DIDAMATICA 2006 Cagliari, maggio 2006

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1 DIDAMATICA 2006 Cagliari, maggio 2006 dr. Antonio Cartelli Laboratorio di Tecnologie dell istruzione e dell apprendimento FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DOCENTI E TRASPARENZA DEI PROCESSI DIDATTICI: IL PROGETTO TETIS

2 Il presente contributo si articola nelle sezioni seguenti: Rilevazione di esigenze formative da parte dei docenti e analisi di proposte di formazione >>>> Risultati delle esperienze condotte su alcune comunità di apprendimento e di pratiche e loro influenza sulle ipotesi di utilizzo di sistemi informativi >>>> Il progetto TETIS (Teaching Transparency Information System): un sistema informativo per la trasparenza dei processi didattici >>>> Sviluppi futuri e introduzione di elementi di innovazione nella ricerca didattica >>>>

3 L insegnante di qualità E opinione diffusa che il docente contemporaneo, per superare le sfide e le difficoltà poste dalla società contemporanea e per essere il docente di qualità che la società stessa si aspetta, debba avere le seguenti competenze: - Disciplinari - Didattiche - Gestionali - Elaborative - Relazionali Se per la formazione dei nuovi docenti le ipotesi di articolazione dei percorsi formativi sembrano garantire il raggiungimento dell obiettivo prefissato, non altrettanto sembra emergere dalle proposte di formazione in servizio.

4 I risultati dello studio di Eurydice (sulla professione docente) Se si riscontra in tutti i paesi adeguata sensibilità nei confronti di: a) inserimento professionale dei nuovi insegnanti b) misure formali di orientamento e sostegno per i neo assunti non altrettanto accade nei confronti di: - formazione in servizio per tutti gli insegnanti, compresi quelli che si affacciano alla professione - lavoro di équipe, che rientra in genere tra i metodi di lavoro degli insegnanti (e che può consentire ai neoassunti di sfruttare le competenze e le idee dei colleghi con più esperienza). Sempre l analisi comparata condotta da Eurydice [2004] mostra che nei paesi analizzati non vi sono né una reale consistenza, né omogeneità, nella formazione continua degli insegnanti e nella valorizzazione dell aggiornamento in servizio.

5 La rilevazione di esigenze formative (un caso specifico) Nell a.a. 2003/2004 la comunità pedagogica cassinate ha effettuato una indagine sulle esigenze formative concernenti la Legge 53/2003 (riforma del sistema scolastico) che ha coinvolto 1500 docenti del territorio bacino d utenza dell ateneo (province di FR, CE, LT, IS e CB). L analisi dei risultati ottenuti ha indotto a pianificare nell a.a. 2004/05 un corso di perfezionamento sui cambiamenti indotti dalla legge di riforma sulla professionalità docente. Al corso (svolto in modalità blended, mista presenza distanza) hanno partecipato anche non docenti (neolaureati o persone che non avevano esperienza diretta di insegnamento) e docenti neo-assunti. Al termine del corso è stata condotta un indagine sulle ulteriori esigenze formative dei partecipanti in una prospettiva di formazione continua che potesse vederli coinvolti anche in future iniziative.

6 Le esigenze manifestate I 56 corsisti interpellati sulle esigenze formative necessarie di approfon-dimento e arricchimento hanno pressoché unanimamente segnalato le seguenti competenze: - progettuali ed organizzative - relazionali e comunicative - organizzativo-gestionali - di ricerca-azione - di organizzazione e coordinamento di un gruppo di lavoro - di gestione dati Le precedenti, a meno di inessenziali differenze (capacità di orientare ecc.), si possono facilmente rilevare nel bagaglio delle competenze delle funzioni obiettivo e strumentali, a testimonianza della consapevolezza acquisita dal corpo docente sulla complessità e articolazione della professione docente.

