Università degli Studi di Siena

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1 Università degli Studi di Siena Facoltà di Lettere e Filosofia Dipartimento di Filosofia e Scienze Sociali Dottorato di Ricerca in Metodologie della Ricerca Etno-Antropologica XXI Ciclo. Sviluppo delle forme espressive grafiche infantili: storia, teorie, pratiche. Una ricerca etnografico-cognitiva. Coordinatore: Chiar. mo Prof. Massimo Squillacciotti ANNO ACCADEMICO Tesi di Dottorato di Cinzia Maria Braglia

2 Università degli Studi di Siena Facoltà di Lettere e Filosofia Dipartimento di Filosofia e Scienze Sociali Dottorato di Ricerca in Metodologie della Ricerca Etno-Antropologica XXI Ciclo. Cinzia Maria Braglia Sviluppo delle forme espressive grafiche infantili: storia, teorie, pratiche. Una ricerca etnografico-cognitiva. Coordinatore del Dottorato e Relatore: Chiar. mo Prof. Massimo Squillacciotti ANNO ACCADEMICO

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5 Indice Volume primo Indice I Introduzione 1 Capitolo primo LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO 10 1 La teoria storico-culturale Filogenesi e storia culturale Coevoluzione di filogenesi e storia culturale Primati e uomini Il livello storico-culturale: eterogeneità e gerarchia Un approccio culturale all ontogenesi Il bambino sociale La mediazione attraverso artefatti L apprendimento come processo situato e distribuito Contesti di insegnamento-apprendimento 130 Capitolo secondo LA SIMBOLIZZAZIONE GRAFICA Teoria delle rappresentazioni pittoriche e sviluppo dell espressione grafica dalle origini all ottavo anno di vita Il disegno come movimento Dallo scarabocchio allo schema figurativo. Disegnare e raffigurare La prospettiva intellettuale La prospettiva artistica ed estetica Schemi figurativi e sistemi di notazione non iconici Il disegno come comunicazione e narrazione Contesti culturali e teorie psicologiche Nascita di un mito: l arte infantile La psicologia scientifica e i test psicometrici I test proiettivi carta e matita Il disegno tra rappresentazione e proiezione Aspetti cognitivi dell espressione grafica: fare, conoscere, comunicare Il disegno tra casualità e intenzionalità Il disegno come fare e saper fare (aspetti procedurali del disegno?) Il disegno tra esplorazione e conoscenza Raffigurazione dell oggetto e funzione comunicativa del disegno 339 Conclusioni 356 Bibliografia 370 Volume secondo DOCUMENTI ETNOGRAFICI I

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7 Introduzione Fra noi e le cose come sono c è sempre un filtro creativo. I nostri organi di senso non usano percepire niente e riportano solo ciò che produce senso. Ciò ci rende a un tempo creatore e creatura. G. Bateson Il presente lavoro si propone di delineare un percorso teorico intorno al rapporto tra pensiero e immagine in una prospettiva ontogenetica che indaghi l emergere di questa capacità finzionale, peculiare nell uomo, all interno dei processi di apprendimento e di crescita del bambino in un ambiente culturale ricco di artefatti che rimandano alla storia sociale del gruppo cui appartiene e ne pre-determinano lo sviluppo. Nella prospettiva teorica qui proposta la parola immagine si riferisce al suo significato più ampio di attività simbolica che realizza, con una specifica azione espressiva e con gli strumenti a sua disposizione, una rappresentazione del mondo. D altro canto conoscenza e pensiero sono considerati in senso lato come attività di problem solving: si parte cioè dal presupposto che il pensiero sia funzionale, attivo e fondato su un azione orientata ad uno scopo 1. 1 «Ipotizzando una mente articolata come un incrocio tra una macchina di calcolo e un archivio di informazioni, si finisce con l ignorare che le menti si sono evolute per fare accadere delle cose. Ci si dimentica che la reale mente è anzitutto un organo deputato al controllo del corpo biologico in un contesto pratico. Le menti producono azione, percezione e movimento» (Grasseni Ronzon 2004, p. 12). 1

8 Il problem solving mette in evidenza la natura attiva del pensiero più che puntare sulla cognizione come possesso passivo di oggetti mentali, quali possono essere le nozioni o i percetti. Le persone esplorano, risolvono problemi e ricordano, più che acquisire semplicemente ricordi, percetti e abilità. Lo scopo della cognizione non è produrre pensieri ma dirigere azioni interpersonali e pratiche intelligenti (Rogoff, 1990, p. 8). Il pensiero è visto come guidato da un contenuto, con uno specifico dominio e costruttivamente connesso ad uno stimolo, che non può essere considerato indipendente dai mondi intenzionali, storicamente variabili e culturalmente diversi, nei quali gioca un ruolo co-costruttivo (Shweder, 1990). In questo senso ogni attività simbolica è finzione non nel senso di simulazione, imitazione, copia di un universo percettivo dato (sia esso esterno o interno), quanto piuttosto in riferimento al suo carattere di sostituto formale di un assenza, prodotto dell intenzionalità che crea forme specifiche che stiano per l oggetto e che siano riconoscibili dopo che l azione produttiva si sia conclusa (Borutti, 2003). La ricerca muove da un interesse prevalente per lo sviluppo e l acquisizione delle abilità cognitive, considerate in interazione con interventi educativi diversi: la natura culturale dello sviluppo e lo stretto legame tra pratiche e cognizione. All interno del dominio generale della cultura e dello sviluppo, sarà dedicata particolare attenzione al significato evolutivo dell educazione, particolarmente dell istruzione formale come importante istituzione socio-culturale 2. 2 Come avremo modo di vedere più dettagliatamente di seguito, il concetto di sviluppo cui si fa riferimento in questa ricerca si basa sulle transizioni di natura qualitativa (ma anche quantitativa) che permettono al bambino di gestire in modo più efficace i problemi che via via gli si pongono, facendo affidamento sulle risorse e sui vincoli, forniti da altre persone e dalle pratiche culturali, per la definizione e soluzione dei problemi. Proprio perché il bambino, nel suo sviluppo, si appropria degli strumenti e delle abilità intellettuali della comunità culturale che lo circonda, è essenziale sia il ruolo delle interazioni informali che il ruolo delle istituzioni formali della società, come elementi fondamentali del processo dello sviluppo cognitivo. 2

