SPC Scienze del pensiero e del comportamento. Rivista di psicologia, pedagogia ed epistemologia delle scienze umane

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1 SPC Scienze del pensiero e del comportamento Rivista di psicologia, pedagogia ed epistemologia delle scienze umane L interpretazione pedagogica e didattica di Jean Piaget nel lavoro di Guido Petter. di Renato Ciofi Iannitelli (Docente di Lettere nella Scuola secondaria di I grado e dottorando in Pedagogia Università degli Studi Roma Tre)

2 L interpretazione pedagogica e didattica di Jean Piaget nel lavoro di Guido Petter. di Renato Ciofi Iannitelli Guido Petter, docente di Psicologia dello Sviluppo all Università di Padova, è uno dei principali studiosi che in Italia ha fatto conoscere l opera di J. Piaget. Al Convegno internazionale, Jean Piaget psicologo, pedagogo, epistemologo svizzero all'avanguardia a cura di Merete Amann Gainotti (Università degli Studi Roma Tre) e Jean-Jacques Ducret (Service de la recherche en éducation e Fondation Jean Piaget, Genève) tenutosi a novembre 2010 presso l Istituto Svizzero di Roma, Petter ha partecipato con un intervento, intitolato La diffusione dell opera di J. Piaget in Italia, nel quale ha esordito raccontando i suoi primi tentativi, da maestro elementare all inizio della carriera nei primi anni Cinquanta, di trarne indicazioni metodologiche e didattiche per l educazione linguistica dei suoi alunni che parlavano prevalentemente in dialetto. Fu in quell occasione che scoprì i primi libri di Piaget: Il linguaggio e il pensiero nel bambino (1923) e Il giudizio e il ragionamento nel bambino (1924) che affrontavano il problema del rapporto fra il linguaggio e l attività mentale; e La rappresentazione del mondo nel fanciullo (1926) sulle rappresentazioni spontanee che i bambini si formano su vari aspetti del mondo fisico e sociale e sui rapporti fra gli oggetti e i nomi che utilizziamo per designarli. Entusiasta di queste prime letture, Petter proseguì il suo studio delle opere di Piaget fino a pubblicare Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Piaget (Giunti-Barbera 1961) al quale sono poi seguiti libri di altri autori su Piaget, nonché la pubblicazione di molte sue opere tradotte in lingua italiana. L influenza dell opera di Piaget in Italia si è sviluppata, secondo l esperienza di Petter, in quattro direzioni fondamentali: la prima riguarda l approfondimento, con nuove ricerche, di questioni esplorate da Piaget, come il tema della rappresentazione della realtà, lo sviluppo delle idee morali, lo sviluppo delle capacità logiche e il pensiero formale; la seconda riguarda il mondo della scuola; la terza riguarda l utilizzazione concreta dei risultati di alcune ricerche di Piaget per obiettivi specifici come la formazione degli insegnanti, la costruzione di test per la valutazione dello sviluppo intellettuale, l elaborazione di programmi di recupero per bambini in difficoltà; l ultima riguarda l insegnamento universitario delle discipline psicologiche. Per una lettura integrale dell intervento di Petter si rimanda agli Atti del Convegno, in corso di stampa, a cura di M. Amann Gainotti, editore Aemme Publishing, Roma. Questo articolo si inserisce nella seconda delle quattro direzioni circa l inflenza di Piaget in Italia, ovvero il mondo della scuola al quale Petter, negli anni Novanta, ha dedicato un importante trilogia, un contributo indispensabile per gli insegnanti: Psicologia e scuola 2

3 dell infanzia, Psicologia e scuola primaria, Psicologia e scuola dell adolescenza. Anticipo che i lavori di Petter dedicati all insegnamento scolastico sono molti, indicherò i principali nella bibliografia. In particolare desidero approfondire alcuni aspetti trattati da Petter nella sua interpretazione pedagogica e didattica di Piaget che riguardano la relazione educativa con alunni adolescenti nella fase particolarmente delicata dell acquisizione del pensiero formale. Riflessi sull attività scolastica dell acquisizione del pensiero formale L opera alla quale si fa riferimento parlando dell acquisizione del pensiero formale è: