IL POTERE DELL IMMAGINE NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO

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1 LAVORO DI DIPLOMA DI SABRINA CANTÙ MASTER OF ARTS SUPSI IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA ANNO ACCADEMICO 2010/2011 IL POTERE DELL IMMAGINE NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO RELATORE CHIARA ANTONINI

2 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento-apprendimento Indice 1. Introduzione Quadro teorico di riferimento Campione di riferimento Metodologia Descrizione delle attività di acquisizione lessicale e grammaticale Risultati raccolti Modalità di analisi Osservazione e dati raccolti Interpretazione e limiti dei dati raccolti Conclusioni Bibliografia Allegati

3 Sabrina Cantù Questa pubblicazione, IL POTERE DELL IMMAGINE NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO- APPRENDIMENTO, scritta da SABRINA CANTÙ, viene rilasciata sotto licenza Creative Commons Attribuzione Non commerciale 3.0 Unported License. 2

4 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 1. Introduzione L immagine permette un apprendimento ed un insegnamento più efficaci del lessico e di alcune strutture grammaticali? È importante che il professore di lingua abbia una fonte ricca di mezzi da utilizzare durante le sue lezioni; tra queste risorse l immagine non può mancare! A seguito di questa affermazione di Wright (2010, p.2) prende avvio l excursus verso la risposta all interrogativo iniziale. Ripensando al metodo adottato all inizio del mio percorso di insegnamento, l uso dell immagine veniva sottovalutato. Era inverosimile credere all effetto che una figura potesse avere nell acquisizione di nuove espressioni linguistiche. Con il contributo ricevuto dalle lezioni di didattica e dalle letture di testi teorici, a riguardo del processo di acquisizione, ho gradualmente introdotto le rappresentazioni grafiche nelle mie lezioni ed ho notato che l interesse aumentava ed inoltre lo svolgimento delle lezioni avveniva positivamente. Tenendo ulteriormente in considerazione che ogni classe è composta da alunni con livelli cognitivi differenti, al mio interrogativo di indagine si univano delle riflessioni che limitavano il campo di ricerca, ovvero non era possibile applicare questo metodo ad allievi con difficoltà di apprendimento poiché non avrei ottenuto alcun risultato. L ipotesi di lavoro appena citata ha accresciuto il mio interesse in uno studio più approfondito rivolto a tre soggetti di indagine, i quali presentano difficoltà nel processo di apprendimento. Quello che verrà presentato nelle pagine successive è un lavoro di ricerca-azione che mi ha permesso, attraverso attività che ho ideato, di verificare di persona quanto sostiene la teoria. Ho organizzato il lavoro nel seguente modo: dopo aver identificato il quesito ed il gruppo di alunni su cui svolgere l indagine, ho progettato le lezioni del percorso didattico seguendo un modello standard per ogni tema da trattare. Per proseguire l analisi empirica, ho strutturato la raccolta dati sulla base dell utilizzo di 4 strumenti: l osservazione personale, l intervista, il questionario e brevi verifiche scritte. 3

5 Sabrina Cantù Lo studio dei dati raccolti è avvenuto in un primo momento confrontando le risposte ricevute sia dai questionari sia dall intervista, quindi dai risultati delle verifiche scritte che sono serviti a conferma di quanto osservato. I dati conseguiti hanno dato risposte interessanti su quanto ricercato in parallelo alla teoria. Al termine dell indagine, sono emersi molti altri spunti per future ricerche sempre mettendo in primo piano l uso dell immagine. 4

6 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 2. Quadro teorico di riferimento L insegnamento di una lingua è un processo che richiede un organizzazione molto precisa e dettagliata per garantire un apprendimento di successo. Ogni individuo apprende con metodologie differenti a seconda del proprio livello cognitivo. Tenendo in considerazione il fatto che l apprendimento di una lingua avviene gradualmente e che la fase di comprensione anticipa quella di produzione linguistica, il metodo che può essere applicato è quello di porre domande in L2 agli alunni ed aspettare da essi una risposta. Per raggiungere questo livello è necessaria la comunicazione tra insegnante ed apprendente. L insegnante infatti ha il compito di comunicare e contemporaneamente di insegnare, quindi riassumendo, l insegnante è comunicazione ed insegnamento. Per un docente di lingua straniera è fondamentale avere una vasta gamma di risorse a cui attingere nel percorso d insegnamento, parallelamente gli alunni hanno a loro disposizione una cospicua base linguistica ed un rilevante stimolo per il loro sviluppo. Tra le risorse a disposizione del docente, quella che riveste un ruolo considerevole nell apprendimentoinsegnamento, è l utilizzo delle immagini. È dimostrato che la parte visiva gioca un ruolo influente nella trasmissione di informazioni. Le immagini, considerate una fonte importante, possono garantire agli allievi un aiuto nel processo d apprendimento. Innanzitutto le immagini favoriscono l interesse, la motivazione e aiutano a dare un senso al contesto del linguaggio. In qualsiasi lezione di lingua l uso delle immagini è garantito. Sarebbe difficile immaginare una lezione di lingua senza fare uso di immagini, flash-cards ; foto, video. L utilizzo di queste risorse all interno di un itinerario didattico, permette di acquisire concetti lessicali o grammaticali senza la spiegazione o la traduzione data a priori. L aforisma che l immagine è meglio di mille parole non è mai stato così valido come al giorno d oggi nella nostra società (Goldstein, 2008) Oggigiorno risulta spesso più facile e più veloce comunicare ricorrendo all uso di un immagine (2008, p. 7) [basti pensare ai cartelloni pubblicitari o agli emoticon utilizzati nel linguaggio delle chat]. Spesso la scelta dell immagine può richiedere del tempo e la maggior parte delle volte la nostra preferenza si orienta verso l immagine che più ci attrae. Capita però, che la figura 5

