Dalla diagnosi al PDP nell'adhd: strategie e strumenti

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1 Dalla diagnosi al PDP nell'adhd: strategie e strumenti Dott.ssa Paola Cerratti Psicologa cerratti.psy@hotmail.it

2 Dalla diagnosi al PDP nell'adhd strategie e strumenti 1.Chi è il bambino con ADHD 2.L'attenzione 3.Il dialogo interno 4.ADHD e apprendimenti 5.Strategie in classe 2

3 Dalla diagnosi al PDP nell'adhd strategie e strumenti 3

6 Il bambino non riesca a regolare... Concentrazione e attenzione Pianificazione Autostima Il b. non riesce a regolare... Comportamento con gli altri Comportamento motorio Motivazione e l'impegno Risponde con impulsività Le emozioni 6

8 Quando le insegnanti arrivano nel cortile, attirate dalle urla dei bambini, trovano Dario ancora a terra; accanto a lui alcune sedie rovesciate, utilizzate dal ragazzino per costruire una torre, sulla quale si è arrampicato, cadendo rovinosamente al suolo. Non è la prima volta che Dario si impegna in attività particolarmente rischiose, senza valutare in modo adeguato le possibili conseguenze. Nella classe attigua, l'insegnante rimprovera per l'ennesima volta Simone: è continuamente distratto, con lo sguardo perso nel vuoto, assorto da mille pensieri, lento nel porre attenzione alle parole altrui e nell'iniziare il compito 8 Fedeli 2012

9 Attenzione automatica vs volontaria Stimolo ambientale Rilevanza basata sulla salienza percettiva - Bottom-up: guidato dall'esterno (fattori spaziali o di novità, caratteristiche strutturali e dinamiche) - Automatico - Adattivo in natura b. piccoli Fedeli 2012 SAPost Prestazione attentiva SAAnt Rilevanza basata sul significato Rappresentazione mentale degli obiettivi - Top down Volontario e strategico (riorientamento attentivo) - adolescenza Richiede maggior sforzo cognitivo, catalizzando l'att. e inibendo le interferenze 9

10 Attenzione automatica vs volontaria Dario ridotto sforzo inibitorio degli stimoli interferenti con un deficit di guida attiva dell'attenzione il che lo porta a spostare di continuo la sua attenzione in base alla mera salienza percettiva degli stimoli senza riuscire a concentrarla in modo stabile e continuativo in un'attività di apprendimento. Simone presenta una compromissione nel mantenere attiva in ML la rappresentazione mentale del compito da svolgere e degli obiettivi da raggiungere. 10 Fedeli 2012

11 Attenzione automatica vs volontaria IL SOVRACCARICO ATTENTIVO L'inefficienza del SAA diviene evidente in situazioni di elevato carico percettivo, laddove tale sistema deve selezionare fra tanti stimoli quelli più salienti e nel contempo spostare la selezione da un piano percettivo ad uno di significato. Coniugare STIMOLAZIONE e ORGANIZZAZIONE Collocare il b. in contesti d'apprendimento stimolanti potenzia la sua capacità di attenzione attivando maggiormente le aree cerebrali deficitarie. Puntare su stimoli intracompito, cioè collegati logicamente all'obiettivo dell'apprendimento 11 Fedeli 2012

12 Attenzione automatica vs volontaria Compiti attivi vs passivi 12 Fedeli 2012

13 La strutturazione del compito COMPITO = sequenza e consegne 0 = assenza di strutturazione: il compito è liberamente costruito dal b. 1 = bassa strutturazione: il compito prevede un numero di passi variabili: il b. sceglie tra numerose alternative. 2 = media strutturazione: il compito prevede una serie di passi predefiniti, che tuttavia possono essere svolti in base ad alcuni itinerari alternativi prefissati dall'insegnante. 3 = elevata strutturazione: il compito è strutturato attraverso una precisa sequenza di passi predefiniti. Riducendo la strutturazione aumenta il numero di decisioni che il soggetto deve prendere autonomamente. 13 Fedeli 2012

