastici e ai processi educativi. Come si possono classificare i criteri valutativi? La classificazione dipende innanzitutto dall area educativa e di funzionamento della scuola o dall intero sistema educativo che si vuole misurare. Dipende quindi per che cosa verrà utilizzato il modello valutativo ad esempio il sopracitato modello EFQM definisce nove aree, ossia nove gruppi di criteri. 187

188 Un altro insieme di criteri generalmente adottati sono stati inclusi nella pubblicazione dell Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico. All interno dei report dell OCSE (Education at a Glance 2007), i sistemi scolastici sono descritti attraverso indicatori organizzati per tematiche secondo uno schema predefinito. Esso è costituito da 3 dimensioni: Attori del sistema educativo (studenti/partecipanti individuali, erogatori dei servizi educativi, elementi formativi e condizioni di apprendimento, il sistema educativo nella sua interezza). Gruppi di indicatori riferiti ai risultati di apprendimento di individui o dei sistemi scolastici, leve politiche o l ambiente. Le questioni politiche a cui sono correlati gli indicatori con 3 categorie che distinguono tra la qualità degli esiti educativi e le condizioni educative, e l adeguatezza e l efficacia della gestione delle risorse. La seguente tabella combina la prima e la seconda dimensione: Tabella 2: Classificazione dei criteri valutativi Partecipanti individuali a percorsi di educazione e formazione Risultati (output) ed esiti (outcomes) educativi e di formazione La qualità e la distribuzione degli esisti (outcome) individuali Leve politiche e contesto che delineano gli esiti (outcome) educativi Attitudine, impegno e comportamento individuale Antefatti o vincoli che contestualizzano le politiche Caratteristiche di background dei singoli studenti Elementi formativi La qualità della Pratiche Condizioni di consegna istruttiva pedagogiche e di apprendimento e clima in classe apprendimento degli studenti e condizione di lavoro degli insegnanti Erogatori di Il risulatato delle Ambiente e Caratteristiche 188

189 servizi educativi Sistema educativo nel complesso istituzioni educativi e performance istituzionale Performance complessivo del sistema educativo organizzazione scolastica Elementi istituzionali di sistema, allocazione delle risorse e politiche dell erogatore del servizio e della comunità circostante Contesto nazionale educativo, sociale, economico e demografico Un altra classificazione dei criteri si basa sul metodo di misurazione che si sta adottando, o sul tipo di variabile utilizzata. Ci sono due gruppi principali di criteri valutativi criteri numerici e criteri categoriali. I criteri numerici si articolano ulteriormente in sottocategorie: i criteri ordinali, cardinali e metrici. I criteri ordinali esprimono un ordine, i criteri cardinali esprimono un ordine con intervalli regolari, i criteri metrici assegnano ai fenomeni valori numerici che possono essere utilizzati in operazioni matematiche. Nella tabella sottostante si forniscono degli esempi: Tabella 3: Criteri numerici Criteri nominali Criteri ordinali e cardinali Criteri metrici Distribuzione degli studenti nella scuola per genere Numero di studenti ammessi alla scuola di medicina Ambiti di studio offerto dalla scuola La scuola fornisce informazioni sulle procedure di ammissione sul proprio sito Anni di frequenza Livello di qualifica del personale docente Classifica di gradimento delle materie scolstiche tra gli studenti Valutazione del clima in classe usando una scala da 1 a 6 Posizione della scuola nelle graduatorie report scolastici Risultati dei test Età degli insegnanti Numero di ore per materia impartita Assenze degli studenti espresse in termini di ore perse Spese per l aggiornamento del personale docente Un altra modalità di classificazione dei criteri valutativi si basa sullo scopo del loro impatto. A volte la valutazione si focalizza unicamente su un singolo 189