7 Sabrina Cantù proposta dall insegnante non trasmetta alla classe l interpretazione che il docente stesso voleva dare alla figura al momento della scelta. Gli alunni potrebbero interpretare l immagine in modo differente da quello del docente per svariati motivi, per esempio una diversa prospettiva culturale o un differente punto di vista. È questa flessibilità che fa delle immagini un utilissima risorsa nell insegnamento di una lingua. Appurato che l immagine é una fonte indispensabile per l apprendimento di una lingua straniera, bisogna anche tenere in considerazione il processo di apprendimento lessicale. Secondo quanto è stato sottolineato da molti studiosi, il lessico è la chiave di ogni linguaggio. Il concetto di lessico è molto ampio. Come evidenzia Scrivener (1994, p. 226), il lessico si riferisce alla nostra banca dati interna di parole e combinazioni di parole assimilate come tali.. Il lessico include nel suo ambito diversi aspetti: le tradizionali parole singole; le collocations; le combinazioni di parole che formano i cosiddetti chunks. Sempre secondo Scrivener (1994, p. 228) è abitudine comune tra gli insegnanti usare il termine vocabolario come sinonimo di lessico. In realtà il lessico, (collocations, chunks, single words) si trova in una zona intermedia tra il vocabolario e la grammatica, ma tutti e tre gli aspetti servono per la formulazione di frasi. Nell arco di ogni lezione, l apprendimento di nuovo lessico è sempre presente. L acquisizione del lessico è sia ricettiva, che produttiva. Per ricettiva si intende avere la capacità di riconoscere una parola nella comprensione scritta ed orale; mentre si definisce acquisizione produttiva, la capacità di utilizzare una parola nel contesto di espressione orale e scritta. I fattori che influenzano l apprendimento lessicale sono:» gli input che si ricevono, come la frequenza a cui si è esposti alla lingua, la pronuncia e la contestualizzazione;» la relazione tra input e memoria: il coinvolgimento mentale attivo aiuta a conservare l informazione;» il collegamento tra le parole 6

8 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento Nel suo scritto Scrivener ha definito chiaramente con una figura il processo di acquisizione lessicale (fig.1). Scrivener infatti sostiene che creare liste di parole non ne garantisce l assimilazione. Il processo di memorizzazione coinvolge quattro Figura 2.1: Four things involved in remembering (Scrivener, 1994) aspetti: ricezione, assimilazione, ripresa e utilizzo. È solo alla quarta fase che si può definire acquisito il lessico. Si tratta di una sorta di continuum in cui avviene il riconoscimento della parola alla quale si dà un significato e che infine viene utilizzata automaticamente nel contesto appropriato. Penny Ur (1991, p. 96) sostiene che uno dei vantaggi, nel processo di assimilazione, è l autenticità dell uso della lingua: le persone imparano una lingua quando sono immersi in una società in cui la stessa lingua viene parlata, copiando e riutilizzando espressioni ricorrenti. Questo processo di assimilazione-acquisizione è definito incidental learning : l apprendente acquisisce in maniera inconscia nuove strutture lessicali e le riutilizza correttamente nell espressione orale o scritta. Secondo quanto riportato dagli autori Richards & Renandya, è necessario sottolineare che l apprendimento lessicale va oltre lo studio del significato di ogni singola parola, bensì un importante bagaglio lessicale è composto da espressioni, phrasal verbs, chunks, Conoscere il significato di una parola ed i suoi sinonimi non significa che questa sia stata assimilata e si sia in grado di utilizzarla nel contesto esatto. Il docente per garantire l assimilazione del nuovo lessico deve costantemente esporre i suoi alunni alla lingua attraverso svariate attività. Scrivener (1994, p.230) infatti riporta che Our job does not finish as soon as a learner has first met some new vocabulary; we need to help them practice, learn, store, recall and use the item. L importanza dell insegnamento e dello studio del lessico è riportata anche nel Piano di formazione della scuola Media (da ora PF). Inizialmente il lessico era visto come una memorizzazione sistematica di parole, ma in questi ultimi anni ricopre un ruolo sostanziale, poiché il lessico è alla base della comunicazione. Il suo studio è dunque di importanza 7

9 Sabrina Cantù primordiale, ma deve poter avvenire in maniera attiva ed attenta al senso di cui ogni parola è portatrice (p.39). L acquisizione del lessico avviene attraverso attività didattiche che permettono di creare le basi per la comunicazione. Alla capacità di comunicazione è legata anche la struttura grammaticale, che è utile all apprendimento di una lingua. Va considerato il fatto che spesso il sistema grammaticale può ostacolare lo sviluppo delle capacità comunicative (PF, p.40), Conoscere le regole grammaticali e avere delle nozioni sulla struttura della lingua non significa però automaticamente saperle usare, anzi i saperi linguistici restano inerti se non sono funzionali a delle competenze comunicative, ma d altro canto, nel volume elaborato da Hedge (2000, pp ) lo stesso autore sostiene che gli errori a livello lessicale sono più fuorvianti rispetto a quelli di tipo grammaticale 1 Se l apprendimento delle strutture grammaticali viene considerato come un apprendimento consapevole, esso deve avvenire in maniera costante per poter garantire un senso alla comunicazione. Nell ambito dell insegnamento, il docente deve spesso confrontarsi con classi poco omogenee a livello cognitivo. È un dato di fatto che ogni classe sia composta da allievi con livelli di apprendimento distinti quali: il ritmo disparato di lavoro e di acquisizione; la motivazione (allievi facilmente/difficilmente motivabili); gli interessi personali; il bagaglio culturale ed i problemi sociali a cui devono far fronte ogni giorno. Tra gli alunni con difficoltà di apprendimento si distinguono i dislessici, i quali hanno problemi di disgrafia e disortografia 2 e gli allievi con problemi a livello cognitivo. Per la maggioranza dei casi, gli alunni affetti da questi disturbi sono generalmente apprendenti di tipo visivo. 3 Grazie all ausilio delle immagini, gli allievi con difficoltà di assimilazione possono ricevere un aiuto considerevole e soprattutto hanno cospicue opportunità per riprendere il lessico e le strutture grammaticali trattati nelle lezioni precedenti. 1 Testo tradotto da me. 2 Disgrafia: avere difficoltà nello scrivere a mano; spesso i soggetti disortografici hanno una calligrafia illeggibile e molto disordinata. Spesso questa affezione può ostacolare il soggetto nell espressione di una propria idea. Disortografia: avere difficoltà nel trasferire correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici. Gli errori più frequenti sono: confusione tra fonemi o grafemi simili; omissione o inversione di alcune lettere che compongono una parola. (Contenuti del corso Inclusione e Adattamento) 3 Lo stile di apprendimento di tipo visivo caratterizza l allievo che apprende guardando, quindi l utilizzo di immagini, video, parole scritte alla lavagna e dimostrazione di attività favoriscono l apprendimento per questa tipologia di discente. (Contenuti del corso di laboratorio didattico) 8

