L adolescente con BES a scuola:sviluppo dell identità nella prospettiva del Progetto di vita adulta

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1 Federica Bartoletti L adolescente con BES a scuola:sviluppo dell identità nella prospettiva del Progetto di vita adulta Due classi di questo anno scolastico nei corsi IeFP, dove sono consulente pedagogica ed insegnante di italiano e storia, sono così composte: Una classe: 15 allievi - 3 ragazzi sono italiani, due di questi pluriripententi (18 anni) in diversi istituti superiori ed anche presso questo ente di formazione dove lo scorso anno sono stati bocciati per abbandono del corso durante il primo quadrimestre, l altro si è appena trasferito in città ed ha frequentato il primo anno in un istituto toscano (15 anni) - 1 ragazzo (17 anni) è rumeno e dopo un anno presso istituto scolastico, lo scorso anno è stato bocciato anche presso il nostro ente per scarsa frequenza. - 2 ragazzi sono albanesi, trasferiti da poco in città e con percorsi scolastici precedenti in altre Regioni, uno è ripetente. - 6 ragazzi sono senegalesi, due non scolarizzati, due fratelli stesso padre madri diverse, tutti arrivati con le famiglie in Italia dai 3 ai 8 mesi fa. Le età vanno dai 15 ai 19 anni, uno di loro oltre alla non conoscenza della lingua italiana, alla scrittura (nè in francese nè in wolof), ha delle difficoltà di dizione collegate alle balbuzie ed un forte deficit visivo. - 1 ragazzo è pakistano, arrivato da solo in Italia 5 mesi fa, vive in comunità, parla bene l inglese ma per nulla l italiano, ha 17 anni. - 1 ragazzo è kirghiso, molto scolarizzato parla bene la sua lingua ed il russo, arrivato in Italia con la famiglia 3 mesi fa, ha 15 anni. - 1 ragazzo è peruviano, ha 17 anni ed è arrivato da alcuni mesi in Italia con la famiglia. Si è iscritto dopo due mesi di avvio del percorso formativo, non ha perciò partecipato alla prima uscita di due giorni in autogestione ed è perciò poco conosciuto ed osservato sia dai docenti che dai coetanei. 1

2 Le due classi conosciute questo anno scolastico sono così composte: Altra classe: 16 allievi - 8 ragazzi sono italiani, 3 di questi pluriripententi (18 anni) in diversi istituti superiori, 4 bocciati al primo anno di istituto superiore. (un ragazzo è stato bocciato due anni al liceo scientifico, ha frequentato un anno e mezzo un istituto tecnico per elettricisti, poi ha frequentato un anno presso un istituto alberghiero). Un ragazzo ha diagnosi di DSA, un altro ha certificazione 104 (lieve ritardo mentale associato a ADHD e DOP). Infine vi è un ragazzo che per non avendo diagnosi è DSA. Uno dei ragazzi vive in un gruppo appartamento da pochi mesi per delle difficoltà familiari. - 4 ragazzi sono albanesi, due arrivati da 6 mesi in Italia e due che hanno frequentato la scuola secondaria di primo grado in Italia (un ragazzo è DSA). Dei due ragazzi appena arrivati uno parla bene l italiano pur avendo difficoltà nello scritto, è arrivato da solo e vive in un gruppo appartamento per minori, l altro non conosce affatto italiano. - 1 ragazzo è moldavo, arrivato 6 mesi fa in Italia con la famiglia, non parla affatto italiano, ma molto bene l inglese. - 1 ragazzo è rumeno, arrivato in Italia un anno fa con la famiglia parla e scrive in italiano in maniera imprecisa ma comprensibile - 1 ragazzo è bulgaro, arrivato da pochi mesi in Italia con la famiglia, non parla affatto italiano. - 1 ragazzo è di origini colombiane, vive e ha studiato in Italia da quando è nato. Le età variano da 15 anni ai 19 anni, 5 sono anche in situazione di messa alla prova dal tribunale minorile, molti stanno frequentando al pomeriggio corsi di alfabettizazione e per l ottenimento della licenza di scuola secondaria di primo grado. La direttiva MIUR del 27/12/2012 e la C.M. 8 del 6/3/2013 Prendono atto della situazione reale che ogni insegnante in classe conosce da svariati anni. Non più linearità: problema diagnosi specialisti, ma una macrocategoria (BES) che può dare forza ad una scuola aperta per tutti con orizzonti sociali e culturali ampi, una scuola che responsabilizza con fiducia il ruolo dell insegnante, dell educatore, dell interna comunità educativa, perchè si è chiamati a strutturare un organizzazione che permetta a tutti di apprendere e di proseguire un vita adulta fuori dalla scuola. Si potrebbe arginare il pericolo della deriva specialistica per cui ad ogni originalità è necessario uno specialista, logica pericolosa perchè esclude e perchè non è sostenibile economincamente. 2