9 Nello specifico ci occupiamo dell emergere della capacità simbolica nelle produzioni grafiche di bambini e bambine di età compresa tra i tre e i sette anni che frequentano la scuola dell infanzia e di come queste si configurano come sistemi di attività che incorporano sia aspetti produttivi che comunicativi. L indagine si incentra sulle caratteristiche della linea e delle formazioni di linee (scarabocchi e disegni) e sulla loro evoluzione nel corso del tempo. Formazioni di linee si trovano anche in pittura, ma la maggior parte del materiale raccolto ed esaminato è rappresentata da disegni eseguiti con il pennarello o la matita su carta. Non è stato preso in considerazione l uso del colore perché la scelta delle tonalità è spesso limitata al materiale messo a disposizione dall adulto. Inoltre, l aver ristretto la ricerca alle formazioni di linee, ha consentito il confronto tra grafiche prodotte da bambini di paesi diversi (italiani e tedeschi), e di documentare comparativamente la scelta operata nella costruzione delle linee. Ogni bambino, nella scoperta del significato simbolico del tratto grafico, segue la medesima evoluzione: dagli scarabocchi emergono dapprima forme di base, che, combinate in diverse maniere, danno vita a simboli più complessi. Attraverso l esercizio e un lungo processo di apprendimento lo schema figurativo diventa infine codice comunicativo-narrativo: la dimensione culturale, intenzionale e simbolica è intrinsecamente sociale, intersoggettiva e situata. Nello sviluppo di questa capacità, occorre distinguere tra le pure e semplici azioni senso-motorie compiute dal bambino attraverso il mezzo espressivo durante le primissime fasi dello sviluppo e le azioni intenzionali che da esse derivano, e che sono destinate a riprodurre un oggetto o una situazione specifica che stia per un determinato aspetto del mondo. Quest ultime si caratterizzano per Vorremmo sottolineare inoltre che, pur concentrandoci essenzialmente sulla prima e seconda infanzia, partiamo dal presupposto che lo sviluppo proceda per tutto l arco della vita e che le modalità di pensiero degli individui si ri-organizzino attraverso l acquisizione progressiva di conoscenze e abilità. 3

10 l intenzione di presentare un aspetto del mondo (reale o immaginario), intenzione che produce una relazione tra simbolo e referente sempre più culturalmente connotata, laddove la formalizzazione del messaggio visivo prevede una decodifica entro un confine preciso. Forme primitive di produzioni non sono qualificabili come rappresentazioni: si tratta piuttosto di presentazioni, di breve durata, difficili da interpretare, che non intendono ancora creare forme che implichino una relazione con oggetti o aspetti del mondo. Il bambino piccolo impegnato a scarabocchiare può forse evocare immagini connesse con l azione ma, in assenza di un prodotto finale riconoscibile, si tratta di associazioni prive di significato rappresentazionale. Ogni rappresentazione è dunque, almeno potenzialmente, consapevole, poiché implica il comprendere che un azione mentale, ad esempio un pensiero, possa indurre all intenzione di creare forme che stiano per l oggetto e che siano riconoscibili e condivisibili dopo che l azione si sia conclusa. La forma simbolica è in fondo l elaborazione figurale-immaginativa del lutto per l assenza dell oggetto concreto: è rinuncia alla sua presenza effettiva, e elaborazione dell assenza attraverso la finzione della forma (Borutti, 2003, p. 289). Essa implica un attività che va oltre la percezione e la trasformazione attraverso le possibilità offerte dal mezzo espressivo: il simbolo, sia esso verbale, grafico o ludico, non riproduce, ma trasforma; l attività simbolica riorganizza il già dato, lo dispone in prospettive nuove e se tali prospettive vengono valutate scegliendo le combinazioni utili, essa si configura come attività euristica (Bruner, 1973). La materialità dei prodotti dei bambini è significativa, in quanto ne sancisce da una parte la condivisibilità sociale e dall altra la possibilità di ulteriori ispezioni percettive e categoriali che diventano a loro volta oggetto di conoscenza. 4

11 Alla base del procedere figurale c è un lungo processo di apprendimento e di maturazione che, pur avendo premesse biologiche, dipende, per la sua realizzazione dall ambiente culturale. Parte dei processi ontogenetici attraverso i quali l eredità biologica si realizza avviene nel bambino mentre interagisce con il proprio ambiente. Il lungo periodo di immaturità nel quale questa interazione ha luogo, se da un punto di vista evolutivo può costituire uno svantaggio (in tale periodo il neonato si trova a dipendere completamente da chi si prende cura di lui per la sua sopravvivenza), dall altro rende possibili percorsi ontogenetici nei quali la cognizione e l apprendimento hanno un ruolo significativo, e che tipicamente conducono ad adattamenti comportamentali e cognitivi flessibili (Tomasello, 1999). La nicchia ontogenetica nella quale avviene lo sviluppo del bambino è un ambiente culturalmente determinato, che non solo configura ed esige forme determinate di adattamento, ma ne prefigura e facilita l ulteriore sviluppo. Che gli organismi ereditino il loro ambiente non meno del loro genoma è una verità mai troppo ripetuta. I pesci sono fatti per vivere nell acqua, le formiche sono fatte per vivere nei formicai. Gli esseri umani sono fatti per vivere in un certo ambiente sociale, e senza di esso (se anche riuscissero a sopravvivere) non si svilupperebbero normalmente sotto l aspetto sociale e cognitivo (Tomasello, 1999, pp ). Il presente volume si articola in due parti: una dedicata alla documentazione e alla presentazione di alcune ipotesi teoriche volte ad indagare il nesso tra eredità biologica e culturale, l altra, più ampia, dedicata allo sviluppo del disegno infantile e all analisi delle dimensioni culturali, intenzionali e simboliche che questo tipo di produzione sottende. La ricerca si basa sull analisi di circa un migliaio di disegni eseguiti da bambini e bambine di età compresa tra i tre e i sette anni che 5