14 La strutturazione del compito COMPITO = sequenza e consegne 0 = assenza di strutturazione: il compito contiene consegne generiche sul tipo di attività senza specificare il risultato da raggiungere. 1 = bassa strutturazione: il compito contiene consegne sugli obiettivi ma non indica stimoli necessari allo svolgimento. 2 = media strutturazione: il compito contiene chiare consegne sugli obiettivi e sui passi intermedi e prevede una serie di materiali tra i quali il b. può scegliere. 3 = elevata strutturazione: il compito contiene istruzioni e consegne chiare sugli obiettivi da raggiungere, sui passi da compiere e sui materiali da utilizzare. Riducendo la strutturazione aumenta il numero di decisioni che il soggetto deve prendere autonomamente. 14 Fedeli 2012

15 Attenzione automatica vs volontaria L'ABITUDINE La rilevanza di uno stimolo tende a ridursi quando diviene ripetitivo e abituale di conseguenza il SAP non si orienta più in modo automatico verso di esso e dovrà intervenire il SAA che con uno sforzo di focalizzazione lo ricondurrà al centro del campo percettivo. Con l'abitudine ai materiali e alle attività diminuisce l'orientamento automatico del SAP verso di essi aumentando parallelamente la tendenza a rivolgersi verso stimoli interferenti irrilevanti rispetto al compito, ma comunque nuovi e salienti a livello percettivo. Usare stimoli nuovi: i b. con ADHD spesso reagisco positivamente a situazioni nuove e di sfida. Fedeli

16 Attenzione automatica vs volontaria Coinvolgere attivamente il bambino, per es. chiamando a caso i nomi degli alunni perché rispondano durante la lezione a qualche domanda su quanto stanno facendo. Usare materiali collegati con i contenuti che riguardano gli argomenti insegnati. Usare segnali specifici per indicare dove e quando è richiesta l'attenzione del bambino. 16 Fedeli 2012

18 Il riordino del banco 1. Liberare il banco considerando quanto già avvenuto in passato L'attenzione è focalizzata su attività già consolidate e materiali già usati. È adatto per b. fino alla 3 elementare 2. Riordinare tenendo conto delle attività che devono ancora essere svolte: il comportamento è guidato dall'immagine mentale anticipata dei compiti futuri. L'attenzione è focalizzata a mantenere attiva in ML la rappresentazione dei compiti che lo attendono. È adatto a b. dalla 3 elementare in poi Fedeli

19 Organizzazione e controllo dei processi cognitivi I bambini ADHD hanno un assetto cognitivo particolare: livello intellettivo e memoria di base nella norma MA Scarse competenze strategiche e organizzative tali da non permettere loro di sfruttare al meglio queste risorse utilizzando adeguate procedure di elaborazione di informazioni; difficoltà nell'inibizione degli stimoli disturbanti. 19

20 Apprendimenti complessi 20

21 Apprendimenti complessi Difficoltà nella comprensione dei testi updating: abilità di aggiornare i contenuti della memoria di lavoro e quindi di attribuire differenti livelli di attivazione alle diverse informazioni hanno un minore ricordo delle informazioni rilevanti e contemporaneamente un maggiore ricordo delle informazioni irrilevanti! 21

22 Il deficit di ML Difficoltà nella composizione dei testi Scrivere un testo richiede: Mantenere in ML l'argomento da trattare. Richiamare dalla MLT tutte le info riguardanti l'argomento inibendo quelle irrilevanti. Ordinare le info selezionate in base a un criterio sempre usando la ML come tavolo di lavoro per manipolare i dati. Produrre una forma orale o scritta di quanto programmato. Fedeli