190 elemento, come la valutazione di un singolo insegnante o di una classe, la valutazione di una singola scuola durante l esecuzione di un progetto. Un unità di valutazione ristretta consente un approccio più dettagliato: nel corso dell autovalutazione eseguita dalla scuola, molto probabilmente ogni insegnante così come ogni studente avrà la possibilità di esprimere la propria opinione. Si concepisce invece anche una valutazione più globale, quindi di minor dettaglio. Questa valutazione adotta informazioni di base, critiche, numeriche e spesso aggregate; lo scopo è quello di rappresentare il funzionamento dell intero sistema e di sue parti specifiche. I risultati possono essere confrontati, come ad esempio la qualità dell istruzione secondo i test PISA, l efficacia scolastica o il livello di diplomati che proseguono a percorsi di formazione superiore o si inseriscono nel mondo del lavoro. Un altra classificazione generalmente si basa sulla metodologia adottata. Per raccogliere dati sulla condizione sociale e per il loro trattamento, vengono prese in considerazione due principali strategie: quantitativa e qualitiva. La prima trae le sue origini nel positivismo; mira ad ottenere dati obiettivi, misurabili e descrittivi. Questi metodi di raccolta di informazioni vengono utilizzati quando è necessario raccogliere una gran quantità di dati sulle unità indagate a costi contenuti (sia in termini monetari che di tempo), ad esempio attraverso la valutazione standardizzata degli studenti, esami finali standardizzati, etc... Metodi qualitativi sono legati alla fenomenologia; esplorano approfonditamente i problemi rilevanti che vengono studiati all interno del contesto di riferimento, mirano ad offrire un significato, un interpretazione. La strategia qualitativa nella valutazione si manifesta attraverso l uso di metodi di ricerca quali interviste, osservazioni, analisi dei documenti scolastici, studi di caso. L ultimo aspetto da menzionare riguarda la classificazione dei criteri in rapporto alla natura interna o esterna della valutazione. Nel caso di valutazione esterna lo spazio di manovra tende ad essere limitato e si applica generalmente a quei modelli di valutazione (ad esempio l EFQM) predefiniti. Al contrario, la 190

191 valutazione interna rende possibile (in misura maggiore o minore) la selezione dei criteri da adottare. 6. CONCLUSIONE In questo modulo si è tentato di illustrare metodi efficaci che potessero contribuire alla creazione, alla scoperta o alla scelta di criteri di valutazione adeguati, obiettivi ed efficaci per poi adottarli nella pratica. La predisposizione dei criteri e degli indicatori per la valutazione delle scuole richiede tempo e impegno da parte del dirigente scolastico e del personale. All interno di una scuola è ad esempio difficile predisporre criteri qualitativi pronti all uso. Il criteri selezionati così come gli indicatori devono corrispondere con le politiche scolastiche, la mission della scuola e la sua vision. All interno del project based school mangement specifici indicatori per ogni progetto devono essere definiti ancor prima che questo inizi. Si dovrebbe essere consapevoli del fatto che: ciò che si misura è ciò che si vedrà. 7. METODOLOGIA CONSIGLIATA Presentazione dei concetti di base Studio di caso sulla costruzione dei criteri e il loro uso Approccio problem solving discussione su modelli situazionali ed esempi pratici dei partecipanti Lavoro pratico predisposizione di criteri e indicatori in accordo con le esigenze pratiche e i bisogni di un reale sistema scolastico 191

192 8. RIFERIMENTI & FONTI Bracknell Forest Education Department Curriculum Quality and Achievement Branch (1999). Criteria for School Evaluation and Development. Hodgsona, F., & Whalley, G. (1985) Evaluation of In-Service Education: the Question of Criteria. Professional Development in Education, Volume 12, Issue 1 Winter 1985, pages Michek, S. (2007). Manual for self-assessment of vocational education and training providers. Prague: National Institute of Technical and Vocational Education, ISBN Stufflebeam, D. L.; & Madaus, G. F.; & Kellaghan, T. (Eds.) (2000). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Second Edition. Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers. Tedlie, Ch., & Reynolds, D. (2000). International Handbook of School Effectiveness Research. London - New York: Falmer Press. Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, ISBN Website: Czech School Inspection. 192