12 frequentano la scuola dell infanzia 3. I disegni selezionati (raccolti nel volume a parte che accompagna la tesi), sono stati eseguiti in particolare da bambini iscritti e frequentanti la scuola dell infanzia di Scandiano (Reggio Emilia) in un arco di tempo che va dall anno scolastico 2005/2006 all anno scolastico 2008/2009; e da bambini tedeschi iscritti e frequentanti il Kindertagesstätte St. Christophorus- Haus di Wolfsburg durante l anno scolastico 2006/2007. Dal 1992 lavoro come insegnante presso la scuola dell infanzia di Scandiano di Reggio Emilia e ho potuto raccogliere i disegni dei bambini sia come insegnante di sezione che come ricercatrice conosciuta da bambini, genitori e insegnanti; durante il dottorato di ricerca, ho avuto invece la possibilità di lavorare come insegnante madrelingua di italiano e atelierista presso la scuola dell infanzia di Wolfsburg (gennaio - luglio 2007) e questo mi ha consentito di progettare attività specifiche che prevedessero l uso del linguaggio grafico. I documenti etnografici sono stati raccolti in un volume a parte, in allegato, e rappresentano il lavoro di circa ottanta bambini; la quantità di disegni che è stata esaminata durante la ricerca e gli anni di insegnamento è molto superiore a quella contenuta nell allegato, ma la raccolta è sufficiente a documentare le tesi che si intendono sostenere. Alcuni sono disegni dello stesso soggetto eseguiti da bambini diversi [fig tartarughe, p. 5, 73, 76 rispettivamente 4 ; fig la mia famiglia, p. 20, 26, 35, 38, 46, 47, 61, 72 rispettivamente; fig la fiaba de I tre Porcellini, p. 33, 3 Le grafiche raccolte in Germania comprendono anche disegni di bambini di età superiore ai sei anni e sei mesi [fig. 123, 124, 126 e 127, pp nel volume delle grafiche]. Al momento in cui è stata condotta la ricerca i bambini che non avevano compiuto il sesto anno di età entro il trenta giugno dell anno scolastico in corso potevano frequentare la scuola dell infanzia l anno successivo, posticipando l ingresso alla scuola primaria su richiesta dei genitori o suggerimento dell insegnante o del pediatra. 4 I numeri di pagina per le figure che riproducono le grafiche raccolte durante la ricerca etnografica, si riferiscono all impaginato in allegato che le raccoglie. 6

13 34, 49, 57 rispettivamente; fig. 56, p. 35 e 77, p. 48 la fiaba di Cappuccetto Rosso ; fig. 58, p. 36 e fig. 64, p. 39 il gioco dei ragni ; fig. 63, p. 39; fig. 84, p. 52 e fig. 130 p. 82 il gioco dei canestri ; fig. 71, p. 45 cani ; fig i pensieri", p. 78, 79, 80 rispettivamente]; altri documentano l evoluzione di un soggetto grafico nell arco di alcuni mesi [fig. 30, p. 21; fig. 31, p. 22; fig. 46, p. 30; fig. 68, p. 43; fig. 91, p. 56; fig. 101, p. 62; fig. 103, p. 64] o di alcuni anni [fig. 94, p. 58] e sono grafiche prodotte dallo stesso bambino. Le raccolte longitudinali sono state realizzate nella scuola di Reggio Emilia, dove è prassi realizzare un raccoglitore individuale che documenti l evoluzione delle grafiche dei bambini nel corso del triennio di frequenza a scuola, al quale mi è stato possibile attingere. Infine, alcuni disegni sono stati scelti perché ritenuti significativi al fine dell indagine. I disegni sono stati classificati con il nome del bambino, con il numero progressivo dei disegni che venivano via via prodotti e con l età dell autore, espressa in anni e mesi. Questo metodo di classificazione si presta allo studio dello sviluppo individuale, studio che solo in parte è stato completato e che sarebbe interessante proseguire nel passaggio degli stessi bambini da un ordine di scuola all altro. Le scuole dell infanzia nelle quali è stata condotta la ricerca hanno un utenza di bambini provenienti da ambienti diversi, sia culturali che sociali. Di conseguenza, i disegni sui quali si basa sono stati prodotti da bambini di ambienti familiari differenti. Le illustrazioni dei disegni non sono state minimamente modificate, e l ordine con cui sono state impaginate segue quello con cui vengono trattate nel presente volume. Difficilmente avrei potuto portare a termine questo lavoro senza i preziosi consigli e soprattutto la fiducia e l entusiasmo che Massimo Squillacciotti mi ha saputo trasmettere in ogni momento, soprattutto 7

14 nei momenti di incertezza e difficoltà. Ma un sincero ringraziamento va a tutti i docenti della scuola di dottorato dell Università di Siena e ai colleghi di dottorato che direttamente o indirettamente hanno contribuito a sostenere, scientificamente e umanamente, l attività di ricerca svolta in questi anni. Non meno importante è stato per me il confronto con i colleghi dell Università di Modena e Reggio ed in particolare con Giuseppe Malpeli, Giorgio Ghio, Laura Cerrocchi e Antonio Gariboldi. Grazie, infine, a Marco Macchi per la perizia tecnica e la pazienza dimostrata nella preparazione grafica del secondo volume della tesi. 8