10 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento In queste tipologie di classi la costruzione di attività differenziate è molto importante per raggiungere i requisiti minimi dettati dal PF e l immagine ricopre un ruolo fondamentale in questo campo! 9

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12 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 3. Campione di riferimento Come campione di riferimento per la mia ricerca ho scelto tre allievi che presentano difficoltà nel processo di apprendimento. Si tratta di allievi che frequentano il terzo anno di scuola media e provengono da due sedi differenti. Due allievi appartengono alla stessa classe di una sede di città, mentre l altra alunna è inserita al terzo anno di una sede di periferia. Mi riferirò agli allievi appena citati con l iniziale del loro nome per mantenere l anonimato. E. è un ragazzo di 15 anni a cui è stata diagnosticata una difficoltà a livello cognitivo, che gli impedisce di raggiungere con semplicità risultati positivi. E. inoltre soffre spesso di emicrania, che è una delle cause che non gli permettono di mantenere la concentrazione durante le lezioni. L affaticamento che presenta E. influisce in modo negativo sul rendimento scolastico generale. E. è aiutato dalla docente di sostegno pedagogico, che lo segue regolarmente due volte alla settimana. R., compagno di classe di E., è un ragazzo di 14 anni con molti problemi, cognitivamente parlando, e affetto da balbuzie. Alla famiglia del ragazzo è stato consigliato di inserire R. in una scuola speciale poiché l allievo presenta notevoli lacune in ogni materia e innumerevoli difficoltà nel processo di apprendimento. Come E., anche R. è seguito dal sostegno pedagogico due volte a settimana, di cui una lezione avviene in condivisione con E. G. è una ragazza di 13 anni affetta da dislessia, alla quale sono legati anche problemi di disgrafia e disortografia. G. segue le lezioni di sostegno una volta a settimana. Per gli allievi in questione preparo abitualmente schede differenziate per facilitarli al raggiungimento degli obiettivi minimi stabiliti dal piano di formazione. Al fine di recuperare il maggior numero di informazioni e di dati per la realizzazione della mia ricerca, ho assistito ad alcune lezioni tenute dalla professoressa Rosanna Gallicchio, la quale insegna un ora a settimana ad una classe di alunni che frequentano la scuola speciale. Sin dalla prima lezione a cui ho presenziato, ho notato come l immagine richiamasse l attenzione del gruppo. D accordo con la docente ho potuto tenere come punto di confronto questa classe, in cui lei è insegnante di inglese, per verificare se le strategie utilizzate in questo tipo di insegnamento fossero efficaci e garantissero il 11

13 Sabrina Cantù raggiungimento, riguardo ai miei soggetti di indagine, degli obiettivi minimi del piano di formazione della scuola media. 12

14 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 4. Metodologia Il lavoro di ricerca-azione che ho elaborato è stato svolto nell arco di tre mesi, in cui sono state proposte 9 attività con tematiche differenti. Per attuare questo mio lavoro di indagine, ho riprodotto attività prendendo spunto da quelle riportate nei manuali di teoria e che si inserissero opportunamente nel mio percorso didattico. Ho distinto le lezioni in due tipologie: lezioni per l acquisizione lessicale e lezioni per l apprendimento di alcune strutture grammaticali. Questa ripartizione mi ha permesso di raccogliere i dati in maniera più ordinata e coerente. Un altro punto su cui ho riflettuto molto nella progettazione delle mie lezioni è stato come strutturarle. Ho voluto indirizzare la mia scelta su una struttura di lezione che fosse standard per entrambe le tipologie, ovvero divisa in 3 fasi:» fase di introduzione alla nuova tematica o fase di warm-up (nel caso in cui il tema era già stato presentato durante la lezione precedente)» fase di applicazione del tema» fase di consolidamento La prima fase è caratterizzata da una presentazione di immagini che permettono agli allievi di riattivare le loro preconoscenze lessicali (se l attività è di introduzione al tema) o di recuperare ed utilizzare il lessico recentemente trattato (attività di warm-up). Questo tipo di attività viene svolta principalmente sfruttando le competenze orali. La seconda fase è incentrata sull applicazione del tema e viene svolta secondo diverse modalità. Per esempio agli allievi viene chiesto di leggere un testo ed individuare il lessico che è stato presentato, oppure di svolgere un semplice esercizio di collegamento tra immagini e parole; o di completare un testo con la tematica grammaticale trattata. L ultima fase si basa su attività considerate le più comuni e più semplici da svolgere, quali per esempio il domino, il memory, il matching (collegamento), il boardgame (gioco dell oca). Dopo aver introdotto il tema della lezione, utilizzando sempre le immagini, si fruttano queste attività per consentire agli allievi di applicare quanto svolto nella parte 13