Dalla logica del fanciullo alla logica dell adolescente del 1955, di J. Piaget e B. Inhelder, libro tradotto e pubblicato in Italia da Giunti-Barbera nel Le nozioni fondamentali di Piaget, che riprenderò dall opera di Petter, il quale ne dà una spiegazione finalizzata ad una utilizzazione concreta nella relazione educativa e nella mediazione didattica, riguardano principalmente 2 questioni: 1) Lo sviluppo mentale inteso come equilibrio dinamico fra i processi di assimilazione e accomodamento, definiti invarianti funzionali poiché non variano e consentono, sempre con la stessa modalità, lo sviluppo delle strutture cognitive che invece variano nelle diverse fasi dello sviluppo. 2) I nuovi orientamenti cognitivi dell adolescente che sta sviluppando il pensiero formale, o ipotetico deduttivo, la cui caratteristica principale rispetto allo stadio precedente, il pensiero operatorio concreto del bambino che agisce appunto sul concreto, consiste nella capacità di ragionare sulla base di situazioni immaginate come possibili. 1) Le invarianti funzionali: assimilazione, accomodamento, adattamento. L intelligenza costituisce la forma più elevata e plastica di adattamento dell organismo all ambiente. L adattamento si presenta come un equilibrio mobile tra i due fondamentali processi di assimilazione e accomodamento.il termine assimilazione indica quel processo per cui ogni nuovo dato di esperienza viene incorporato in schemi mentali, o strutture, che già esistono senza che abbia luogo alcuna modificazione di tali schemi, o strutture; il termine accomodamento indica il processo complementare al primo. I nuovi dati di esperienza incorporati negli schemi, o strutture, preesistenti li modificano adattandoli ai nuovi e inattesi aspetti che la realtà dimostra di possedere. L adattamento intelligente si ha quando fra i due processi dell assimilazione e dell accomodamento vi è equilibrio, quando l uno è accompagnato e corretto dall altro (Petter 1961). Ad esempio quando un bambino assimila una parola nuova ma la ripete in modo incomprensibile all adulto, che dunque non risponde alla richieste del piccolo, accade che quest ultimo dovrà accomodare il suo schema interno alla parola assimilata, l adattamento finale consisterà nella capacità di usare in modo corretto e comprensibile la nuova parola. La realtà esterna dunque viene assimilata in schemi interni i quali devono accomodarsi ad essa, cioè devono modificarsi, per poterla comprendere nei suoi aspetti innovativi 3

4 rispetto a quelli già noti. Petter riporta anche numerosi esempi relativi alla vita adulta durante la quale la tendenza a formulare giudizi stereotipati obiettivamente inesatti rivelerebbe uno scarso adattamento all ambiente per il prevalere dell assimilazione in schemi molto rigidi, mentre un eccesso di adesione all opinione dei propri interlocutori, rivelerebbe la situazione opposta. Questa dinamica è alla base della didattica per problemi che Petter espone prevalentemente ne La valigetta delle sorprese. Saggio sulla motivazione ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze 1994 e Ragionare e narrare. Psicologia e insegnamento della storia, La Nuova Italia, Firenze La didattica per problemi indica come e perché strutturare le unità didattiche in unità problemiche. Petter definisce la natura psicologica di un problema come la percezione di una lacuna o di una contraddizione nella propria conoscenza di fronte ad una esperienza cognitiva, un argomento, una parola, una foto ecc. La presa di coscienza di una lacuna o di una contraddizione può suscitare una curiosità e questa rappresenta la molla per costruire la conoscenza. Ma cosa suscita una curiosità? Un interesse che possiamo definire autentico o spontaneo, frutto dunque di un lavoro autonomo dell intelligenza. L interesse è considerato l aspetto dinamico dell assimilazione, ciò che innesca il processo assimilazione, accomodamento, adattamento, cioè il lavoro intelligente. Questo ha conseguenze rilevanti nella didattica perché implica l abbandono dei tradizionali metodi ricettivi per dei metodi attivi o, come recentemente lo