193 PROject based SCHOOL management I DIRIGENTI SCOLASTICI E I RISULTATI D APPRENDIMENTO: Come possono i dirigenti scolastici migliorare i risultati delle scuole e degli studenti? Autori: Patrizia Gelmetti Tiziana Pedrizzi A cura di: ANSAS Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell Autonomia Scolastica, Italia 193

194 1. INTRODUZIONE Negli ultimi due decenni l attenzione del mondo educativo si è spostata dalle modalità d insegnamento ai risultati di apprendimento degli studenti. Durante il secondo dopo guerra e fino agli anni ottanta, per raggiungere livelli maggiori di apprendimento e risultati migliori da parte degli studenti, si considerava sufficiente investire in infrastrutture scolastiche e laboratori e accrescere il numero dei docenti e dei corsi di formazione e aggiornamento. Recenti studi internazionali sui livelli di alfabetizzazione dei soggetti in età scolare e adulta, hanno però sfatato tale convinzione che esista un rapporto direttamente proporzionale tra gli investimenti nelle infrastrutture e il miglioramento degli esiti dei discenti. A tal fine sono stati sviluppati due tipi di politiche. La prima ha lo scopo di attestare gli esiti scolastici attraverso la partecipazione ad indagini internazionali di valutazione degli studenti (ad esempio PISA) o a procedure nazionali di valutazione standardizzata. La seconda riguarda la valutazione dei discenti attraverso l introduzione di esami finali (parziali o totali) standardizzati, predisposti e corretti da autorità esterne. Tali valutazioni esterne sono, infatti, considerate più affidabili rispetto a quelle interne. Inoltre, dopo un periodo di predominante attenzione verso competenze di tipo organizzativo e manageriale della dirigenza scolastica, si sta diffondendo in tutta Europa un rinnovato interesse nella leadership pedagogico-educativa. Questa tendenza è confermata dalla rilevanza che la valutazione dell apprendimento degli studenti nelle materie principali del curricolo, ha assunto in molte politiche nazionali nel campo dell istruzione e della formazione. A tal fine i dirigenti scolastici devono essere in grado di interpretare e gestire la valutazione degli studenti per migliorare i risultati della scuola, e la sua 194

195 immagine. Inoltre devono essere in grado di utilizzare tali risultati per accrescere la qualità dell insegnamento nelle loro scuole. Lo scopo di questo modulo è di chiarire il ruolo che i dirigenti scolastici assumono nel migliorare i livelli di apprendimento degli studenti. Inoltre il modulo illustra come utilizzare il metodo del PBSM, disegnato per migliorare i risultati delle scuole in generale e per offrire la possibilità a dirigenti e apprendisti di applicare tale metodo a un caso di studio concreto. 2. TERMINOLOGIA Test nazionali: prove di valutazione standardizzate, predisposte a livello di amministrazione centrale. Risultato: performance scolastica positiva/raggiunta con successo; misura quantitativa e qualitativa della padronanza di conoscenze, abilità e competenze. 3. TEST NAZIONALI STANDARDIZZATI IN EUROPA La valutazione degli studenti attraverso test standardizzati sta divenendo una pratica sempre più diffusa in tutta Europa allo scopo di misurare e monitorare la qualità dell educazione e le strutture del sistema educativo europeo. I test sono costruiti in conformità con procedure predisposte a livello centrale che ne determinano i contenuti, la modalità di somministrazione e valutazione e l interpretazione e uso dei risultati. I test nazionali standardizzati sono eseguiti sotto l autorità di un organo nazionale o centrale; durante i test, nel limite del possibile, sono assicurate agli esaminandi uguali o simili condizioni di svolgimento. Ad eccezione di alcuni paesi, i test nazionali standardizzati per la valutazione dell apprendimento 195