23 Apprendimenti complessi Difficoltà nei problemi di matematica Per poter risolvere un problema il bambino deve: Leggere e comprendere un testo Rappresentarsi il problema (crearsi un'immagine mentale della relazione tra i dati) Identificare i dati irrilevanti Pianificazione del processo di soluzione Monitorare il processo di soluzione Dare la risposta 23

25 Organizzazione del contesto Strutturazione dei tempi, degli spazi e delle attività. Prevedibilità - routines giornaliere. Chiarificazione- attività auto-esplicative per obiettivo e durata. Adeguamento delle attività rispetto alle caratteristiche, alle capacità e alla motivazione del ragazzo. 25

26 La strutturazione L'ambiente deve fornire al bambino le seguenti informazioni: Cosa devo fare? Come? Quando? Per quanto tempo? E dopo? 26

27 La strutturazione La disposizione dei BANCHI deve essere tale per cui: dalla cattedra il b. deve essere ben visibile; deve essere favorito lo scambio di sguardo insegnante-b.; è facilmente raggiungibile; se un altro bambino di alza deve essere coinvolto il meno possibile; dal suo posto deve poter osservare meno bambini possibili; il compagno di banco non deve essere un b. con ADHD! 27

28 Tratto da Cornoldi, De Meo, Offredi e Vio; 2001 La strutturazione Stabilire e prevedere i TEMPI di lavoro: I b. con ADHD sono molto poco abili nel compiere stime realistiche di grandezze, tempi, quantità, difficoltà. Abituare i bambini a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere sempre più efficaci nella pianificazione e organizzazione del lavoro, identificando anche la quantità di impegno necessario per svolgere ogni consegna. 28

29 La strutturazione L'organizzazione del materiale: Può essere utile appendere un cartellone dei materiali e uno delle materie. Tratto da Cornoldi, De Meo, Offredi e Vio;

30 Routine e prevedibilità La destrutturazione come momento di rischio. Riduzione della regolamentazione esterna. Abbassamento del livello di monitoraggio I momenti destrutturati prevedono una drastica riduzione della guida esterna e ciò è particolarmente problematico per un bambino con problemi comportamentali e quindi privo di una efficace capacità di regolazione interna. Nei contesti destrutturati il bambino deve: discriminare i contesti, richiamare dalla memoria le regole da rispettare nello specifico ambiente in uno specifico momento inibendo le informazioni rilevanti; mettere in atto l'azione inibendo i comportamenti disturbanti e guidando l'azione con un dialogo interno. 30

31 Routine e prevedibilità Attività routinarie e strutturate routine di inizio lezione (controllo del materiale...); presentazione delle attività previste per la giornata (comprensiva dei tempi di lavoro); pause concordate e possibilmente sempre alla stessa ora; attività durante la ricreazione stabilite a priori; dettatura dei compiti per casa (non negli ultimi minuti di lezione); routine di fine lezione (saluto...). 31

32 Le regole della classe Le regole della classe devono: essere condivise; essere semplici ed esplicitate; Descrivere le azioni in modo operativo; Utilizzare indizi pittorici colorati; Essere poche ed espresse sinteticamente. 32

33 Le regole della classe 33 Tratto da Cornoldi, De Meo, Offredi e Vio; 2001

34 Chiarificazione e adeguamento Quando le istruzioni sono inevitabilmente complesse, creare un piano sequenziale, suddividerle e presentare il compito passo per passo, fornendo un rinforzo per ogni sotto-obiettivo raggiunto. Ricorrere spesso al canale visivo, a stimoli colorati, a segnali concordati con il bambino, sia verbali che gestuali; Far ripetere al bambino le informazioni rilevanti contenute in un testo o in una consegna. Fornire al bambino delle informazioni di ritorno. Dare delle note positive. 34

35 Dalla diagnosi al PDP nell'adhd strategie e strumenti Brevità Varietà Strutturazione 35

36 Dalla diagnosi al PDP nell'adhd: strategie e strumenti Dott.ssa Paola Cerratti Psicologa cerratti.psy@hotmail.it