15 Sabrina Cantù centrale della lezione. Queste tipologie di esercizio vengono generalmente proposte nell ultima fase della lezione poiché sono attività definite di consolidamento e di ripasso. Con l ausilio di queste attività si possono ottenere validi risultati. Ho preferito seguire questo modello di lezione, per garantire agli allievi un aiuto, con lo scopo di guidarli verso l obiettivo da raggiungere ed inoltre per renderli più autonomi. Riallacciandomi a quanto riportato nella sezione teorica, gli allievi con difficoltà di apprendimento hanno la possibilità, in quest ultima fase, di testare il loro grado di acquisizione e allo stesso tempo il docente può intervenire con esercizi o attività integranti. Come spiegato precedentemente le attività si dividono in due gruppi: lessico e grammatica. La scelta delle lezioni riguardanti il lessico è avvenuta tenendo in considerazione anche i possibili collegamenti con la grammatica in modo da rendere più omogeneo il percorso didattico. Le tematiche proposte sono le seguenti: LESSICO» phrasal verbs inerenti alle azioni comuni (leggere il giornale, guardare la televisione, mangiare un panino, );» Jobs (professioni)» Family» Adjectives» Daily routines GRAMMATICA» coniugazione dei verbi al tempo presente» forma negativa ed interrogativa dei verbi al presente» genitivo sassone» telling the time (dire l ora) Nel sottocapitolo successivo viene presentata una breve descrizione delle attività sopracitate. Per la raccolta dei dati mi sono basata principalmente su quattro modalità: l osservazione, l intervista, un questionario e alcuni mini test. Riguardo all osservazione ho creato due tabelle 4 che compilavo costantemente al termine di ogni attività e su cui annotavo 4 cfr. Tabelle T1/T2 in allegato 14

16 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento anche particolari sviluppi, l intervista avveniva durante lo svolgimento delle attività scritte 5 o al termine della lezione, mentre il questionario 6 lo proponevo all intera classe alla fine di ogni lezione. Al termine di ogni percorso didattico gli allievi svolgevano un mini test per verificare il loro apprendimento. 5 L intervista comprendeva domande inerenti le strategie ed i passaggi che venivano effettuati per la compilazione del compito o per lo svolgimento delle attività di consolidamento. 6 cfr. Q1 15

17 Sabrina Cantù 4.1 Descrizione delle attività di acquisizione lessicale e grammaticale Per l introduzione alla lezione ho mostrato una serie di cartelloni rappresentanti alcuni oggetti comuni che potessero aiutare gli allievi a riattivare le loro preconoscenze. Dopo un ripasso generale del lessico già conosciuto, ho introdotto atre immagini di persone che svolgevano un azione. Questa fase iniziale comprendeva solo l espressione orale con il supporto delle immagini. Siccome la mia osservazione era concentrata principalmente su tre allievi con difficoltà di apprendimento, ho scelto di fissare alla lavagna ogni immagine. La fase successiva era caratterizzata da un esercizio scritto per l utilizzo appropriato del nuovo lessico 7. Per facilitare l esecuzione dell esercizio ho riportato sulla scheda le stesse immagini 8. La parte finale della lezione era caratterizzata da un boardgame per la ripetizione e consolidamento del nuovo lessico 9 La lezione successiva si riallacciava al lessico, ma era caratterizzata dall introduzione del tempo presente dei verbi. Seguendo il modello scelto per lo svolgimento di tutte le lezioni, ho riproposto le immagini, come esercizio di warm-up, e successivamente ho introdotto la forma verbale coniugata sia al singolare che al plurale, ponendo l attenzione in modo particolare alla coniugazione della terza persona singolare. Come fase centrale della lezione sono state proposte due attività: matching alla lavagna, in cui ogni allievo a turno aveva il compito di apporre di fianco al verbo all infinito la coniugazione alla terza persona singolare; gap filling (riempi lo spazio) attività individuale in cui l allievo doveva completare la frase con il verbo mancante 10. L attività conclusiva si realizzava ancora a coppie e consisteva in un esercizio chiamato jumbled sentences (frasi mischiate) ovvero la ricostruzione della frase partendo da un immagine. La terza lezione era la continuazione di quella precedente, dove veniva spiegata la regola della forma negativa ed interrogativa dei verbi al tempo presente. Ho introdotto questa 7 cfr. Allegato 1 8 L utilizzo delle stesse immagini per ogni attività proposta, favorisce l apprendimento dei discenti che presentano difficoltà. 9 cfr. Allegato cfr. Allegato 2 16

18 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento tematica sfruttando le conoscenze che gli allievi già avevano sulla formazione delle domande più frequenti: What s your name?, Where are you from?, How are you?. Al fine di rendere più accattivante la lezione ho diviso la classe in gruppi e ho consegnato ad ogni allievo un cartoncino con le parole che servivano a comporre la domanda. Dopo essersi consultati, a turno ogni gruppo si metteva di fronte alla classe componendo la domanda. Gli altri gruppi in questo modo avevano la possibilità di correggere i propri compagni. Come attività successive ho proposto sempre delle schede di esercitazione e applicazione della regola, ed infine nuovamente il boardgame con le immagini della prima lezione, ma con l aggiunta della forma negativa ed interrogativa 11. La quarta lezione era basata unicamente sul lessico dei mestieri. Anche in questo caso l uso dell immagine è stato fondamentale per tutte e tre le fasi della lezione. La fase iniziale impostata con la presentazione di immagini e ripetizione del mestiere corrispondente; la fase centrale caratterizzata da un matching 12 e per la parte di consolidamento ho proposto un domino da svolgere a coppie 13. La quinta e sesta lezione sono collegate tra loro, poiché introducendo il lessico riguardante la famiglia ho potuto inserire anche il tema grammaticale legato ad esso: il genitivo sassone. Sfruttando il parallelismo con la lingua tedesca, ho agevolato gli alunni nell individuazione della parola che si riferiva ad un componente della famiglia (mother/ Mutter; father/vater; brother/ Bruder); in un secondo tempo ho disegnato un albero genealogico con i nomi dei componenti della classe e questo ha creato entusiasmo tra gli alunni che erano attentissimi mentre davo indicazioni sui legami di parentela e sottolineavo l uso del genitivo sassone. L esercizio corrispondente alla fase centrale era una scheda divisa in due parti una dedicata alla pratica della regola e l altra all uso del lessico 14. A conclusione della lezione ho proposto un boardgame 15. La lezione seguente era incentrata sul lessico, precisamente sugli aggettivi. L inizio della lezione è stato caratterizzato da una vasta presentazione di fotografie riguardanti la vita reale. Nella scelta delle immagini ho cercato di avvicinarmi al mondo della televisione proponendo fotografie di personaggi famosi o simboli conosciuti. La struttura della lezione in questo caso è stata modificata in alcuni aspetti, poiché la fase iniziale ha occupato gran parte 11 cfr. Allegato 3 12 cfr. Allegato 4 13 cfr. Allegato cfr. Allegato 5 15 cfr. Allegato