196 rappresentano in Europa una novità. L introduzione e l uso dei test nazionali sono iniziati lentamente e in maniera sporadica, per poi aumentare significativamente dagli anni novanta. Nel decennio corrente alcuni paesi stanno ancora introducendo questo tipo di strumento di valutazione, mentre altri, che iniziarono in passato, hanno già assistito a un ulteriore sviluppo dei loro sistemi di valutazione nazionale. Gli obiettivi sono different da un test all altro. Il primo gruppo di test attesta il livello di apprendimento raggiunto dagli studenti alla fine di uno specifico percorso di studi e potrebbe avere un influenza significativa sulla loro carriera scolastica. I risultati ottenuti in questi test possono essere utilizzati per rilasciare certificazioni o per assumere decisioni importanti relative al passaggio degli studenti a classi di livello superiore. Nella maggior parte dei casi, questi risultati sono rilevati alla fine dell anno scolastico congiuntamente alle valutazioni interne o con gli esiti degli esami interni finali. Il secondo tipo di test consiste in valutazioni standardizzate, il cui principale obiettivo è quello di monitorare e valutare il sistema scolastico ed educativo nel suo complesso. Lo scopo è di accrescere la qualità e l efficacia dei sistemi di istruzione, anche prevedendo la stesura di graduatorie per le scuole. Se si considerano le modalità attraverso cui vengono somministrate le prove nazionali, si riscontrano significative differenze da paese a paese. La frequenza varia: possono essere somministrati ogni anno, così come ogni due o ogni tre (come avviene nella maggior parte dei paesi europei) durante l intero ciclo di istruzione obbligatoria. Per quanto riguarda il periodo di somministrazione, nella maggior parte dei casi le autorità competenti organizzano i test nazionali verso la fine dell anno scolastico. I test nazionali si basano sul curricolo e sono legati agli standard educativi nazionali delle materie oggetto d esame. Alcuni paesi limitano i test nazionali a 196

197 due o tre materie, nonostante abbiano già annunciato l intenzione di ampliarli con l aggiunta di ulteriori materie. Nella maggior parte dei paesi, i test nazionali consistono in un insieme di domande e prove basate sulle materie e le competenze pratiche. Spesso diversi paesi optano per una combinazione di domande a scelta multipla, risposte brevi e domande a risposta aperta, a seconda delle materie testate e dell anno di insegnamento. I test vengono integrati da questionari somministrati ai dirigenti scolastici, agli insegnanti, ai genitori e agli studenti, con l obiettivo di consentire lo studio correlato tra i risultati dei test e il contesto socio-economico degli studenti, la loro motivazione, le misure di supporto o il clima scolastico. Nella maggior parte dei paesi i risultati dei test nazionali aggregati per singolo istituto non sono pubblicati. Tuttavia, alcuni paesi organizzano la pubblicazione dei risultati degli istituti a livello centrale o ne raccomandano la pubblicazione a livello locale, per esempio nelle brochure di presentazione delle scuole. Queste informazioni possono essere pubblicate sotto forma di dati grezzi o attraverso indicatori che tengano conto delle caratteristiche della popolazione studentesca testata o sulla base del Valore Aggiunto delle scuole. In alcuni paesi europei, la valutazione esterna delle scuole o dei dirigenti scolastici tiene conto dei risultati raggiunti dagli studenti nei test nazionali. In altri, invece, esistono regolamentazioni, raccomandazioni o strumenti di supporto, che collegano ai test i risultati della valutazione interna della scuola. Di fatto, le autorità centrali si aspettano che le scuole sviluppino dei processi interni di valutazione della qualitá sulla base dei risultati ottenuti in alcuni test nazionali. In molti paesi esitono importanti dibattiti relativi ai possibili effetti indesiderati dei test nazionali. Le più comuni conseguenze indesiderate sono: 197