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16 Capitolo primo LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO In questo capitolo verranno introdotti alcuni principi utili a descrivere la natura culturale dello sviluppo cognitivo che fanno riferimento principalmente alla prospettiva storico-culturale 5. Il fondatore di questo orientamento, Lev Semenovič Vygotskij (1934) fu il primo psicologo moderno a ritenere che lo studio dello sviluppo del bambino dovesse considerare anche le influenze culturali, e a suggerire il meccanismo attraverso cui la cultura diviene una parte della natura di ogni persona. Egli compì sul piano teorico una critica alla concezione dell uomo in chiave biologica e naturalistica, contrapponendo a queste la sua teoria dello sviluppo storico-culturale. Introdusse l idea della storicità della natura della psiche umana 6, l idea della trasformazione dei 5 Quest orientamento è definito in modo intercambiabile storico-culturale, socioculturale o storico-sociale. Un attivo movimento continua ancora oggi ad indagare e ampliare le intuizioni di inizio Novecento di Vygotskij, Lurija e Leont ev e altri studiosi sovietici come Bakhtin e Ilyenkov. Vygotskij ( ) è stato uno studioso praticamente sconosciuto in Occidente fino al 1962, quando fu pubblicata la traduzione in inglese di Pensiero e linguaggio, seguita nel 1966 da quella in Italiano. Per una biografia approfondita sull autore e un analisi dei suoi scritti (ivi compresi quelli meno conosciuti) si rimanda a Veggetti 1994; Mecacci 1976; «Ancora molti studiosi, al giorno d oggi, tendono a rappresentarsi sotto una luce non esatta l idea di una psicologia storica. Essi identificano la storia con il passato, per cui studiare qualche argomento storicamente diventa studiare questo o quel fatto del passato. Da qui deriva quella concezione ingenua che vede una insormontabile separazione tra lo studio di forme storiche e lo studio di forme attuali. Invece compiere lo studio storico di un determinato argomento, significa semplicemente applicare ad esso la categoria dello sviluppo. Studiare alcunché storicamente significa studiarlo in movimento. È questa un esigenza fondamentale del metodo dialettico. Soltanto cogliere come oggetto d indagine il processo dello sviluppo di qualche fenomeno in tutte le sue fasi e in tutti i suoi mutamenti, dal momento del suo insorgere fino alla sua scomparsa, significa scoprire la sua natura e rivelare cosa esso è in sostanza, poiché soltanto nel suo movimento un 10

17 meccanismi naturali dei processi psichici nel corso dello sviluppo storico-sociale e ontogenetico nella concreta sperimentazione psicologica. Una tale trasformazione era vista da Vygotskij come il risultato necessario dell appropriazione dei prodotti della cultura umana da parte dell uomo, nel processo della comunicazione di questo con le persone circostanti (Leont ev, 1975). Il comportamento di un adulto contemporaneo culturalmente evoluto, se si mette da parte per qualche minuto il problema dell ontogenesi, il problema dello sviluppo del bambino, è il risultato di due diversi processi di sviluppo psichico. Da un lato il processo dell evoluzione biologica della specie che conducono al sorgere della specie dell Homo sapiens; dall altro il processo dello sviluppo storico, mediante il quale l uomo primitivo si è evoluto culturalmente. [ ] Tutta la particolarità e la difficoltà del problema dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori consiste nel fatto che ambedue questi aspetti nell ontogenesi sono fusi insieme, costituendo realmente un processo unitario, sebbene complesso. (Vygotskij, , p. 105). Vygotskij si oppose alle teorie a lui contemporanee che affermavano che le proprietà delle funzioni intellettive del bambino nascono dalla sola maturazione e allo stesso tempo costruì una penetrante critica alla tesi che si potesse trovare una comprensione delle funzioni psichiche superiori dell essere umano moltiplicando e rendendo più complessi i principi derivati dalla psicologia animale 7. corpo mostra che cosa è. L indagine storica del comportamento non è, dunque, soltanto un supplemento o un sussidio all indagine teorica, ma è anzi la base di quest ultima» (Vygotskij, , p. 105). 7 «Il fatto è che la maturazione di per sé è un elemento secondario nello sviluppo delle forme più complesse e uniche del comportamento umano. Lo sviluppo di questi comportamenti è caratterizzato da complicate trasformazioni qualitative di una forma di comportamento in un altra. [ ]. Recentemente parecchi psicologi hanno proposto di abbandonare questo modello botanico. In risposta a questo tipo di critica, la psicologia moderna, nella presunzione di una maggiore scientificità, ha adottato modelli zoologici come base per un nuovo approccio generale alla comprensione dello sviluppo dei bambini. Un tempo prigioniera della botanica, la psicologia infantile è ora ipnotizzata dalla zoologia. Le osservazioni cui questi modelli più nuovi attingono vengono quasi interamente dal regno animale e si 11

18 Nella prospettiva storico-culturale lo sviluppo del bambino dipende in ampia misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura (artefatti ideali e materiali). Diversamente da Piaget, noi sosteniamo che lo sviluppo non va nel senso della socializzazione, ma nel senso della trasformazione delle relazioni sociali in funzioni psichiche. Perciò tutta la psicologia del collettivo nello sviluppo infantile si presenta in una luce affatto nuova. Ci si chiede solitamente come questo o quel bambino si comporti nella collettività. Noi ci chiediamo come la collettività instaura in questo o in quel bambino le funzioni psichiche superiori. (Ibidem, p. 202). La costruzione della conoscenza appare come un processo interattivo che è sempre situato in un contesto storico-culturale in cui il bambino, attraverso gli strumenti forniti dalla cultura e mediante la comunicazione conversazionale con i genitori e con altri partner, impara a interpretare l esperienza e a negoziare i significati della situazione e dei compiti incontrati, in modo congruente e condiviso con il sistema di regole proprie della cultura in cui vive. Lo sviluppo costituisce un fatto culturale poiché, per sua natura, è mediato dall utilizzo degli strumenti elaborati dall uomo nel corso del tempo, che organizzano la mente amplificandone le capacità e trasformando le funzioni psichiche naturali in funzioni storiche e superiori (Vygotskij, Lurija, 1930); e poiché l uso di tali strumenti è sempre contestualizzato in situazioni specifiche, lo sviluppo possiede una dimensione sociale. In questa concezione, ogni fenomeno culturale è storico e sociale. Fin dal primo giorno dello sviluppo del bambino le sue attività acquisiscono un loro significato in un sistema di comportamento sociale cercano risposte a problemi relativi ai bambini con esperimenti effettuati su animali» (Vygotskij, 1978, pp ). 12