7 Le risposte da dare E opinione di chi scrive che: - la richiesta formulata dai docenti non possa esaurirsi nella pura e semplice attività formativa iniziale, - l attività di formazione in servizio debba fondare sul concetto di comunità (professionale) ed agire su questa più che sui singoli docenti - non possa non giovarsi dell utilizzo dell ICT e, soprattutto, del loro uso nella costruzione di comunità professionali e nell adozione di strategie di knowledge management

8 Dall osservazione di comunità di apprendimento, di pratiche e virtuali alla costruzione di comunità Punto di partenza del lavoro effettuato sono i diversi significati che attualmente si assegnano al termine comunità ed in particolare: - le comunità di apprendimento (CoL) e la caratterizzazione che di esse è stata data da A. L. Brown e J. Campione (1996) oltre che da M. Scardamalia e C. Bereiter (1996), i quali si sono interessati anche delle FCL (Fostering Communities of Learners) - le comunità di pratiche così come sono state connotate da E. Wenger (2004), ovvero mediante la presenza di: a) obiettivi e compiti condivisi, b) impegno reciproco, c) repertorio condiviso di conoscenza, strumenti e metodi - le comunità virtuali con le caratteristiche delineate per esse da Rheingold (1994) e la separazione tra queste e le comunità di pratiche dettata da Denning (2000)

9 Strumenti utilizzati ed esperienze effettuate Sono stati realizzati particolari siti Web (sistemi informativi on line), destinati alla gestione di informazioni per la ricerca paleografica. Contestualmente essi sono stati utilizzati nell attività didattica quotidiana mediante il coinvolgimento degli studenti nelle pratiche di studio e ricerca. I siti hanno riguardato: - Materiali didattici per la paleografia latina (contenente riproduzioni di antichi manoscritti, le loro trascrizioni e testi tratti da manuali e atti di conferenze) - Catalogo aperto dei manoscritti della Biblioteca Malatestiana di Cesena e del Martirologio di Arpino - Donne e cultura scritta nel Medioevo - Bibliografia dei manoscritti beneventani on line

10 Risultati ottenuti relativamente alle Comunità di apprendimento Nonostante la diversità degli strumenti utilizzati e dei contesti nei quali si è operato sono state osservate le seguenti caratteristiche rilevate per le CoLs e le FCL: a) natura attiva e strategica dell apprendimento, b) presenza di molteplici zone di sviluppo prossimale (ZSP) che hanno arricchito i vari gruppi grazie alla molteplicità delle esperienze individuali, c) legittimazione delle differenze individuali pur nell identificazione dei soggetti con la comunità, d) realizzazione di un apprendimento contestualizzato e situato, e) sviluppo di pensiero riflessivo (metacognizione) f) la riflessione e l apprendimento approfonditi propri delle FCL (soprattutto nelle situazioni caratterizzate da ricerca, condivisione di documentazione ed informazione e presenza di adeguati compiti da svolgere)

11 Risultati ottenuti relativamente alle Comunità di pratiche Pur nella sostanziale diversità tra gli usuali contesti di osservazione e studio delle comunità di pratiche (prettamente organizzativoaziendali) e quelli costituiti dai gruppi di studenti coinvolti nelle esperienze citate, vanno rilevate: a) la costituzione di vere e proprie comunità di pratiche, una per ciascuna delle esperienze descritte (anche se obiettivi e compiti condivisi e repertorio condiviso di conoscenza, strumenti e metodi sono stati indotti dai docenti e non possono essere considerati elementi autonomamente costituiti nel gruppo), b) la permanenza della differenziazione di ruoli e funzioni tra i membri della comunità, c) l accentuazione delle specificità individuali all interno del gruppo al fine di meglio affrontare e superare i problemi che esso può incontrare

12 Risultati ottenuti relativamente alle Comunità virtuali I gruppi di studenti coinvolti nelle esperienze descritte rispettano i criteri enunciati da Denning (2000) a proposito delle comunità di pratiche, ovvero contribuiscono alla costruzione di nuova conoscenza nell organizzazione (la costituzione di comunità virtuali richiede comunque una preventiva e talvolta continua azione in presenza). Va notato però che ad alcune delle esperienze citate (soprattutto quelle più articolate e maggiormente rivolte alla ricerca paleografica) hanno preso parte studiosi italiani e stranieri che non conoscevano in tutto o in parte gli altri membri della comunità. Per molti versi si è ripetuto quanto sperimentato in molti progetti Open Source: la Rete è stata utilizzata per coordinare il lavoro da svolgere, per dividere i compiti tra i collaboratori e fornire supporto a quanti ne avevano bisogno; ciò ha indotto ad assimilare le comunità virtuali con le comunità di pratica molto più di quanto non sia avvenuto in altre circostanze.