19 Sabrina Cantù della lezione. Dopo l attività di introduzione degli aggettivi con le immagini e con la ripetizione degli stessi, ho proposto un attività di ripasso del lessico divisa in due momenti: 1. la docente mostrava i cartellini con la parola e gli allievi, dopo aver ricevuto due foto ciascuno, dovevano alzare la foto corrispondente alla parola; 2. gli alunni ricevevano i cartellini con le parole ed ogni volta che l insegnante mostrava l immagine, l allievo con la corrispettiva parola la mostrava alla classe. A questa attività ho attribuito il nome di Gioco del silenzio, siccome è stata svolta senza l ausilio della voce. Le attività delle fasi successive. anche in questo caso sono state un matching 16 ed un boardgame 17 differenziato. L ottava lezione si riallacciava alla nona, trattandosi del tema delle abitudini quotidiane e della capacità di dire l ora. In principio, per riattivare alcune conoscenze lessicali, ho mostrato alla classe solo le immagini di azioni già conosciute (andare a scuola, andare a casa, studiare, fare i compiti, ) poi ho gradualmente introdotto le nuove espressioni lessicali. Successivamente a questa fase iniziale ho verificato con un esercizio scritto se il significato del nuovo lessico fosse chiaro 18. Progressivamente ho spiegato come dire l ora in inglese seguito da un attività scritta 19 e nella fase finale ho raggruppato entrambe le tematiche per il consolidamento cfr. Allegato 6 17 cfr. Allegato cfr. Allegato 7 19 cfr. Allegato cfr. Allegato

20 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 5. Risultati raccolti 5.1 Modalità di analisi Terminato il percorso di osservazione durante lo svolgimento delle attività, ho raggruppato i dati raccolti e selezionato tra le risposte dell intera classe, quelle appartenenti ai tre allievi su cui è stata incentrata la mia indagine. Per la raccolta di informazioni basate sulla mia osservazione, ho ideato due tabelle inerenti alla competenza orale e rispettivamente a quella scritta. Ne ho creata una per ciascun allievo, in maniera da poter annotare tutti gli aspetti più significativi che mi permettessero di dare una risposta precisa alla mia domanda di ricerca. Ho proceduto all analisi delle mie osservazioni, anche in questo caso riassumendo tutti i dati raccolti in un altra tabella 21. Per quanto concerne la raccolta dati attraverso la mia osservazione, ho studiato attentamente le strategie dei tre discenti per svolgere ogni singola attività. Nella tabella di osservazione riguardante la competenza orale, ho considerato attentamente quanto la continua ripetizione del nuovo lessico potesse influire sulla sua acquisizione in relazione con l immagine; quanto tempo fosse necessario per ottenere una risposta mostrando, e non, l immagine; ed ho paragonato quante risposte ricevevo. La competenza scritta, ho potuto valutarla inserendo nella tabella i seguenti aspetti: senza le immagini l allievo ha bisogno di un continuo rimando alle schede di teoria; l alunno si serve solo delle schede con le immagini per lo svolgimento del compito; c è una continua richiesta di spiegazioni da parte dell allievo verso il docente; verificare come l immagine proposta nell attività orale e di seguito in quella scritta possa presentare ostacoli per l allievo nell esecuzione dell esercizio. L intervista aveva come obiettivo la scoperta dei singoli passaggi messi in atto dall alunno per partecipare alle attività di consolidamento o per lo svolgimento dell esercizio. Per la raccolta dati ho tenuto un diario di bordo dove annotavo ogni risposta. 21 cfr. Tabella T3 T4 in allegato 19

21 Sabrina Cantù Con la compilazione del questionario, ho voluto analizzare l interesse da parte degli apprendenti ad assistere alle lezioni di lingua inglese con la costante presenza di attività incentrate sull uso delle immagini; quanto le immagini favorissero l apprendimento del tema svolto; in che modo le figure aiutassero gli allievi nel processo di apprendimento; se nell esercizio scritto l immagine facilitasse la compilazione del testo e se l uso di immagini aumentasse la motivazione e concentrazione. Per questa modalità di indagine, ho somministrato il questionario a tutti gli allievi che componevano la classe, per evitare di mettere in evidenza gli studenti-campione e creare disparità all interno del gruppo di classe. Inoltre ho specificato ad entrambe le classi che il questionario rimaneva anonimo, anche se nel momento di raccolta ho prestato attenzione in modo da poter separare le risposte degli alunni sotto osservazione. Per analizzare questi elementi ho creato una tabella riassuntiva 22 che mi permettesse di ottenere un quadro generale delle risposte fornite dagli alunni in questione, tramite i questionari da loro compilati. Per una conferma alle risposte avute e ai dati accumulati, ho proposto agli allievi a scadenza di ogni tre settimane, un mini test elaborato secondo due modalità: verifica scritta senza la presenza di immagini e test caratterizzato da immagini. Agli allievi veniva chiesto di svolgere entrambi i compiti scritti, in modo da poter paragonare i risultati. Con queste quattro tipologie di osservazione-indagine ho potuto raccogliere gli elementi necessari per la mia ricerca. 22 cfr. tabella T5 in allegato 20