19 e, essendo dirette verso uno scopo definito, si rifrangono attraverso il prisma dell ambiente del bambino. Il tragitto dall oggetto al bambino passa attraverso un altra persona. Questa complessa struttura è il prodotto di un processo di sviluppo radicato profondamente nei legami tra storia individuale e storia sociale. (Vygotskij, 1978, p. 51). Il primato della dimensione sociale rispetto alla dimensione cognitiva emerge nella legge generale dello sviluppo, la quale sostiene che ogni funzione psichica superiore appare prima sul piano sociale del funzionamento interpsicologico, cioè nello scambio di significati tra individui, e solo in un secondo tempo su quello mentale del funzionamento intrapsicologico. Per noi dire che un processo è esterno equivale a dire che è sociale. Ogni funzione psichica superiore è stata esterna perché è stata sociale prima ancora che interiore e psichica, è stata cioè originariamente un rapporto sociale tra due persone. Il mezzo per esercitare un azione su se stessi è inizialmente un mezzo per esercitare un azione sugli altri, o un mezzo che gli altri adoperano per esercitare un azione sulla persona singola. [ ]. Potremmo formulare come segue la legge genetica generale dello sviluppo culturale: ogni funzione nel corso dello sviluppo culturale del bambino fa la sua apparizione due volte, su due piani diversi, prima su quello sociale, poi su quello psicologico, dapprima tra le persone, come categoria interpsichica, poi all interno del bambino, come categoria intrapsichica. [ ]. Dietro a tutte le funzioni superiori e ai loro rapporti stanno geneticamente delle relazioni sociali, relazioni reali tra gli uomini. (Vygotskij, , pp ). Questo è il percorso del processo di sviluppo delle funzioni psichiche superiori, al quale Vygotskij dà il nome di sviluppo storico-culturale. In base a questa dinamica, Vygotskij avanzò l ipotesi, del tutto teorica e strumentale, che nel corso dell ontogenesi queste funzioni si presentassero due volte: come forma di attività psichica organica- 13

20 naturale-spontanea e poi, verso l età scolare, sotto forma mediatasuperiore. Occorre sottolineare, come fece lo stesso Vygotskij, che queste due forme possono essere differenziate soltanto tramite un astrazione. Si tratta di una teoria che assegna al contesto, inteso in senso sociale e culturale, un ruolo di primaria importanza per lo sviluppo e che tenta di individuare l intreccio, nel processo di apprendimento, di natura e cultura. Noi sosteniamo questo, e tutte le nostre ricerche rafforzano questa convinzione, che proprio le diverse forme di fusione dei due processi determinano le caratteristiche del bambino. Possiamo, perciò, con E. Kretschmer, ripetere che la contrapposizione tra natura e cultura nella psicologia umana è vera soltanto in un senso molto relativo. A differenza di Kretschmer sosteniamo, però, che la differenziazione dell una dall altra costituisce un presupposto indispensabile per impostare giustamente una ricerca nel campo della psicologia umana. (Ibidem, p.74). In questa prospettiva gli eventi e le situazioni interpersonali svolgono una funzione di strutturazione della mente se l individuo che vi partecipa è in grado di comprenderli come membro del gruppo di cui fa parte. Pertanto lo sviluppo cognitivo dipende non solo dal rapporto interpersonale ma anche dagli strumenti di cui una data cultura dispone. Il contesto socioculturale è, per Vygotskij, accessibile all individuo attraverso l interazione con altri membri della società che hanno familiarità con le abilità e gli strumenti tipici della propria cultura. Più in particolare Vygotskij sottolinea come la mente abbia modo di svilupparsi in situazioni nelle quali l individuo meno competente il bambino partecipa a situazioni problematiche sotto la guida di un adulto o di un individuo più competente che struttura e modella per lui la soluzione del problema. Perché si dia apprendimento è 14

21 necessario da un lato che il compito che l attività condivisa propone sia adeguato alle potenzialità cognitive di chi è chiamato ad apprendere e, dall altro, che l individuo più esperto sia in grado di modulare le difficoltà in funzione di tali potenzialità. Applicata al contesto educativo, questa teoria conduce al concetto di zona di sviluppo prossimale 8 intesa come quell area di funzionamento psichico che il bambino non è ancora in grado di raggiungere autonomamente ma alla quale può essere progressivamente avvicinato grazie all interazione con adulti o coetanei più competenti, capaci di attivare e dirigere comportamenti adeguati alla situazione. La zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora mature ma che sono nel processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stadio embrionale. Queste funzioni potrebbero essere chiamate i boccioli o i fiori dello sviluppo piuttosto che i frutti dello sviluppo. Il livello di sviluppo caratterizza lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo mentale. La zona di sviluppo prossimale fornisce agli psicologi e agli educatori un mezzo attraverso il quale può essere capito il corso interiore dello sviluppo. Usando questo metodo possiamo prendere in considerazione non solo i cicli e i processi di maturazione che sono già completi ma anche quei processi che sono al momento in uno stadio di formazione, che stanno cominciando appena a maturare e a svilupparsi. [ ]. Lo stato dello sviluppo mentale di un bambino può essere determinato solo chiarendo i suoi due livelli: il livello di sviluppo effettivo e la zona di sviluppo prossimale. (Vygotskij, 1978, p. 128). 8 «È la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato dal problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci» (Vygotskij 1978, p. 127). 15