198 l eccessiva enfasi posta sulle materie testate e sulle parti di programma testate di queste materie; problemi per gli studenti più deboli; scarsa motivazione o eccessivo stress e ansia degli studenti; riduzione dell importanza del giudizio dell insegnante. Nel caso in cui i test siano utilizzati per la compilazione di graduatorie degli istituti, è assolutamente necessario misurare il Valore Aggiunto. (Eurydice, 2009) 4. LA DIRIGENZA SCOLASTICA E I RISULTATI SCOLASTICI E stato dimostrato che dirigenti scolastici efficaci possono contribuire positivamente a un clima e a una cultura scolastica che promuovono la motivazione sia degli studenti che degli insegnanti, provocando di conseguenza la creazione di un ambiente per l insegnamento e l apprendimento adatto al raggiungimento di alti livelli di rendimento degli studenti stessi. Inoltre, in molti sistemi scolastici, le autorita vigenti richedono ai dirigenti scolastici di migliorare il livello di apprendimento dei propri studenti; essi sono inoltre chiamati a creare condizioni favorevoli, quanto a motivazione e scopi condivisi da insegnanti e studenti, perchè ciò avvenga. Inoltre é stato rilevato che il comportamento dei manager scolastici e il loro ruolo di leaders educativi abbia un impatto significativo sulla creazione di scuole piú effcaci, portando al conseguimento di migliori risultati da parte degli studenti. Ad esempio, Cotton (2003) sostiene che i seguenti comportamenti adottati da un dirigente scolastico si riflettano positivamente sui risultati degli studenti: Creare una chiara strategia orientata al miglioramento dei livelli di apprendimento degli studenti, attraverso la formulazione di una visione globale, di chiari obiettivi di apprendimento e di aspettative elevate; Costruire solide relazioni con gli stakeholder rilevanti (famiglie e comunità di riferimento), fondati su rapporti di comunicazione, interazione e 198

199 supporto emozionali e interpersonali, visibilità e accessibilità e partecipazione a livello di comunitá; Sviluppare una cultura che favorisca l apprendimento e l insegnamento attraverso la condivisione della leadership, dei processi decisionali, delle collaborazioni e dei rischi, e che conduca ad un miglioramento continuo della scuola; Promuovere una leadership educativa attraverso la discussione di tematiche educative, l osservazione dell insegnamento nelle classi, la comunicazione di feedback, il supporto all autonomia degli insegnanti e la tutela delle ore dedicate all istruzione; Prendere responsabilitá e render conto dell impegno e del supporto prestato ai fini del miglioramento continuo della scuola attraverso il monitoraggio dei risultati degli studenti per poter migliorare i programmi da intraprendere in futuro (cited in Gamage, Adams and McCormack, 2009). I dirigenti scolastici necessitano di avere una visione chiara delle dimensioni che il loro ruolo implica, incluso: (a) gli scopi e gli obiettivi che i loro istituti si impegnano a raggiungere; (b) i mezzi e gli strumenti a disposizione per poter raggiungere gli obiettivi; (c) il grado di responsabilità e autonomia ad essi delegata da parte dell autorità scolastica per innovare o modificare gli esistenti metodi educativi e procedure per poter raggiungere gli obiettivi; (d) l autorità legale, tradizionale e personale, di cui è investito il manager; (e) i vincoli e le restrizioni che possono limitare le decisioni prese a livello di singolo istituto; e (f) il grado di responsabilità e gli obblighi rendicontativi riguardanti gestione delle risorse finanziarie e umane e l amministrazione della scuola. Oltre a definire una visione globale e determinare gli obiettivi, un dirigente deve porre particolare enfasi sul raggiungmento di alti livelli di apprendimento e adoperarsi affinchè siano messe in atto misure a tale scopo e affinché sia mantenuto il benessere generale dello studente. Nella pratica, questi dirigenti dovranno costantemente incoraggiare docenti e studenti ad ottenere risultati accademici di alto livello; dovranno adottare processi di pianificazione, 199