stesso Petter ha ricordato durante l ultimo convegno su Piaget, per i metodi della didattica costruttivista. G. Petter ha evidenziato, in Ragionare e narrare citato, un errore frequente nella didattica delle varie discipline, legato anche all impostazione dei libri di testo, che consiste nel presentare un argomento nuovo attraverso una sua concettualizzazione astratta, seguita eventualmente da esempi o, nel caso della storia, da documenti. Il percorso da seguire è esattamente l opposto ovvero dal documento o da un esempio concreto, diretto e vivace, alla concettualizzazione dell argomento. La strategia didattica per problemi si basa sulla attivazione della motivazione verso la ricerca sollevando un problema che metta in crisi l equilibrio di una struttura cognitiva e faccia ripartire il processo di adattamento verso un nuovo equilibrio. Concludendo questo primo punto diciamo, con Petter, La valigetta delle sorprese cit., che: un problema suscita una tensione cognitiva, una motivazione a cercare una interpretazione più soddisfacente di situazioni note o nuove. Nell affrontare un problema il pensiero è indotto a compiere delle ristrutturazioni: cambia la struttura con cui certi dati gli apparivano scoprendo tra essi nuovi rapporti. Ogni insegnante dovrebbe quindi dotarsi di una valigetta delle sorprese ricca di unità tematiche problemiche collaudate ed aggiornate, nella quale conservare le sue migliori esperienze didattiche. Ma per sollevare un problema che susciti una curiosità e inneschi la dinamica della conoscenza è necessario conoscere le caratteristiche cognitive e dunque le esigenze cognitive legate all età ed alla fase di sviluppo cognitivo dei soggetti con i quali si è stabilita una relazione educativa. A tale scopo passerò ora ad illustrare il secondo punto, ovvero i nuovi orientamenti cognitivi che caratterizzano l adolescente, rispetto al bambino, e che sono legati allo sviluppo del pensiero formale. 4

5 2) Nuove capacità ed esigenze cognitive legate all acquisizione del pensiero formale. Un discorso preliminare all argomento indicato nel titolo riguarda la qualità della relazione educativa e il ruolo fondamentale che un insegnante svolge nell incoraggiare una solida motivazione ad apprendere negli studenti adolescenti e nel favorire lo sviluppo e il rafforzamento delle nuove caratteristiche cognitive. L accesso al pensiero formale potenzia la logica dell adolescente rispetto all età precedente, caratterizzata dal pensiero operatorio concreto, ma ad occhi poco attenti questo non appare in modo così evidente. Uno studio di M. Amann Gainotti (2009) rileva la tendenza negli insegnanti a non stabilire confronti tra l adolescente e il bambino, il che porterebbe ad apprezzarne le nuove caratteristiche cognitive, bensì tra l adolescente e l adulto, trovando così l adolescente, rispetto all adulto, carente, difettoso, mancante delle qualità e delle caratteristiche dell età adulta, svilendone così le nuove potenzialità cognitive. L indicazione pedagogica fondamentale secondo Petter, tratta dalla teoria piagetiana, riguarda in primo luogo l importanza di considerare ogni fase, ogni tappa dello sviluppo intellettivo come dotata di una sua specificità e completezza, di una struttura unitaria e armonica anche se più semplice di altre che successivamente seguiranno. Le principali conseguenze dell acquisizione del pensiero formale consistono nella capacità di ragionare sul possibile e l ipotetico, e non più solo sul concreto, di formulare ipotesi, di sviluppare interessi su problemi distanti dall esperienza diretta della realtà, di allargare i propri orizzonti mentali in molte direzioni, di comprendere e costruire teorie, di interessarsi al proprio pensiero sviluppando l introspezione, ed al pensiero altrui attraverso la discussione e il confronto, di sviluppare il senso critico. In Psicologia e scuola dell adolescente, Petter sviluppa un ampio discorso su queste nuove capacità ed esigenze cognitive legate all acquisizione del pensiero formale trasferendole su un piano pedagogico e didattico, analizzandole in generale, all interno cioè