IDENTITÀ E APPRENDIMENTO: IL CONTRIBUTO DELLE TECNOLOGIE. M. Beatrice Ligorio Università «Aldo Moro» di Bari Bealigorio@hotmail.

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1 IDENTITÀ E APPRENDIMENTO: IL CONTRIBUTO DELLE TECNOLOGIE M. Beatrice Ligorio Università «Aldo Moro» di Bari Bealigorio@hotmail.com

2 PERCHÉ L IDENTITÀ È RILEVANTE PER L APPRENDIMENTO? Learning is not only a cognitive and social experience, but also an identity experience. Who we are, what we are able to do, and what we will be, based on what we learn, are constantly challenged when we attend learning situations Ligorio, (2010) Dialogical relationship between identity and learning, Culture & Psychology, 16: (p. 97)

3 TEORIE DELL APPRENDIMENTO Molti approcci recenti hanno in comune l esigenza di superare una visione cognitivista dell apprendimento e in modi diversi considerano la relazione tra identità e apprendimento: (1) Distributed Cognition (2) Cultural-Historical Activity Theory (CHAT) (3) Costruttivismo-sociale

4 (1) DISTRIBUTED COGNITION L apprendimento è nella relazione tra individui, gruppi, strumenti e pratiche. Questa relazione da forma a diversi livelli di competenza/expertice che influenzano il senso dell identità (professionale) Brown, et al, 1993; Hutchins, 1995; Hollan et al., 2000; Goodwin, (2003); Lave & Wenger (1991); Salomon (1997); Zhang & Norman (1994)

5 (2) CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY (CHAT) L attività genera e modifica la struttura psicologica Cole, Engestrom (1993); Levitin (1982, 1978); Vygotsky, Luria (1994) ; Yaroshevsky (1989);.

6 (3) COSTRUTTIVISMO-SOCIALE Nel processo di costruzione della conoscenza è implicata anche la costruzione dell identità di chi apprende. Tale processo è influenzato dalla dimensione sociale Brown & Campione (1990); Bruner (1990); Cole (1996); Gergen & Davis (1985); Hodges (1998); Rogoff (1995); Scardamalia (2002); Wenger (1998).

7 QUALE TEORIA DELL IDENTITÀ? DOVE SI TROVA L IDENTITA?

8 QUALE TEORIA DELL IDENTITÀ? Basata su: (a) (b) (c) (d) Aspetti consapevoli e non sull inconscio Identità ai confini e non nel profondo Influenzata socialmente Orientata al futuro e non al passato

9 TEORIA DEL SÉ DIALOGICO Hermans (1996): il Sè è composto da un set dinamico di posizionamenti impegnati in un complesso e multidirezionale dialogo che si svolge nell ambito di un ampio scenario identitario I posizionamenti: come visioni soggettive del mondo, dinamiche e contestuali; la propria personale modalità di vivere un ruolo (Davies, Harré, 1990; Harrè, Van Langenhove, 1991) I posizionamenti sono forniti di voci tra loro in dialogo. Un dialogo per sua natura polifonico (Bachtin, 1979) La natura narrativa e dialogica del Sè genera continuamente nuovi posizionamenti: è questo il meccanismo capace di far sviluppare il Sè

10 Rappresentazione spaziale di alcuni posizionamenti I miei insegnanti Esterno I miei genitori Interno Io come studente Io come figlia I miei vestiti Io come ballerina I miei amici I miei libri

11 COME SI GIOCA LA RELAZIONE TRA POSIZIONAMENTI E APPRENDIMENTO? Ligorio, M. B., Cèsar, M. (2013). Interplays between dialogical learning and dialogical self. Series Advances in Cultural Psychology, curata da J. Valsiner, Information Age Publishing: NC, USA Lo sviluppo identitario in relazione con: 1) L apprendimento 2) La relazione sociale 3) L interazione con le risorse simbolica