200 decisionali e di risoluzione dei problemi basati sulla collaborazione e orientati al miglioramento delle scuole, assicurandosi che i programmi messi in atto siano adatti all apprendimento di tutti gli studenti. Non esiste, ovviamente, uno stile di leadership perfetto che conduca al miglioramento dei risultati scolastici degli studenti e della scuola. Ai dirigenti scolastici è richiesta flessibilità nell adattarsi ad uno stile di leadership che sia appropriato per la creazione di un ambiente di lavoro collaborativo con alti livelli di impegno, motivazione, senso di appartenenza, sviluppo, fiducia e di una sana cultura scolastica, che facilitino il raggiungimento di rendimenti scolastici superiori (Gamage, Adams and McCormack, 2009). Tenendo questo ben presente, si ritiene che il metodo del Project Based School Management possa supportare i dirigenti scolastici a migliorare i risultati generali delle scuole. Per meglio comprendere il PBSM il seguente studio di caso è stato preparato come parte integrante della formazione in servizio per i dirigenti scolastici. La successiva parte del modulo delinea passo per passo la metodologia formativa e lo studio di caso. 5. METODOLOGIA FORMATIVA Dopo una presentazione introduttiva, i partecipanti descriveranno brevemente la situazione dei livelli di apprendimenti presso i loro istituti, basandosi sulle informazioni contenute nel paragrafo Test nazionali degli studenti in Europa, o sulle valutazioni nazionali, e discuteranno gli aspetti positivi e negativi delle valutazioni nazionali e internazionali. Successivamente, i partecipanti discuteranno lo studio di caso presentato dai formatori e potranno suggerire possibili migliorie che potrebbero essere introdotte nelle attività scolastiche. 200

201 All interno dei gruppi di lavoro, i partecipanti saranno assistiti da una griglia, fornita dai formatori. Il modulo L approccio del PBSM e i metodi di formazione (1. Pianificare, 2. Organizzare, 3. Guidare, 4. Coordinare, 5. Controllare) è il punto di riferimento per la strutturazione della griglia di lavoro. La griglia suggerisce un ampia gamma di voci all interno di ciascun punto di discussione. Considerando i tempi limitati a disposizione, si suggerisce che durante la sessione di lavoro il formatore identifichi solo tre voci per ciascun punto da sottoporre ai partecipanti. A conclusione della sessione di lavoro i partecipanti potranno completare la griglia e discuterne i risultati; in fine, prepareranno la bozza di un progetto per il miglioramento dei risultati della scuola, che dovrà strutturarsi rispettando il metodo PBSM Lo studio di caso Il gruppo di lavoro analizzerà il caso presentato dai formatori e suggerirà possibili migliorie da introdurre nelle attività scolastiche. Durante lo studio di caso i partecipanti analizzeranno: 1.L ambiente sociale ed economico in cui è inserita la scuola, per verificare se ci sia una connessione tra i risultati degli studenti e la situazione socioculturale della famiglia d origine; 2.La situazione della scuola: la scuola si è già confrotata con valutazioni esterne o è la prima volta? quale atteggiamento dimostrano gli insegnanti, i genitori, i dirigenti scolastici verso le valutazioni esterne? condizioni e circostanze in cui sono somministrate le valutazioni esterne. 3. I risultati dei test sono importanti per: 201

202 evidenziare le difficoltà principali o i problemi rilevati dall analisi sui risultati dei test (ad esempio, esiti sotto la media, risultati non omogenei, esiti radicalmente differenti da una materia all altra o da una classe all altra, etc...) determinarne le cause, attribuibili agli insegnanti, all organizzazione scolastica nel suo complesso, agli studenti, alla pregressa condizione della classe, etc... discutere strategie di intervento a diversi livelli (best practice). 4. Possibile uso dei risultati: Nella scuola: migliorare l organizzazione scolstica, incoraggiare i processi di auto-analisi degli studenti, promuovere attività di formazione per gli insegnanti, prevedere classi aggiuntive di recupero o di moduli avanzati per gli studenti, etc... Sul territorio: coinvolgimento dei genitori, delle famiglie e di altri stakeholders nei processi di miglioramento delle attività scolastiche. La discussione dei risultati verrà condotta considerando due principali obiettivi: il primo fa riferimento al già citato miglioramento degli esiti di apprendimento degli studenti, l altro riguarda la relazione che deve instaurarsi con il territorio, per coinvolgere il più possibile gli stakeholders nella vita della scuola. 5.2 La griglia dello studio di caso LA GRIGLIA DELLO STUDIO DI CASO 1. Contesto sociale della scuola (condizioni socio-economiche del territorio di riferimento e livello sociale delle famiglie degli studenti): Coinvolgimento degli stakeholders nella pianificazione e organizzazione delle attività manageriali ed educative (approvvigionamento di risorse e servizi); Coinvolgimento dei genitori e delle famiglie nella vita della scuola. 2. Analisi della situazione della scuola (generali considerazioni relative alle 202