3 Includiamo se: - sappiamo trovare un soddisfacimento al bisogno, leggendolo, accogliendolo, dandogli legittimità ed infine attivandoci. - anticipatamente organizziamo l ambiente per tutti anche per quelli che non ci sono ma forse arriveranno. Interventi di sistema, dove ogni variabile è pensata per tutte le utenze possibili. - Sappiamo leggere: certificazioni, diagnosi, documentazioni, capendo quali sono le ricadute in ambito pedagogico e didattico. Integrando le competenze specifiche di ogni professionista all individuazione elementi oggettivi delle tipologie di BES. (danno, ostacolo, stigma sociale). - Imparando a costruire percorsi individualizzati/personalizzati impostando in classe una didattica inclusiva che permetta con un metodo di raggiungere i diversi percorsi degli allievi. (non è pensabile ed è impossibile avere 20 diversi metodi didattici individualizzati) LA DIDATTICA INCLUSIVA E UN FINE NON E UN MEZZO, GLI INSEGNANTI SONO DEI MEZZI E NON DEI FINI. La didattica è realmente inclusiva se valorizza le diversità di tutti, se è perciò equa, efficace ed efficiente. (D.Ianes) - Equità nella lettura dei bisogni, estendere la macrocategoria dei BES ha un valore politico e non clinico, all interno vi sono tutte le diverse situazioni compresi gli svantaggi socio-culturali e familiari, la scuola accetta e rende rilevante queste diversità con misure compensative e/o dispensative. Non vi è il rischio della medicalizzazione. - I Bisogni diventano Speciali quando il «funzionamento» diventa problematico, non solo se vi è patologia ma alla luce della logica ICF è problematica anche una situazione in cui si incontrano contesti che possono creare difficoltà educative, di partecipazione, di attività. 3

4 PERSONALIZZAZIONE/INDIVIDUALIZZAZIONE Va benissimo l individualizzazione ma serve qualcosa di più e cioè una gestione inclusiva più strutturata, organica e complessiva. - MATERIALI (flessibili, adattabili, adattivi, creativi, per livelli di difficoltà, con diversità nelle modalità di utilizzo e valutazione, compensativi, dispensativi, creati anche dai ragazzi o che partano dalla passioni dei ragazzi, vivi..) - MODALITA DI LAVORO (spazi, tempi, oggetti, luoghi, docenti, codocenti, tutor adulti, tutor coetanei, ecc ) - APPRENDIMENTO COOPERATIVO E UN FORMAT DIDATTICO INCLUSIVO PER ANTONOMASIA VA POTENZIATO - LABORATORI ED ATTIVITA PER PROBLEMI REALI - ESPERIENZE ADULTE IN CONTESTI REALI (stage, tirocini, alternanza scuola-lavoro, uscite in autogestione, tempo libero, ecc) 4

5 COMPETENZE PER PROGETTO DI VITA (D. IANES MARZO 2006) Competenze di gestione del tempo libero, sia in casa che fuori Competenze di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vita Competenze di sviluppo/mantenimento di una rete di supporto sociale informale Competenze di gestione delle proprie risorse economiche Competenze affettive e sessuali Competenze per realizzare una propria vita familiare 7 DIMENSIONI PER LA DIDATTICA E L APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO (D.IANES MARZO 2012) Problematizzare (domande vere, situazioni reali, dissonanza con apprendimenti precedenti) Personalizzare (valorizzare differenze, diverse presentazioni narrativo, pratico, logico, ecc) Co-costruire (app. Cooperativo, aiuto-reciproco, tutor coetanei) Meta-cognizione Portfolio Valorizzare (diffusione esterna, sistemi premianti) Materiali reali 5

6 APPRENDIMENTO COOPERATIVO - Un insieme di tecniche di conduzione della classe, nelle quali lo studente lavora in piccoli gruppi, ricevendo valutazioni in base ai risultati raggiunti. - Criteri di eterogeneità nella formazione dei gruppi - Interdipendenza positiva e condivisa (responsabilità di tutti) - Attenzione al compito e all inter-relazione positiva fra i membri - Le competenze relazionali richieste per collaborare sono ricercate ed insegnate - Feed-back adeguato sul modo di relazionarsi - Valutazione Modalità «con mediazione sociale» Le risorse e l'origine dell'apprendimento sono soprattutto gli allievi. L'insegnante è soprattutto un facilitatore e un organizzatore dell'attività di apprendimento. L A. C. è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento. Le ricerche hanno valutato essenzialmente tre aspetti: - impegno e motivazione nel lavoro - relazioni interpersonali costruttive e positive - benessere psicologico. Caratteristiche tipiche: 1) Compiti strutturati. 2) Classe di dimensioni relativamente piccole. 3) Gruppi eterogenei per livelli. 4) Frequenti test individuali per verificare l apprendimento. 5) Rinforzamento delle abilità sociali di ciascun gruppo. 6

7 Perché il gruppo sia realmente cooperativo occorre che gli insegnanti strutturino in ogni lezione cinque elementi: 1) INTERDIPENDENZA POSITIVA 2) RESPONSABILITA INDIVIDUALE 3) INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA 4) ABILITA SOCIALI 5) VALUTAZIONE DEL GRUPPO PRINCIPI PER LA CLASSE COOPERATIVA 1) LEADERSHIP DISTRIBUITA 2) RAGGRUPPAMENTO ETEROGENEO 3) INTERDIPENDENZA POSITIVA 4) ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI 5) AUTONOMIA DEL GRUPPO SITOGRAFIA A. Canevaro Il dibattito sui BES G. Daffi Integrazione ed inclusione BES (slide seminario marzo 2013) D. Ianes Verso una didattica inclusiva: i BES su Base ICF-OMS D. Ianes Sette dimensioni per la didattica e l apprendimento significativo A. La Prova Includere gli alunni con attività cooperative 7