22 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 5.2 Osservazione e dati raccolti Osservando gli allievi nello svolgimento delle attività, ho dato particolare importanza al processo che essi mettevano in atto per raggiungere gli obiettivi lessico-grammaticali prefissati. Innanzitutto per quanto riguarda le attività orali, ho notato che i tre alunni portavano molta attenzione alle immagini che mostravo, non si facevano distrarre da eventi esterni ed erano molto concentrati. Nella prima fase, di ripetizione o di brainstorming, ho evidenziato due atteggiamenti: se si trattava di una ripresa del lessico studiato nella lezione precedente, si poteva notare una situazione di stimolo e di concentrazione negli allievi per risalire alla risposta corretta; ovviamente questo avveniva in una tempistica rallentata. Se si trattava di una semplice ripetizione del nuovo lessico, dopo la dimostrazione con le immagini, emergevano maggiori difficoltà e le risposte che ricevevo erano quasi nulle. Ho inoltre osservato che la continua esposizione al nuovo lessico favoriva gli allievi nel processo di acquisizione dello stesso. Le attività scritte sono state affrontate con una metodologia che si differenziava a seconda del tipo di esercizio da completare. Per quanto riguarda lo svolgimento del matching, ho osservato che gli alunni prediligevano il collegamento immagine-immagine a quello immagine-espressione; l esecuzione di quest ultimo avveniva in tempi decisamente più lunghi e lo sconforto aveva in breve il sopravvento. L altra tipologia di esercizio scritto, quale per esempio il gap filling, risultava più semplice e più scorrevole nel completamento, solo con la presenza delle immagini. Ad ogni attività lessicale svolta, è sempre stata distribuita agli allievi una scheda di riferimento da consultare per un eventuale controllo di quanto era stato fatto. Questa scheda è stata molto utilizzata quando gli allievi presentavano più difficoltà nello svolgimento del compito. Poter avere un ulteriore supporto, oltre a quello dato dal docente, ha permesso agli allievi di essere più autonomi e di svolgere con più fiducia gli esercizi richiesti. Si è verificato a volte un calo di concentrazione e motivazione soprattutto quando l allievo necessitava un costante aiuto dapprima da parte del compagno di banco, poi dall insegnante. Lo stesso procedimento è stato applicato per le attività scritte riguardanti le tematiche grammaticali: gli allievi dopo le attività iniziali, avevano come riferimento un riassunto della regola da poter guardare e utilizzare nello svolgimento del loro lavoro. Sicuramente l apprendimento limitato al campo lessicale 21

23 Sabrina Cantù risultava più rapido e lineare rispetto a quello inerente la grammatica. A livello cognitivo l acquisizione di una regola grammaticale richiede un maggior uso di energie e per un allievo con generali difficoltà di apprendimento, lo sforzo è in maggior misura ancora più esteso. Un altro aspetto interessante l ho rilevato nell effetto che la tipologia di attività iniziale aveva sull esecuzione dell esercizio di applicazione della grammatica. Se gli allievi potevano partecipare fisicamente all attività iniziale, l assimilazione di ciò che era stato introdotto avveniva più facilmente e di conseguenza anche l applicazione nella parte scritta non presentava evidenti difficoltà. Questo aspetto è stato ulteriormente confermato dalle domande o ragionamenti ad alta voce che gli allievi facevano. Per esempio l attività di composizione di frasi o di domande è stata svolta con cartelloni colorati, dove ad ogni colore corrispondeva una parola precisa (per esempio il colore giallo per il soggetto; verde per l ausiliare; rosso per il verbo all infinito; ). Alla mia domanda dove andava il soggetto e dove il verbo, nella fase di ragionamento, gli allievi facevano costante riferimento ai colori e alla posizione dei loro compagni per la composizione della frase. Certamente queste mie osservazioni non possono essere considerate come un dato inconfutabile, poiché trattandosi di un indagine su soggetti inseriti in un contesto di classe, la mia attenzione non poteva essere rivolta solo ai tre alunni, ma dovevo garantire un supporto anche al resto della classe e gestire la lezione. Nei momenti in cui ho osservato i tre allievi nel loro lavoro, tutto ha funzionato senza troppi impedimenti, ma probabilmente quando al mia attenzione si incentrava sull intera classe, potrebbe essere che mi siano sfuggiti dei dati importanti. Durante lo svolgimento delle attività di applicazione del tema, ho intervistato i campioni di studio al fine di poter ricevere, in maniera esplicita, le informazioni sulle strategie da loro messe in atto ed il processo di svolgimento da loro seguito. Ho avuto conferma di quanto osservato a riguardo dell attività di matching, sulla tecnica di collegare prima l immagine con l immagine e successivamente concentrarsi sull espressione corrispondente ad essa. Alla mia domanda Come primo impatto cosa guardi in una scheda di esercizi?, mi è stato risposto la presenza delle immagini per capire il significato. Ad un successivo interrogativo inerente alla strategia usata per collegare l immagine al lessico, gli allievi mi hanno risposto che spesso associano il suono alla rappresentazione grafica, anche se non sempre risulta facile ricordarlo. Per quanto concerne la parte grammaticale si servono invece del supporto teorico, meglio se schematizzato e con la presenza di immagini 23. Da ulteriori 23 cfr. Allegati 8 e 9 22

24 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento risposte avute, posso aggiungere che le immagini a colori rimangono più impresse nelle mente rispetto a quelle in bianco e nero; l utilizzo delle medesime figure, tanto nelle attività di consolidamento che nelle attività di scrittura, facilita l esecuzione delle stesse; il contesto è più chiaro guardando l immagine, nel caso dell assenza di comprensione del significato; l immagine favorisce anche la comprensione di come deve essere svolto un determinato esercizio, senza avere bisogno della spiegazione da parte del docente. Dall analisi della tabella riassuntiva dei dati raccolti con il questionario ho potuto constatare quanto segue: tutte le attività con le immagini sono state apprezzate dagli allievi; le immagini servono a capire il tema della lezione, la rappresentazione grafica aiuta nello svolgimento degli esercizi scritti; l esercizio di matching è semplice da realizzare se è richiesto il collegamento immagine-immagine; le figure accrescono la motivazione durante le lezioni. Il terzo quesito del questionario non sempre ha portato a risposte omogenee. È risultato infatti che nella trattazione di alcuni temi grammaticali l immagine serviva parzialmente; in particolar modo nella lezione in cui è stata introdotta la composizione delle frasi alla forma negativa e la struttura delle domande nei modelli ASI e QUASI 24. Chiaramente, non è possibile pretendere che la struttura della forma interrogativa nella lingua inglese venga acquisita immediatamente poiché completamente diversa da quella in italiano. Gli alunni in generale non riescono a capire il motivo per cui sia necessario un ausiliare nella domanda, così come l inversione del verbo con il soggetto. È stato necessario approfondire il tema con svariate attività incentrate sulla comunicazione orale e quella scritta in quanto solo con l esercizio e la pratica i discenti raggiungono l obiettivo. Ulteriori difficoltà sono emerse nell introduzione del genitivo sassone. Secondo le risposte ottenute dagli alunni, l immagine non è stata di grande aiuto per la comprensione del tema. In primo luogo in italiano non esiste una struttura simile e non è nemmeno stato possibile fare dei rimandi alle altre lingue straniere studiate. Un aspetto fondamentale da tenere in considerazione è il seguente: nonostante abbia assicurato gli allievi che potevano esprimere, nella totale spontaneità, i loro pensieri e le loro 24 Nei manuali di inglese vengono distinti due modelli di domande: ASI e QUASI. Il primo consiste nella formazione della domanda composta dall ausiliare to do coniugato al soggetto; il soggetto ed il verbo all infinito. Per esempio: Does she work? L altra struttura è invece caratterizzata da un question word (What? Where? Who? When?...) iniziale seguito dall ausiliare coniugato; soggetto e verbo all infinito, per esempio Where does she work? 23