203 valutazioni esterne standardizzate): Precendente partecipazione della scuola ad iniziative simili (segnalare le tipologie di valutazione eventualmente adottata); Partecipazione obbligatoria o volontaria (se volontaria, specificare il livello di partecipazione); Atteggiamento dei docenti nei confronti della valutazione esterna standardizzata (è considerata una valida opportunità oppure un giudizio invadente sul loro operato?); Atteggiamento degli studenti nei confronti della valutazione esterna standardizzata (è considerata un inutile esercizio o una valida opportunità di auto-valutazione?); Periodo di somministrazione, materie testate, numero di classi coinvolte; Precedenti attività di formazione sulla misurazione e valutazione degli apprendimenti; Creazione di un team di progetto per la valutazione degli esiti di apprendimento degli studenti; Coinvolgimento del leader del team di progetto per la valutazione nella programmazione e organizzazione delle attività scolastiche; Modalità di motivazione e incentivazione del leader e dei membri del team di progetto; Rapporti e interazioni tra il leader del team di progetto per la valutazione e i responsabili di altri team di progetto; Metodi di documentazione del progetto. 3. Presentazione dei risultati dei test e discussione delle problematiche rilevate: a) Presentazione dei risultati: Periodo e condizioni per la presentazione (durante uno specifico incontro dello staff, segnalato come voce nell agenda del giorno, subito dopo la somministrazione dei test, o alla fine dell anno scolastico, etc...? Metodologia: programmi di studio comparabili per classi dello stesso grado, programmii di studio comparabili con quelli dell anno precedente, commenti e annotazioni da parte del leader di progetto e del suo staff, o nessun commento che stimoli riflessioni personali, etc...?... b) Problematiche da discutere: esiti sotto la media; risultati non omogenei, esiti radicalmente differenti da una materia all altra; risultati non omogenei, esiti radicalmente differenti da una classe all altra;

204 4. Analisi delle possibili cause: Insegnanti (competenze, abilità, formazione/aggiornamento, etc...); Organizzazione scolastica (programmazione, lavoro di gruppo, etc...); Studenti (composizione delle classi: numero, origine dell alunno, etc...); Pregressa condizione della classe (continuità: stessi insegnanti o ripetuti cambiamenti?);. 5. Strategie da adottare per affrontare e risolvere problemi: Aspetti organizzativi (incarichi degli insegnanti, composizione delle classi, orari, etc...); Aspetti didattici; Attività per gli studenti: sostegno individuale, ore aggiuntive, classi di recupero, etc... Attività per gli insegnanti: formazione/aggiornamento (in-service training), sostegno ai gruppi di lavoro, supporto alla programmazione, test di valutazione comuni, etc Uso dei risultati: Analisi dei risultati come stimolo per promuovere iniziative che abbiano un impatto sull organizzazione scolastica; Analisi dei risultati come stimolo per promuovere attività di autovalutazione per gli studenti; Analisi dei risultati come stimolo per organizzare gruppi di docenti che collaborino e riadattino in forma integrata attività didattiche scelte; Analisi dei risultati come stimolo per organizzare corsi di formazione/aggiornamento per gli insegnanti; Analisi dei risultati come stimolo per organizzare corsi di recupero per gli studenti; Presentazione dei risultati ai genitori (periodo, metodo, etc...); Presentazione dei risultati agli stakeholders (periodo, metodo, etc...); Possibile discussione sul coinvolgimento dei decisori politici e altri stakeholders;