22 Questa visione richiede un attenzione particolare alla capacità degli adulti di organizzare gli ambienti dei bambini così da ottimizzare il loro sviluppo secondo norme culturalmente definite. Si genera così l idea di una zona di sviluppo prossimale che predisponga l ambiente esperienziale prossimo e rilevante per lo sviluppo. Nello spiegare le cause dello sviluppo Jerome Bruner (1983a, 1986) riprende il punto di vista di Vygotskij sostenendo che i processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni. L influenza della cultura si realizza grazie alle relazioni sociali che il bambino stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui e in cui il ruolo dell adulto viene caratterizzato secondo Bruner come scaffolding. Nel corso della prima infanzia (in particolare durante il primo anno di vita) compito fondamentale dell adulto è quello di facilitare e promuovere il dialogo dei sistemi di comunicazione con il bambino. Da parte sua l adulto è indotto ad agire come se il bambino fosse già un partner attivo nello scambio comunicativo, attribuendo ai suoi comportamenti un intenzione e un valore di segnali che essi, di fatto, non hanno. Nelle prime interazioni l adulto consente materialmente al bambino di dare il ritmo all interazione, inserendosi nelle pause fra le fasi di attività di quest ultimo. Il bambino sviluppa le proprie capacità non attraverso comportamenti per tentativi ed errori, e nemmeno attraverso la semplice imitazione, né affidandosi al proprio repertorio innato o a semplici processi maturativi, bensì all interno di strutture di sequenze interattive che si ripetono con ritmi regolari. Bruner (1983a) introduce la nozione di format 9 per esplicitare la struttura che si viene 9 «Tali format sono assai utili per la costruzione della mente culturale del bambino, poiché gli consentono di discriminare nel continuo flusso delle stimolazioni quei movimenti e quei suoni che costituiscono unità cognitive e affettive rilevanti all interno della propria cultura. Essi inoltre riducono i gradi di variazione e d indeterminatezza delle situazioni e contribuiscono a rendere regolari e prevedibili i contesti, effetto che, a sua volta, è alla base della regolarità e della stabilità dei significati. Parimenti questa condizione consente anche all adulto di verificare e di 16

23 a creare. Un format è una struttura di interazione standardizzata, inizialmente un microcosmo tra adulto e bambino, un interazione abituale in cui adulto e bambino fanno delle cose insieme. L interazione tra adulto e bambino non svolge solo la funzione di promuovere lo sviluppo delle capacità e delle competenze del bambino in quanto soggetto psichico, ma anche quello di inserire progressivamente il bambino nella dimensione simbolica della propria cultura e di renderlo soggetto attivo nello scambio sociale con gli altri individui e gruppi della società. In questa operazione la madre non può non favorire anche lo sviluppo cognitivo, in quanto quest ultimo è legato ad «amplificatori» delle capacità motorie, percettive e riflessive fornite dalla cultura (primo fra tutti il linguaggio). La mente non si sviluppa in modo spontaneo e senza assistenza; lo sviluppo intellettivo consiste nella capacità di usare come «protesi» della mente le conoscenze e le procedure trasmesse dalla propria cultura. Ne consegue che, secondo Bruner (1986), l interazione tra madre e bambino costituisce il primo e più importante luogo di «acculturazione», in quanto la madre si pone inevitabilmente come figura di mediazione e anello di congiunzione fra il bambino e la cultura di riferimento. Mentre nel caso di molte abilità culturali gli adulti adottano un atteggiamento laissez faire cosa che avviene in misura significativamente differente in culture differenti in tutte le società umane vi sono cose che gli adulti si sentono obbligati ad aiutare i bambini ad apprendere [ ]. L adulto osserva il bambino alle prese con un certo compito e cerca in vari modi di facilitare il compito o di attirare l attenzione del bambino su certi suoi aspetti cruciali, o esegue egli stesso una parte del compito così che il bambino non sia sopraffatto da troppe variabili. In alcune valutare i progressi fatti dal bambino rispetto a specifiche abilità» (Anolli, 2006a, p. 68). 17

24 culture, questo modello di istruzione assume semplicemente la forma dell adulto che chiede al bambino di mettersi seduto e di osservarlo mentre tesse un tappeto o prepara il pasto o coltiva l orto (Greenfield e Lave 1982). Ma in tutte le società umane vi sono abilità o conoscenze che gli adulti si sentono obbligati a insegnare direttamente ai giovani, tanto appaiono loro importanti (Kruger e Tomasello 1996). Esse variano da attività fondamentali per il sostentamento alla memorizzazione degli antenati della famiglia o rituali religiosi. Il punto principale è che sia nello scaffolding sia nell insegnamento diretto l adulto si preoccupa dell acquisizione di una certa abilità o una certa conoscenza da parte del bambino e, in molti casi, il suo coinvolgimento nel processo non cessa finché il bambino non apprende il materiale o non raggiunge un certo livello di competenza. (Tomasello, 1999, p. 103). Bruner (1983a, 1986) osserva e analizza in quest ottica le interazioni precoci fra madre e figlio, nelle quali il bambino impara a padroneggiare il linguaggio attraverso episodi condivisi di azione e attenzione (ad esempio leggere un libro, indicare e nominare), che includono elementi sia verbali (parole e frasi) che non verbali (gesti, azioni, espressioni facciali). L impalcatura fornita dall adulto serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste dalla situazione e le ancora limitate capacità del bambino, consentendo a quest ultimo di realizzare il compito richiesto dalla situazione e facendolo al tempo stesso progredire verso livelli più avanzati di partecipazione «E la madre che stabilisce gli schemi essenziali o i rituali secondo cui il linguaggio viene usato; e lo fa tramite la pratica della lettura di libri illustrati, mediante i modelli che segue nel fare le proprie richieste, nei piccoli giochi quotidiani e così via. In tutte queste attività essa recita la propria parte in modo sorprendente regolare. Nel corso della lettura, per esempio, articola le proprie domande secondo una sequenza regolare: 1) vocativo, 2) quesito, 3) indicazione del nome, 4) conferma. Per esempio: 1) Oh, guarda Richard!, 2) Che cos è quello?, 3) E un pesciolino. 4) Bravo! Questa sequenza rappresenta un impalcatura per l insegnamento della referenza. All inizio il bambino comprende ben poco le parole della madre. In seguito comincia ad abbozzare una risposta che ha l aspetto del balbettio. Da allora, cioè dopo aver ottenuto questo risultato, la madre insisterà per avere una qualche risposta che completi lo schema. Una volta che il bambino sia arrivato a trasformare i propri balbettii di risposta in monosillabi, essa alza di nuovo il prezzo: non accetterà il balbettio, ma solo la risposta più 18