12 (1) APPRENDIMENTO Sviluppo di nuovi posizionamenti come risultato dell accesso verso nuove zone di sviluppo prossimale; identità come funzione mentale/psichica (Hill-Bonnet et al., 2013; Ligorio, Loperfido, Spadaro, 2013). Diventare diversi : pensatori critici; «vedere» nuove prospettive; capaci di risolvere problemi; di argomentare meglio; più creativi; più competenti (Wegerif, 2013)

13 (2) RELAZIONE SOCIALE L apprendimento collaborativo implica il confronto con l altro: la comprensione di Sè come integrazione con un Alterità (De Abreu, et al., 2013; Markova, 2013; Wegerif, 2013). Partendo dall imitazione e procedendo verso l internalizzazione si delinea una traiettoria di progressiva inclusione dell altro nel proprio sistema identitario: traiettorie di vita (César, 2013; De Haan et al., 2013; Devis, Renshaw, 2013). Insegnanti-studenti-genitori: reciproca internalizzazione delle voci e rappresentazione negoziata di cosa e come si apprende, di chi si è in quanto partecipante al contesto di apprendimento (Iannaccone et.a al., 2013; Vloet, et al., 2013) Il senso di appartenenza ad un gruppo, noi, voce e agency collettiva (Kumpulainen, Lipponen, 2013)

14 (3) INTERAZIONE CON RISORSE SIMBOLICHE Oggetti come risorse che contengono non solo conoscenze ed informazioni ma anche intenzioni capaci di orientare chi siamo/saremo (Zittoun, Grossen, 2013;); Oggetti modificabili, plasmabili, costruibili esternalizzano parti del Sè (Davies, Renshaw, 2013); Entrano a far parte del dialogo e sono capaci di generare e strutturare il dialogo (Sinclaire-Harding, Miserez, Arcidiacono, Perret-Clermont, 2013).

15 Il ruolo delle tecnologie Strumento capace di: Esprimere e dar forma alla cultura Supportare lo sviluppo di livelli più alti di pensiero Supportare l emerge di nuovi posizionamenti identitari Contribuire alla formazione di nuovi posizionamenti e allo sviluppo del senso di comunità e di voci collettive

16 UN ESEMPIO: IL MODELLO PARTECIPAZIONE BLENDED COSTRUTTIVA E COLLABORATIVA (PBCC) CONTESTO: Corsi universitari, livello magistrale (età media: 24) Contento: E-learning Allestimento: Formazione di gruppi (min. 4, max 8) Struttura del corso in moduli Gruppi ricomposti a metà corso allo scopo di offrire nuovi contesti sociali dove testare conoscenze e competenze

17 IL PBCC - Blending modelli pedagogici: Jigsaw (Aronson, 1978)

18 IL PBCC - Blending modelli pedagogici: Progressive Inquiry Model (Hakkarainen, 2003)

19 IL PBCC - Blending modelli pedagogici Lezione miliare (DiSessa, Minstrell, 1998) Comunità di apprendimento: intercambiabilità dei ruoli (Brown & Campione, 1990; 1994) Insegnamento Reciproco (Palincsar & Brown, 1987) Costruzione di conoscenza (Scardamalia, Bereiter, 1999) Comunità di pratica: i tre indicatori (Wenger, 1998)

20 IL PBCC: I principi e gli strumenti - Alternanza di lavoro individuale, diadico, piccolo gruppo, gruppi ampi, plenaria - Finalizzazione alla realizzazione di prodotti (testi scritti, mappe cognitive) - Centralità della discussione: f2f e via web-forum (PIM) - Rilevanza dell apprendimento informale - Cicli di ripetizione delle attività per ciascun modulo: Moduli come milestone ; Strategia per ridurre i fallimenti La piattaforma Synergeia (bscl.fit.fraunhofer.de) Gratuita e semplice Strumenti sociali: forum, Maptool, note-wiki Strumenti di monitoraggio Scaffolds: Thinking Types