205 5.3 Discussione sulle buone pratiche (best practices) e linee guida I partecipanti discuteranno all interno dei gruppi di lavoro i risultati rilevati e e evidenzieranno l eventuale presenza di best practices. I commenti e le osservazioni sarnno riportati nelle Linee Guida, che potranno essere organizzate rispettando la seguente struttura: 1 Attività preliminari 2 Formazione dello staff selezionato 3 Implementazione dei test 4 Analisi e interpretazione dei risultati 5 Presentazione dei risultati al corpo docenti 6 Presentazione dei risultati alla comunità di riferimento 7 Progetti per il miglioramento dei risultati della scuola Questo contenuto potrà essere adattato alle caratteristiche ed esigenze dei paesi d origine dei partecipanti ai gruppi di lavoro. 6. FORMULAZIONE DEL PROGETTO attraverso il metodo PBSM A conclusione della sessione di lavoro, una volta che i partecipanti hanno completato la griglia e discusso i risultati, sarà richiesto loro di preparare una bozza di progetto, che potrà essere formulata sulla base della seguente struttura: 1. Pianificare Formulazione degli obiettivi; Strategie per il coinvolgimento degli stekeholders nelle fase di programmazione e organizzazione delle attività scolastiche; Processo decisionale partecipativo tra i membri del team di progetto (condivisione delle responsabilità e dei poteri). 205

206 2. Organizzare Identificazione del leader del team di progetto; Identificazione delle necessarie risorse umane e materiali per il raggiungimento degli obiettivi; Definizione degli orari, dei luoghi e delle condizioni per l implementazione delle attività; Definizione delle fasi implementatitive (action steps); Predisposizione di forme di remunerazione per il leader e i membri del team di progetto; Identificazione della documentazione e dei materiali di supporto per ogni fase implementativa. 3. Guidare Suddivisione e condivisione delle responsabilità tra i membri del team di progetto in ogni fase implementativa; Definizione di strategie di comunicazione all interno del team di progetto e con il dirigente scolastico e il personale scolastico. 4. Coordinare Definizione di momenti di incontro tra membri del team di progetto, con lo staff della scuola e altri stakeholders; Predisposizione di un sistema informativo che favorisca l interazione tra i membri del team di progetto, il personale scolastico e gli stakeholders (anche sfruttando al meglio le opportunità di internet). 5. Controllare Identificare metodi per la valutazione in itinere ; Identificare metodi per la valutazione ex-post (confronto tra gli obiettivi e i risultati raggiunti, valutazione degli impatti, etc...); Predisposizione di indicatori di misura 206

207 7. CONCLUSIONE La diffusione dei test nazionali non è un fenomeno puramente europeo, ma coinvolge altre parti del globo. I risultati dello studio di Eurydice sui test nazionali indicano che quasi tutti i paesi europei utilizzano questo tipo di test per valutare il livello di apprendimento degli studenti e per monitorare e valutare le scuole e il sistema educativo nel suo complesso. In generale lo scopo è di migliorare la qualità e l efficacia delle pratiche educative attraverso la valutazione. Il ruolo che il dirigente scolastico detiene nel migliorare l efficacia della scuola è ampiamente analizzato e accettato dalla comunità accademica. Oltre a definire una visione globale e determinare gli obiettivi, il dirigente deve porre particolare enfasi sul miglioramento degli esiti di apprendimento e del livello di benessere dei propri studenti e adoperarsi affinchè siano messe in atto misure a tale scopo. Il dirigente dovrà inoltre costantemente incoraggiare docenti e studenti a comportamenti che possano migliorare il rendimento scolastico. Per potere fare ció, ai dirigenti è richiesta flessibilità e capacità ad adattarsi a stili manageriali e di leadership appropriati. Il medoto Project-based School Management è una nuova metodologia manageriale, sviluppata dal progetto PRO-SCHOOL. Questa pubblicazione nel suo complesso e in particolare questo modulo forniscono una valida esercitazione all uso del metodo PBSM. 207

208 8. RIFERIMENTI & FONTI Eurydice (2008). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms, Eurydice (2009) National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results: 09EN.pdf Sito Ufficiale di Eurydice: Gamage, D., Adams, D. and McCormack, A. (2009) How Does a School Leader s Role Influence Student Achievements? A Review of Research Findings and Best Practices. International Journal of Educational Leadership Preparation, Volume 4, Number 1 (January March) 208

209 PROject based SCHOOL management CURRICULUM PER LA FORMAZIONE IN SERVIZIO 209

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