25 Il bambino acquisisce la conoscenza del significato degli eventi che vive mediante la partecipazione attiva a un contesto interattivo alimentato dagli scambi ripetuti con l adulto che si prende cura di lui. Le cure parentali costituiscono un sistema di supporto indispensabile per la crescita del bambino e sono intrinsecamente indirizzate dalla cultura di riferimento: esse rimandano a precisi stili educativi che definiscono gli ambienti di apprendimento significativi per il bambino stesso. Nella prospettiva interazionista di Bruner le prime relazioni sociali costituiscono la radice dello sviluppo mentale del bambino, a condizione che l adulto di riferimento sia in grado di svolgere la funzione di struttura di sostegno 11. Ci sono molti modi in cui il comportamento degli adulti struttura e organizza l ambiente esterno del bambino, così da facilitare i suoi processi di crescita e porre vincoli a ciò che può fare 12. Dal canto suo breve. Alla fine, quando il piccolo saprà maneggiare il nome di un oggetto, la madre adotterà dei giochi in cui ciò che il bambino conosce e ciò che non conosce ancora devono essere tenuti distinti. Mentre prima la domanda che cos è quello? veniva pronunciata con un tono finale ascendente, ora assume un tono discendente, come ad indicare che chi la pone sa che il bambino conosce la risposta. A questo punto il bambino pronuncerà la risposta con un inedito quanto tipico atteggiamento di timidezza. Ma ben presto la madre alza di nuovo il prezzo: che cosa fa il pesciolino?, e la domanda torna ad avere un tono finale ascendente in quanto tende a portare di nuovo il bambino nella zona di sviluppo prossimale, questa volta con lo scopo di padroneggiare la predicazione. La madre si mantiene sempre sul confine in continua espansione della competenza del bambino» (Bruner, 1986, pp ). 11 «Sebbene molti tipi di esperienza contribuiscano alla formazione della capacità di essere solo, ve n è uno che è fondamentale e senza il quale tale capacità non si instaura: è l esperienza di essere solo, da infante e da bambino piccolo, in presenza della madre. In tal modo la capacità di essere solo ha un fondamento paradossale, e cioè l esperienza di essere solo in presenza di un altra persona. Soltanto quando è solo (cioè: solo in presenza di qualcuno) l infante può scoprire la propria vita personale» (Winnicott, cit. in, Liverta Sempio - Marchetti, 1995, pp. XV). 12 «Ovviamente, non tutti sono tagliati a fungere da sostituto della coscienza di altre persone. Ma l indagine svolta da David Wood sull insegnamento dimostra inequivocabilmente che quella di insegnare è un abilità che si può imparare. Uno dei risultati conclusivi di un altra ricerca un risultato alquanto malinconico mi ha indotto a pensare che possono anche esistere delle microculture talvolta non più grandi della famiglia o della coppia che contribuiscono a distruggere o distruggono senz altro tale abilità. La psicologa inglese Barbara Tizard riferisce un indagine da lei condotta per porre in relazione l intelligenza delle domande dei bambini con la bontà delle risposte dei genitori. Le malinconiche conclusioni a cui perviene sono queste: quanto più è probabile che i genitori diano risposte 19

26 il bambino cresce e apprende in un ambiente protetto, scandito dai compiti e dalle tappe che gli adulti hanno opportunamente selezionato in base alla storia culturale del gruppo cui appartengono. Uno dei più importanti fattori di variabilità culturale che riguarda i bambini è il grado a cui a essi è consentito di partecipare alle attività degli adulti. La segregazione dei bambini dalla vita degli adulti è data per scontata nei contesti sociali di classe media, ma è rara in molte altre comunità. Le diverse opportunità dei bambini di imparare dalle attività quotidiane degli adulti sono strettamente connesse a molte altre differenze nei modelli culturali riguardanti la cura e l educazione del bambino (Rogoff, 1990; Morelli, Rogoff, Angelillo, 2002). Il grado di partecipazione del bambino alle attività degli adulti, o l esclusione, sono legati a particolari modelli culturali. [Esistono] differenze culturali nelle opportunità concesse ai bambini di imparare assistendo o partecipando alla vita della comunità sin dalla tenera età [ ]. Tali differenze si collegano ad altri aspetti della vita del bambino, per esempio il ruolo della scuola e dell istruzione formale, le abilità cognitive promosse dal contesto, le motivazioni e gli interessi del bambino, la comunicazione tra genitori e bambino, e i rapporti tra coetanei. (Rogoff, 2003, p. 134). Kenneth Kaye (1982) propone l idea di apprendistato per caratterizzare la condizione del bambino che si introduce gradualmente ai contenuti della propria cultura partecipando ad attività congiunte con l adulto. In questo caso il rapporto tra adulto e bambino viene assimilato al rapporto apprendista-maestro: appena introdotto in una certa attività, il bambino è come il novizio, e intelligenti, tanto più è probabile che i bambini pongano domande interessanti. D altro canto, però, stante la natura di queste correlazioni, l esito della ricerca può essere formulato alla rovescia: quanto più è probabile che i bambini pongano domande interessanti, tanto più è probabile che i genitori diano risposte intelligenti. L esito di questa indagine implica che il fenomeno del prestito di coscienza alla persona meno capace da parte della persona più capace, pur essendo concretamente rilevabile, scaturisce però sicuramente non da un puro e semplice atto di volontà, ma da una transazione negoziabile» (Bruner, 1986, pp ). 20