25 Sabrina Cantù opinioni e abbia creato un ambiente favorevole, non ho la certezza che i questionari siano stati completati fedelmente. Comunemente accade che l allievo, per non fare un torto all insegnante o per paura di andare incontro a delle conseguenze, risponda secondo quella che lui crede la volontà del docente. Conferme più plausibili sono emerse dai risultati dei test che ho proposto agli alunni; alcune precisazioni sono però necessarie per comprendere meglio le modalità applicate. Tutti gli allievi hanno svolto gli esercizi di verifica nella versione normale, cioè senza la presenza di immagini, e solo il campione di studio, composto dai tre allievi, ha completato, in un secondo momento, il modello di test con le rappresentazioni grafiche. Le prove di verifica che gli allievi hanno dovuto sostenere sono state tre: la prima 25 alla fine della terza lezione per testare la forma presente dei verbi; la seconda 26 dopo la settima lezione per verificare l acquisizione del lessico e del genitivo sassone, mentre l ultimo test 27 è stato sottoposto al termine della nona lezione al fine di appurare l apprendimento della tematica sulle abitudini quotidiane e gli orari TEST1 TEST2 TEST3 TEST4 TEST5 TEST6 ALLIEVO 1 ALLIEVO 2 ALLIEVO 3 Figura 5.1 Grafico comparativo dei risultati ottenuti ai test Come viene rappresentato nel grafico 28 è chiaramente visibile che se nel primo tipo di test i risultati sono stati negativi, per contro la seconda tipologia di test ha permesso agli alunni di raggiungere risultati quantomeno sufficienti. 25 cfr. Allegato 10 e cfr. Allegato 11 e cfr. Allegato 12 e cfr. valori riportati nella tabella T6 24

26 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento In particolare l allieva G. ha presentato un grande divario tra gli esiti delle differenti prove. La partecipazione alle lezioni della docente Rosanna Gallicchio, è servita come controprova di quanto ho potuto osservare nei miei soggetti di studio. La struttura delle sue lezioni corrispondeva al mio stile; la lezione iniziava sempre con attività di ripresa del lessico già trattato, mettendo l accento sulla pronuncia delle singole parole o espressioni e richiedendo la ripetizione delle stesse da parte degli allievi. Nonostante la pronuncia non fosse precisa, la docente valorizzava lo sforzo fatto dal singolo allievo senza evidenziare l errore qualora si verificasse. Prodromou e Clandfield (2007, p.58) infatti, sostengono che quando un alunno è in difficoltà un fattore da tenere in considerazione è quello di farlo sbagliare il meno possibile e cercare di enfatizzare il lato buono della risposta emessa dall allievo, onde evitare che quest ultimo possa soffrire di mancanza di autostima e conseguentemente avere un calo nella partecipazione alle lezioni. Nella fase iniziale gli allievi riconoscevano le figure viste durante le lezioni precedenti e riuscivano a rispondere ai quesiti della docente. È stato inoltre notevole assistere ad un intera lezione al fianco di un allievo, poiché in quella occasione avevo sotto controllo ogni suo comportamento ed intervento. Sicuramente ha avuto un valore costruttivo partecipare con lui ad un gioco sugli aggettivi; l apprendente per arrivare alla risposta esatta, faceva continuo rimando alle figure appese alla lavagna e l entusiasmo che dimostrava nello svolgimento dell attività faceva capire quanto ci tenesse nella riuscita del gioco. A volte si faceva prendere troppo dal desiderio di riuscire e commetteva degli errori, ma ciò non lo demoralizzava anzi lo stimolava a far meglio il turno successivo. In generale l attitudine della classe nei confronti delle attività incentrate quasi unicamente sulle immagini era positiva. Tutti gli studenti erano coinvolti nelle attività e, anche se a volte con molta fatica, riuscivano a rispondere con successo. A conferma di quanto sostiene la teoria, è fondamentale esporre i discenti a continui input poiché il coinvolgimento mentale attivo aiuta a conservare l informazione. 25