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22 IL PBCC: LE ATTIVITA INDIVIDUALI INDIPENDENTI INDIVIDUALI INTER-DIPENDENTI GRUPPO PLENARIE 1. E-portfolio 2. Compilazione scheda di autovalutazione 3. Uso individuale di un artefatto costruito collettivamente 1. Studio del materiale didattico 2. Scrittura di testi di sintesi 3. Role-taking: assunzione di responsabilità rispetto ad una attività (es.: tutor della discussione; responsabile della mappa; etc.) 1. Discussioni sul materiale di studio 2. Discussioni guidate da ddr 3. Discussioni sui feedback de docente sui testi scritti dagli studenti 4. Analisi della discussione 5. Mappe concettuali dei contenuti della discussione 1. Discussioni in aula 2. Costruzione di un artefatto che sintetizza i contenuti del corso

23 Formazione dei gruppi e rimescolamento: verificare se abilità acquisite in un gruppo vengono generalizzate e trasferite in un nuovo gruppo

24 Assegnazione materiali, lettura e scrittura, pubblicazione online Prof Studente

25 Lettura e discussione LE NOSTRE SINTESI

26 Prof LE Testi NOSTRE commentati SINTESI dal docente

27 DISCUSSIONE POLIFONICA NEL FORUM SULLA DDR Sono possibili le seguenti voci : a. La voce dell autore di cui si è letto l articolo o che sono citati b. La voce dei pari che hanno letto lo stesso articolo c. La proprio voce d. La voce del docente a lezione Possono emergere nuovi voci : a. Altri autori b. Una o più voci collettive di gruppo c. Super-voce terzo sociale

28 La costruzione di un prodotto collettivo Discussione intra-gruppi Discussione inter-gruppi Rispondere alla ddr Costruzione di una griglia per osservare corsi E-learning

29 Gruppo 1 T.I. T.I. T.I. T.I. Tutor T.I. T.I. T.I. T.I. = Testi individuali Analisi della discussione = AD Gruppo 2 T.I. T.I. T.I. Tutor T.I. T.I. T.I. T.I. AD+ Mappa Confronto tra i prodotti di gruppo Prodotto Collettivo AD + Mappa

30 I RUOLI 1. E-tutor: responsabile della discussione di gruppo 1. Analizzatore del processo: scrive una sintesi descrivendo la discussione secondo il modello PIM, ovvero analisi delle fasi e analisi dei thinking types 1. Responsabile di mappa: coordina il lavoro di gruppo di costruzione della mappa concettuale 2. Amico di revisione: legge, commenta e riporta nel proprio gruppo quello che è stato fatto negli altri gruppi, cerca i punti di forza e i punti da migliorare 3. Check list planner: coordina il lavoro di costruzione degli indicatori che andranno poi a confluire nella griglia (prodotto collettivo) 4.Supporto alla lezione: prepara la lista di concetti poco chiari da fornire al docente per ulteriori spiegazioni 5. Ricercatore: cerca materiale di integrazione (un articolo, un sito, etc..) per i concetti del modulo 6. Responsabile d aula: riporta on-line ciò che di cui si è discusso in aula trasforma la lezione f2f in un LO

31 ASSEGNAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO SCRITTURA INDIVIDUALE DELLE SINTESI DISCUSSIONE TRA GLI «ESPERTI» SULLO STESSO TESTO DISCUSSIONE JISGAW CONFRONTANDO LE DIVERSE SINTESI DEL GRUPPO ROLE-TAKING PRODOTTI DI GRUPPO (ANALISI DELLA DISCUSSIONE, MAPPA) UN PRODOTTO COLLETTIVO USO INDIVIDUALE DEL PRODOTTO COLLETTIVO

32 IN PARALLELO E-portfolio Discussione informale per dare un nome al gruppo Discussioni informali sulle attività Discussioni informali sul role-taking

33 QUALCHE ANALISI Corpus dati: focus group all inizio e alla fine del corso Note postate online Metodo di analisi: Qualità dialogiche del discorso/del testo: posizionamenti, voci, polifonie, cronotopi Repertorio di posizionamenti Confronto delle frequenze dei posizionamenti: inizio corso versus fine corso; tra i moduli; tra diversi studenti