della relazione educativa con studenti adolescenti, e poi nelle possibili applicazioni per ogni singola materia scolastica in relazione agli aspetti motivazionali, per un coinvolgimento attivo degli studenti; agli aspetti formativi, connessi cioè al contributo che ogni disciplina può dare nello sviluppo della personalità dello studente; ed infine ai collegamenti interdisciplinari, indispensabili per venire incontro all esigenza adolescenziale di un sapere organico e unitario. Per definire questa nuova capacità di ragionare sulla base di situazioni immaginate e coordinate come possibili, Petter da un lato riprende la terminologia di Piaget e Inhelder parlando di pensiero ipotetico deduttivo, dall altro usa l espressione pensiero complesso. Nel primo caso si riferisce alla capacità di risolvere un problema di previsione, nel secondo, alla capacità di comprendere una spiegazione complessa che esige la coordinazione di due o più eventi che si svolgono contemporaneamente e che si influenzano a vicenda. 5

6 I riflessi più rilevanti, delle nuove caratteristiche cognitive, in campo scolastico, secondo Petter sono i seguenti (in grassetto): L accesso a contenuti più complessi, che erano fuori portata nel periodo precedente, consente di comprendere argomenti che richiedono più situazioni ipotetiche, ad esempio in geografia astronomica uno studente deve riuscire a considerare un punto di vista al di fuori della Terra, oppure nella rappresentazione di un ecosistema comprendere il concetto di interdipendenza; lo stesso avviene nell insegnamento della storia per tante vicende molto complesse e inestricabilmente intrecciate tra loro, per comprendere le trasformazioni e le crisi dell economia; infine in campo linguistico, gli studenti imparano a gestire in forma scritta e orale periodi sempre più complessi mantenendo la coerenza e la coesione del discorso attraverso una chiara, corretta ed efficace coordinazione e subordinazione delle frasi. Un attività di induzione e deduzione, sperimentazione e previsione. Impostare correttamente un esperimento scientifico, immaginare, circa un fenomeno, le variabili indipendenti che potrebbero influenzarne l andamento e immaginare le possibili combinazioni di tali variabili e per ciascuna di esse i possibili esiti del fenomeno studiato,variabili dipendenti. Oppure interpretare le varie realtà che gli stanno intorno, ad esempio l amicizia, il gruppo, i rapporti con gli adulti, il possesso di certe qualità personali, per formarsi delle opinioni proprie, per valutare le cose con la sua testa. Per esempio come può un adolescente essere sicuro che il coetaneo A sia un vero amico? Può riflettere sul modo in cui A si comporta nei suoi confronti in situazioni diverse: quando le cose vanno bene per entrambi, quando vanno male per entrambi, quando vanno male per lui ma non per l amico e viceversa, se constata che l atteggiamento di A resta sempre di piena solidarietà allora si tratta di una vera amicizia, ma se non trova solidarietà quando più ne sentirebbe il bisogno, allora è solo un amicizia interessata. Ecco l esempio di un procedimento induttivo volto a capire la qualità di un amicizia. Gli interessi epistemici che riguardano il modo in cui gli uomini sono venuti in possesso di certe conoscenze e come noi dovremmo procedere se volessimo acquisirle ex novo. L interesse, ad esempio per l archeologia e l astronomia, ma anche per la letteratura poliziesca. Il desiderio di discutere riguarda in particolar modo il rapporto degli studenti con gli insegnanti. Gli adolescenti hanno bisogno di verificare la coerenza interna ai loro ragionamenti anche se spesso discutono in modo piuttosto schematico e astratto. La marginalità psicologica e/o culturale volontaria, si tratta di una forma di isolamento volontario, in famiglia o a scuola, provvisorio e dettato dalla necessità di realizzare esperienze autonome in solitudine, anche solo in ambito culturale, per poi rientrare nel proprio abituale contesto familiare o scolastico per discuterne e verificarne la coerenza del ragionamento e delle conclusioni. Si tratta di un esperienza molto preziosa per la crescita perché trasforma l isolamento e il contrasto intergenerazionale in un comportamento creativo con forte valenza intellettuale, anziché essere una semplice ribellione con caratteristiche regressive. È compito di un insegnante valorizzare questo tipo di esperienze accogliendo e dando spazio alle eventuali proposte degli studenti che potrebbero coinvolgere maggiormente i loro compagni coetanei. 6