27 Sabrina Cantù 5.3 Interpretazione e limiti dei dati raccolti Nelle verifiche differenziate si è potuto vedere un miglioramento: l acquisizione del lessico trasversalmente alle tematiche si attesta su alte percentuali 29, per le strutture grammaticali invece il metodo sembra avere un influsso non costante, ma comunque positivo. Ciò non significa che gli allievi siano pronti a raggiungere tutti gli obiettivi minimi. Questo reale beneficio lo si potrebbe cercare in corrispondenza di altri allievi a conferma del metodo. La raccolta dati, l osservazione degli stessi e i risultati ottenuti mi hanno permesso di fare delle considerazioni. Il percorso di indagine che ho compiuto è stato svolto su un campione di osservazione ristretto o addirittura limitato, infatti la metodologia applicata non garantisce l ottenimento assoluto degli obiettivi del piano di formazione. Nel contesto di classe in cui erano inseriti i tre studenti questo metodo ha funzionato, ma non è certo che in qualsiasi altra classe si sarebbero ottenuti gli stessi risultati. Sono molti i fattori che rendono variabile l esito finale, come la tipologia della classe (se il livello cognitivo è molto alto, questo rende, in determinati casi, più complesso il processo di apprendimento per chi riscontra difficoltà durante il percorso di formazione). Un altro aspetto da considerare è il seguente: questo modello non permette un lavoro di indagine rivolto ad intere classi, poiché un numero troppo allargato di alunni richiederebbe un dispendio di energie elevato da mettere in atto con loro; in aggiunta va valutata la questione di poter continuare con il programma didattico prestabilito parallelamente alla ricerca, che con un numero ingente di apprendenti risulterebbe difficile da mettere in pratica. Questo modello inoltre è applicabile limitatamente nell azione, non in tutti i temi trattati si ottengono dei risultati, per esempio lo studio di alcune strutture grammaticali risulta complesso se spiegato solo con l ausilio delle immagini, le quali in questo caso servono da sostegno alla comprensione ed all acquisizione; per la maggior parte delle volte è necessario avvalersi delle regole grammaticali con la loro spiegazione. Al termine della mia raccolta dati sono conscia del fatto che tutto ciò che ho messo in atto nella fase di indagine può garantire affidabilità ai risultati ottenuti, per contro la scelta di un campione di indagine così limitato non mi permette di assicurare la validità assoluta dei dati riscontrati. 29 Più del 60% rispetto alle mie richieste formative. 26

28 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 6. Conclusioni Il lavoro di indagine svolto è iniziato da alcune domande che non mi permettevano di arrivare a delle risposte soddisfacenti ed è per questo che ho intrapreso questo lavoro di ricerca incentrato sull impatto che l immagine può avere nel processo di apprendimento lessicogrammaticale. A questo interrogativo era inoltre legato il quesito sull efficacia dell immagine, considerata come base fondamentale di supporto per i discenti con difficoltà di apprendimento, nel raggiungimento dei requisiti minimi indetti dal piano di formazione della scuola media. A seguito della scelta del campione di studio, mi sono concentrata sull elaborazione e analisi approfondita di una metodologia da applicare, che mi ha permesso di prediligere una struttura standard delle mie lezioni da presentare alle classi, tenendo in considerazione in primis i soggetti di studio. Per la raccolta dati ho utilizzato quattro strumenti: le osservazioni e le considerazioni personali, l intervista; il questionario ed i mini test. La scelta di questi strumenti è stata ponderata in modo da poter avere, in un primo momento, delle conferme immediate su quanto osservato, ed in seguito un analisi più approfondita dei dati raccolti. Secondo quanto afferma la teoria posso essere soddisfatta dei risultati ottenuti, poiché in effetti l uso delle immagini, nel mio percorso didattico, ha dimostrato di essere di grande aiuto per chi ha difficoltà nel processo di assimilazione dei concetti teorici e del lessico; inoltre l immagine garantisce a fornire uno stimolo e creare un ambiente favorevole all apprendimento. Anche la tipologia di attività presentate ha aiutato a fissare dei punti di riferimento nello svolgimento degli esercizi ed accrescere l autonomia degli alunni nell affrontare ogni situazione di applicazione del concetto studiato. All inizio della ricerca pensavo di intraprendere un lavoro fine a se stesso, ma in realtà questa indagine ha fatto sorgere altri interrogativi da utilizzare come spunto per eventuali approfondimenti futuri a livello di competenze linguistiche. Molti sono i campi d azione su cui questo tipo di ricerca può essere estendibile; uno che in particolare prediligo è il campo della comprensione orale sviluppata con l ausilio di video, filmati o dialoghi e canzoni. In quest area sarebbe interessante elaborare un progetto di ricerca sull utilità delle 27

29 Sabrina Cantù immagini nelle attività di pre-ascolto e di pre-watching, verificandone l effetto che hanno sugli allievi con difficoltà di apprendimento e garantendo di conseguenza una migliore comprensione orale. Un altro campo in cui approfondire l importanza dell immagine è la comprensione scritta. L impostazione della lezione è paragonabile a quella in cui si sviluppano le competenze di comprensione orale; anche in questo campo le fasi di pre-lettura svolgono un compito molto importante, sia nella preparazione al lessico appartenente al testo da leggere, che nella contestualizzazione e scoperta del tema da trattare. In aggiunta a quanto ricercato, sarebbe interessante apporre dei cambiamenti nella procedura di controllo, ovvero i test scritti, eliminando i test differenziati e concentrandosi ancor più approfonditamente sugli strumenti efficaci da offrire agli studenti per il raggiungimento dell obiettivo della lezione. Il confronto tra la tipologia di test potrebbe permettere di individuare altre strategie da applicare nello stile di insegnamento. In conclusione, è solo mettendo in pratica quanto affermato dalla teoria e applicando le giuste tecniche per un insegnamento efficace, che si può garantire un apprendimento di successo anche agli alunni che presentano difficoltà, ricordando costantemente che l apprendente è al centro del processo di insegnamento. 28

30 Il potere dell immagine nel processo di insegnamento - apprendimento 7. Bibliografia Volumi: Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon. Ur, P. (1991). A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. Oxford: Macmillan-Heinemann. Prodromou, L. (1995). Mixed Ability Classes. Macmillan. Tice, J. (1997). The Mixed Ability Class. Richmond. Hess, N. (2001). Teaching Large Multi-Level Classes. Cambridge Hedge, T. (2004). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press. Prodromou, L., Clandfield, L., (2007). Dealing with Difficulties: Solutions, Strategies and Suggestions for Successful Teaching. Delta Publishing Harmer, J. (2007). How to Teach English. Harlow: Pearson. Goldstein, B. (2009). Images. Cambridge University Press. Goldstein, B. (2008). Working with pictures. Cambridge University Press. Wright, A. (2010). Pictures for Language Learning. Cambridge University Press. Documenti: UIM. (2004). Piano di formazione della scuola Media. DECS Moduli o corsi: Tocchetto, F., Antonini, C., Tramer Rudolphe, M.-H. (AA ). Laboratorio didattico. ASP Locarno. Antonini, C. (AA ). Didattica dell inglese. ASP Locarno 29