27 diventa in seguito sempre più esperto e autonomo nel padroneggiare quell attività mentre l adulto diminuisce parallelamente la propria assistenza e supervisione. In questo processo, ciò che una generazione trasmette alla successiva non è un corpus di progetti e disegni, o di informazioni in senso stretto, ma degli specifici contesti di sviluppo in cui gli apprendisti, attraverso la pratica e l addestramento, acquisiscono e affinano le proprie capacità di azione e di percezione. È questo ciò che Gibson (1979) chiama educazione dell attenzione. (Ingold, 2001, p.151). Un analisi integrata più recente della natura storica e culturale dello sviluppo proviene da un approccio interdisciplinare che comprende antropologia, psicologia, storia, sociolinguistica, pedagogia, sociologia, neurologia e altri campi. Esso si basa su tradizioni di ricerca che vanno dall osservazione partecipante delle attività quotidiane in una prospettiva antropologica, alle ricerche psicologiche in contesti naturali e in laboratorio, alle analisi storiche di resoconti e documenti. La convergenza tra queste diverse tradizioni teoriche e di ricerca al confine tra antropologia e psicologia, sta promuovendo un nuovo modo di studiare gli aspetti culturali dello sviluppo umano e ha condotto ad una significativa ridefinizione del concetto stesso di apprendimento come esperienza mediata da un lato e processo situato e distribuito dall altro, fortemente dipendente dal contesto e interpretato come processo sociale di co-partecipazione piuttosto che acquisizione individuale di contenuti proposizionali o rappresentazionali. Lo sviluppo, contestualizzato all interno di aspettative sociali e culturali, si configura come un processo in cui gli individui partecipano alle attività socioculturali della loro comunità, che può essere compreso solo alla luce delle pratiche culturali e delle condizioni di tali comunità, anch esse in continua evoluzione (Rogoff, 2003). 21

28 Comuni denominatori di queste teorie sono sia il riferimento ad un paradigma epistemologico di tipo costruttivista per il quale conoscere non è rappresentarsi un mondo dato quanto piuttosto costruirlo (e si costruisce nella misura in cui si è coinvolti) o abitarlo ; sia l enfasi posta sull agire in quanto fondamento dell essere-nel-mondo degli organismi viventi, aspetto quest ultimo che trova ampio sostegno nell attuale dibattito neuroscientifico sull aspetto incorporato e ambientale di mente, pensiero e cognizione. 1 La teoria storico-culturale La concezione dello psicologo russo Lev Semenovič Vygotskij è stata definita dallo stesso autore una teoria storico-culturale dello sviluppo psichico. Le esposizioni che ne sono state compiute sia in Russia (Leont ev, Lurija, 1959; Leont ev 1990) che in altri paesi (Cole et al., 1978; Mecacci, 1976; Veggetti, 1974, 1986, 1994; Wertsch, 1985a, 1985b) concordano generalmente nella presentazione dei temi che la riguardano: i rapporti tra sviluppo mentale e apprendimento, la mediazione semiotica nella sociogenesi dei processi cognitivi (le funzioni psichiche superiori), i rapporti tra pensiero e linguaggio, il processo di formazione dei concetti. Al bambino eterno di matrice piagetiana che attraversa tappe universalmente scandite dal corso dello sviluppo e che solo in un secondo tempo è influenzato dalla cultura, Vygotskij sostituisce il bambino storico 13 il cui sviluppo nell ontogenesi si intreccia con altri 13 «Questa antistoricità ha colpito anche quegli studiosi contemporanei che si sono proposti di uscire dal vicolo cieco della psicologia empirica con una teoria strutturale dello sviluppo psichico o con una considerazione genetico-funzionale dei problemi della psicologia della cultura. Questi studiosi sanno, è vero, che le leggi psicologiche da loro scoperte con il metodo genetico sono valide solo per un particolare tipo di bambino, per il bambino della nostra epoca. A questo punto 22

29 tre livelli evolutivi: lo sviluppo filogenetico, rappresentato dai lenti cambiamenti genetici che caratterizzano la storia evolutiva della specie umana; lo sviluppo storico-culturale che produce strumenti materiali e simbolici, sistemi di valori, precetti, norme e documenti; lo sviluppo microgenetico, che si riferisce all apprendimento continuo degli individui in un dato contesto, in base alla loro eredità genetica e storico-culturale 14. Questi livelli evolutivi sono inscindibili: i comportamenti degli individui generano pratiche culturali che a loro volta organizzano lo sviluppo degli individui stessi; in modo simile, lo sviluppo biologico interagisce con le pratiche e istituzioni culturali; lo sviluppo ontogenetico è parte della storia culturale e filogenetica, e così via. Per studiare tale processo è necessaria, secondo Vygotskij, una metodologia storico-culturale 15. sembrerebbe quasi che si stesse a un passo dal riconoscere il carattere storico di queste leggi, ma ecco che gli studiosi stessi regrediscono a una considerazione puramente zoologica, sostenendo che le leggi che regolano lo sviluppo del linguaggio nella prima infanzia, sono le stesse che presiedono, nel comportamento dello scimpanzé, all acquisizione della capacità di adoperare degli strumenti e sono cioè leggi biologiche, nessuna concessione facendo alla specificità delle forme superiori del comportamento umano. Il concetto di struttura viene esteso a tutte indifferentemente le forme del comportamento e della vita psichica. Così, nuovamente, alla luce, o meglio nelle tenebre, della struttura, tutti i gatti sono bigi : con la sola differenza che un eterna legge della natura, la legge dell associazione, è stata sostituita da un altra legge, pure eterna, della natura, quella della struttura. Anche qui non ci sono concetti adeguati per esprimere l aspetto culturale, storico del comportamento umano. Il concetto di struttura si fa lentamente strada nella fisiologia dell attività nervosa, poi ancora più profondamente nella fisica, e così ciò che è stato storico (ogni fenomeno culturale è per sua natura storico) si confonde ancora una volta con ciò che è naturale, ciò che è culturale con ciò che è istintivo» (Vygotskij, , p. 53). 14 Per un analisi comparativa del modello epistemico piagetiano e della concezione storico-culturale vygotskijana cfr. Bruner, Il problema del metodo in psicologia è un tema molto caro a Vygotskij e si trova in quasi tutti i suoi scritti (cfr. in particolare Vygotskij, e Vygotskij - Lurija 1930, in cui è contenuto il tentativo di servirsi del «metodo storico» per l impostazione dei più importanti problemi della psicologia genetica). D altronde, la rifondazione della psicologia in chiave marxista è un tema estremamente contemporaneo a Vygotskij che lavora negli anni della Rivoluzione Bolscevica. In questo periodo si consumano accesi dibattiti in una duplice direzione: da una parte una forte critica alla psicologia del tempo a partire da concezioni marxiste (che si traduceva in letture critiche di autori contemporanei quali Freud, Stern, Piaget, Adler e della psicologia della Gestalt); dall altra la definizione dell oggetto stesso 23