7 La capacità di immaginare il proprio futuro, in quanto ciò significa dirigersi nel campo dell ipotetico e del possibile. Nella seconda parte di Psicologia e scuola dell adolescente, Petter sviluppa un analisi su come affrontare, in ogni singola materia scolastica, una programmazione didattica che sia efficace in quanto riesca ad intercettare gli interessi degli adolescenti, perché coerentemente legata alle loro nuove caratteristiche ed esigenze cognitive. L insegnante dovrà cercare di proporre delle unità didattiche problemiche che rispettino le modalità del lavoro autonomo dell intelligenza, basandosi su interessi autentici che suscitino cioè dei problemi e dunque delle curiosità, come chiarito nel punto 1) sulle invarianti funzionali. Rispetto a questioni comuni alle varie discipline, Petter evidenzia l importanza delle discussioni di gruppo poiché mettono in gioco il bisogno di ricevere e dare dimostrazioni, di sostenere certe opinioni con un ragionamento, e sottolinea l importanza di un ascolto interessato da parte dell insegnante che dovrà far emergere le proposte più utili ed essere attento agli elementi di feedback che giungano dal gruppo (attenzione/disinteresse, consenso/dissenso ecc ). Un altra attività importante che risponde agli interessi epistemici degli adolescenti, è l attività di ricerca, purché sia strutturata in cinque fasi: formulazione di un problema o di un obiettivo, definizione dei procedimenti da seguire, concreta esecuzione, analisi dei risultati ottenuti, contestualizzazione della ricerca e dei suoi risultati. Collegata alla contestualizzazione c è l interdisciplinarità che corrisponderebbe all esigenza adolescenziale di un interpretazione coerente e unitaria della realtà. Esistono vari modi per affrontare l interdisciplinarità, ad esempio evidenziando lo statuto epistemologico simile fra alcune discipline, oppure metodologie simili, oppure affrontando in parallelo un certo tema da vari punti di vista. Infine un argomento, oltre ad andare incontro agli interessi già presenti negli adolescenti, dovrebbe suscitarne di nuovi. Alcuni esempi sulla costruzione delle motivazioni. Un altro aspetto fondamentale del discorso di Petter riguarda la costruzione delle motivazioni all apprendimento basate sui bisogni e gli interessi, degli adolescenti, legati alla crescita e alla formazione della personalità. Mi limiterò ad indicare degli esempi relativi alle materie che insegno. Riguardo l apprendimento dell uso della lingua orale si può far leva sul bisogno dei ragazzi di stabilire rapporti comunicativi soddisfacenti ed efficaci, e, sempre sul piano della comunicazione, il bisogno di indipendenza e il desiderio di discutere svolgendo, in modo da farsi ascoltare, un discorso chiaro, coerente e persuasivo. Anche per la lingua scritta è importante sottolinearne la funzione comunicativa e non l esercizio fine a se stesso. La lettura può essere messa in relazione con la formazione del senso di identità o la necessità di conoscere meglio alcune persone o situazioni. Riguardo alle motivazioni psicologiche legate all insegnamento della storia, Petter sottolinea l esigenza nell adolescente di un continuo confronto con gli altri evidenziandone l interesse per le persone, per come esse si comportano, per come riescono a risolvere i problemi in cui si imbattono, in funzione della personale ricerca di 7