13 Considerazioni conclusive ed implicazioni per l e-learning L ICT e la costruzione di specifici sistemi informativi possono: a) favorire la costituzione di comunità che evidenziano tutte le caratteristiche delle comunità di apprendimento, delle comunità di pratiche e delle comunità virtuali b) contribuire a rendere esplicita la conoscenza tacita dei soggetti della comunità grazie all implementazione dei processi che la caratterizzano, c) giocare un ruolo determinante nella riflessione sulle pratiche della comunità da parte dei suoi membri e sull esigenza di modificarle, mediante l introduzione di nuove procedure d) creare le premesse per l introduzione, grazie a quanto riportato in c), di un nuovo elemento nel ciclo evolutivo della conoscenza all interno della comunità (modifica del modello SECI di Nonaka e Takeuchi (1999)).

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15 Il progetto TETIS 1 Nasce da diverse considerazioni ed esigenze (Cartelli, 2005): - la settorialità, parzialità e sussidiarietà dell utilizzo dell ICT in educazione; essa compare infatti in aree specifiche della formazione, quali la gestione dei contenuti e degli apprendimenti, il recupero, la valutazione ecc., senza che possa intervenire a modificare in maniera radicale i processi di insegnamento-apprendimento, - l esigenza di superare i limiti delle diverse tipologie di valutazione (formativa e sommativa) e certificazione (portfolio) per arrivare alla trasparenza dei processi didattici: processi in cui tutti gli attori possono accedere alle informazioni che li riguardano, gestire quelle di loro pertinenza per modificarle, aggiornarle, cancellarle (essendone opportunamente autorizzati), accedere a quelle provenienti dagli altri attori in maniera da rilevare analogie e differenze con quanto accade a livello di sistema ecc.

16 Il progetto TETIS 2 Poggia su un sistema informativo progettato per gestire: - i dati degli studenti (ambientali e scolastici) - i loro stili di apprendimento - i piani di studio individuali e le valutazioni form. e somm. - la progettazione didattica individuale, di classe e di istituto - i dati di sintesi e gli indici di dispersione - ecc.

17 Il progetto TETIS 3 Se l accesso differenziato consente agli utenti di gestire esclusivamente i dati di propria pertinenza, riflettendo sulle pratiche della comunità di appartenenza, la partecipazione a forum tematici facilita la condivisione delle esperienze e l individuazione di elementi di innovazione.

18 Il progetto TETIS 4 Gli utenti ammessi al sistema sono : - studenti e famiglie - docenti - tutor-coordinatori - figure di sistema - dirigenti scolastici - studiosi sc. umane - operatori sociali Ci si soffermerà, però, esclusivamente sui docenti; la motivazione di tale scelta è legata alla convinzione di poter costituire comunità di pratiche.

19 Il progetto TETIS 5 Nel sistema sono state implementate, finora, le seguenti funzionalità proprie dell attività dei docenti: - programmazione - valutazione - gestione portfolio studenti ed il sistema stesso è stato utilizzato nell ambito di un corso di perfezionamento per la realizzazione di stage on-line. L esperienza effettuata ha confermato quanto già trovato con gli studenti di paleografia.

20 Considerazioni conclusive e prospettive future - 1 L ICT ed in particolare le tecnologie Web mirate alla realizzazione di sistemi informativi on line consentono di rispondere alle richieste di formazione relative a: - gestione dei dati e loro elaborazione - trasformazione di conoscenza tacita in conoscenza esplicita e trasferimento di expertise tra i docenti - miglioramento delle capacità relazionali - applicazione di strategie di ricerca-azione (anche on line Per di più la costruzione di spazi informativi condivisi consente di assegnare un ruolo nuovo all università che può coordinarsi con la scuola militante per l analisi di specifiche situazioni sia individuali che collettive, secondo il modello riportato di seguito:

21 Considerazioni conclusive e prospettive future - 2

22 Considerazioni conclusive e prospettive future - 3 Sulla scorta delle recenti ipotesi sul significato e sulla funzione della leadership (Bubb ed Earley, 2005) si è indagata la possibilità di implementare i processi relativi alla leadership docente, sia nell ambito della classe (nei rapporti con gli studenti) che dell istituto (nei rapporti tra docenti e con la dirigenza scolastica) e si prevede di implementare ed utilizzare le funzioni corrispondenti nel Master di 2 livello in fase di attuazione La professionalità docente nella scuola che cambia.

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