34 QUALCHE ANALISI Posizionamenti Posizioni identitarie: Basati su strategie di apprendimento tradizionali Posizioni collettive: Allineamento di posizioni individuali assunte come simili/condivise Focus Group Iniziale Qualità dialogiche Cronotopo: Basato sulla generica esperienza universitaria Polifonia: Voci individuali (Io) Dialogo con i libri Nessun ruolo assegnato alle tecnologie Focus Group Finale Posizionamenti Posizioni identitarie: Alle strategie tradizionali si affiancano quelle di apprendista critico Come studente capace di usare le tecnologie per scopi di apprendimento Posizioni collettive: Basate sulle strategie di apprendimento acquisite durante il corso Apprendimento critico e auto-regolato Qualità dialogiche Cronotopo: Il corso Lo spazio virtuale del corso Polifonia: Voci individuali che parlano a nome del gruppo

35 All inizio del corso: Mary: Anch io, io ripeto sempre ad alta voce per me è impossibile non ripetere. Io leggo il testo, sottolineo e faccio le mie sintesi A fine corso: Lor.: Ho imparato ad esprimere sempre il mio punto di vista basato su quello che avevo letto Vitty: dovevamo facilitare la comprensione degli altri del nostro gruppo Mary: e quindi puoi dire che hai imparato davvero solo dopo la discussione di gruppo

36 TRAIETTORIE INDIVIDUALI: MARYBULL I We Other voices within the course Other voices not from the course Educational materials Course chronotopes Out-side course chronotopes 20 0 Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6

37 TRAIETTORIE INDIVIDUALI: VITTY I We Other voices within the course Other voices not from the course Educational materials Course chronotopes 5 0 Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6

38 Ligorio, M. B., Loperfido, F., Sansone, N. (2013). Dialogical positions as a method of understanding identity trajectories in a collaborative blended university course. International journal of Computer-Supported Collaborative Learning 8:

39 ULTERIORI ANALISI EFFETTUATE Effetti del role-taking - Spadaro, Sansone, & Ligorio (2009) Role-taking for Knowledge Building in a Blended Learning course. Journal of e-learning and Knowledge Society, 5 (3), Qualità dei testi scritti dagli studenti - Ligorio (2012) The vicarious effect: Supporting Academic Writing Skills online, in C. Gelati, B. Arfè, L. Mason (Eds), Issues in Writing Research, (pp ), Padova: Cluep. Qualità del processo di costruzione di conoscenza - Cucchiara, Ligorio, & Fujita, (2013). Understanding Online Discourse Strategies for Knowledge Building Through Social Network Analysis. In H. Lim, & F. Sudweeks (Eds.), Innovative Methods and Technologies for Electronic Discourse Analysis (pp ). Hershey, PA E-porfolio - Impedovo, Ritella, Ligorio (in press, 2013) Developing Codebooks as a new Tool for analyzing Students eportfolios. International Journal of eportfolio (IJeP) ULTERIORI ANALISI IN CORSO - Qualità dei prodotti di gruppo - Analisi del processo per dare un nome al gruppo

40 CONCLUSIONI Una teoria dell identità utile per i contesti educativi Un esempio di didattica capace di promuovere non solo cambiamenti cognitivi ma anche identitari Messa a punto di un metodo capace di indagare e render conto di tali cambiamenti Applicazione in contesti educativi di concetti della prospettiva dialogica Tecnologia come fattore importante per un apprendimento dialogico e per lo sviluppo identitario

41 CONCLUSIONI Contributo alla ridefinizione dello scopo ultimo dei contesti educativi: non come disvelamento del Sè ma come costruzione di nuove posizioni e polifonie Offrire occasioni per esplorare e costruire nuovi posizionamenti Apprendimento dialogico come mantenimento della molteplicità di prospettive e della capacità di generare prospettive alternative Complessità dei processi di apprendimento