8 sé e nella costruzione di un idea di sé unitaria. Lo studio della storia può configurarsi come uno dei mezzi più efficaci per conoscere l uomo, per osservarne gli atteggiamenti e il modo di comportarsi nelle situazioni più diverse, a patto che vengano rispettate alcune condizioni di base: la prima è quella di considerare la storia come storia del processo di civilizzazione svoltosi attraverso i millenni con periodi di progresso e temporaneo regresso, ponendo attenzione ai modi di vivere, alle conquiste in campo scientifico e tecnico, alle attività di esplorazione, ai modi in cui sono stati affrontati i problemi perenni (procurarsi il cibo, difendersi dalle intemperie e dai nemici, viaggiare, comunicare, organizzarsi socialmente, raccogliere e conservare le conoscenze, darsi una rappresentazione del mondo, della vita e della morte) con soluzioni diverse nei vari periodi e nelle varie civiltà. In quest ottica è importante inquadrare anche i grandi eventi di carattere militare o politico. Infine è importante dare spazio all interesse per i problemi epistemici, come già sottolineato in precedenza, ovvero a domande del tipo: come si è riusciti a sapere che? Come si può essere sicuri che la situazione fosse proprio quella? O che le cose si siano svolte proprio in quel modo? L insegnamento della geografia può far leva sul bisogno di conoscere luoghi, paesaggi, persone, modi di vita diversi da quelli abituali, ripresentando una motivazione analoga a quella della storia riguardo alla risoluzione dei problemi perenni, in particolare l adattarsi ad un certo paesaggio geografico, intendendo prevalentemente la geografia come lettura del paesaggio considerato essenzialmente per i suoi rapporti dinamici con le attività umane. Come insegnante di Lettere nella scuola media mi trovo a dover affrontare problemi molto concreti, metodologici, didattici e relazionali, che sorgono continuamente all interno della relazione educativa con studenti preadolescenti e adolescenti. Ho trovato molto utili i libri di G. Petter dedicati all insegnamento scolastico e anche molto stimolanti rispetto all avvio di una ricerca personale poiché egli stesso afferma che l interpretazione pedagogica dell opera di Piaget è ancora in atto. Per concludere ricordo che Petter sottolinea come il lavoro di interpretazione in chiave pedagogica dei risultati delle ricerche di Piaget rientri nell ampio contributo che la psicologia può offrire alla pedagogia. Queste due discipline si incontrano sul concetto di interesse autentico del soggetto che consente il reale sviluppo della sua intelligenza, e sulla finalità autentica del soggetto che riguarda il suo sviluppo intellettivo non soltanto nella trasformazione di strutture cognitive, ma anche, contemporaneamente, nello sviluppo della sua personalità. BIBLIOGRAFIA Amann Gainotti, M., Lezioni di psicologia dell adolescenza, Guerini Scientifica, Milano,

9 Petter,G., La narrativa a scuola. Il lavoro sul testo e l incontro con l autore, Centro Studi Erickson, Trento Petter,G., Il mestiere di insegnante. Aspetti psicologici di una delle professioni più interessanti e impegnative, Giunti Editore, Firenze Petter,G., Adolescenti particolari. Analisi psicologica del diario di un adolescente impegnato, Cento Studi Erickson, Trento Petter,G., Ragionare e narrare. Psicologia e insegnamento della storia, La Nuova Italia, Firenze Petter,G., L adolescente impara a ragionare e a decidere. Introduzione allo studio del pensiero formale e delle condizioni in cui si formano le decisioni, Giunti Editore, Firenze Petter,G., La mente efficiente, Giunti Editore, Firenze Petter, G., ( 1992), Dall infanzia alla preadolescenza. Aspetti e problemi fondamentali dello sviluppo psicologico. Seconda edizione. Giunti editore, Firenze Petter,G., Psicologia e scuola dell adolescente, Giunti editore, Firenze Petter,G., Lavorare insieme nella scuola. Aspetti psicologici della collaborazione tra insegnanti, La Nuova Italia, Firenze Petter,G., ( 1994 ), La valigetta delle sorprese. Saggio sulla motivazione ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze Petter,G., ( 1961 ), Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Piaget, Giunti Editore, Firenze Petter,G., Problemi psicologici della preadolescenza e dell adolescenza, La nuova Italia, Firenze Piaget,J., Inhelder, B., (1955), Dalla logica del fanciullo alla logica dell adolescente, Giunti-Barbera, Firenze,