A VOLO DI RONDINE: TUTTI INSIEME VERSO L'AUTONOMIA Docenti: Pace Elena Figliuzzi Rosanna Ghetti Laura

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1 ISTITUTO COMPRENSIVO SAN BARTOLOMEO di FERRARA A VOLO DI RONDINE: TUTTI INSIEME VERSO L'AUTONOMIA Docenti: Pace Elena Figliuzzi Rosanna Ghetti Laura INDICE 1. STORIA STRAMBA Pag IL PROGETTO Pag C'ERA UNA VOLTA... IL MIO AMICO PEZZETTINO Pag ANCHE IL VIAGGIO PIU LUNGO INIZIA CON UN PASSO Pag E' TEMPO DI FARE UNA PAUSA! Pag PERCORSO NELLA SENSORIALITA' Pag. 25 Storia stramba Questa è la storia un poco stramba di un millepiedi con una gamba. Quando lui nacque, piccino piccino, era già pronto il suo corredino: mille scarpette, mille calzini, cinquecento braghette rosse a pallini. Ma che scompiglio, che disavventura ha solo una gamba la nostra creatura! La mamma lo guarda, è un poco perplessa, pensa che questa sarà una scommessa. Poi dice: Figlio impara a saltare, sarà più divertente che camminare! Tu sei nato verde, e il verde è speranza perciò dacci dentro con cuore e costanza. E quando salti, guarda lontano, vedrai l orizzonte a portata di mano. Il piccoletto sembra convinto Ci prova, riesce Evviva, ha vinto! Avrà un piede solo, ma come saltella! Or sa che la vita può essere bella. (Flavia Franco, insegnante di scuola elementare, in Dalla parte dell Educazione, Erickson, 2005)

2 Come la madre del piccolo millepiedi anche noi, maestre di sostegno, dobbiamo quotidianamente insegnare ai nostri bambini delle strategie che possano aiutarli a superare gli handicap causati dalle loro patologie. Per questo abbiamo deciso di aderire al progetto Dire, Fare, Documentare, perché c è sempre bisogno di idee nuove, di supporto, di un consiglio che ti illumini quando ormai pensi di averle provate tutte senza risultato e pensiamo che solo il confronto e il dialogo possa aiutarci a crescere nel nostro lavoro. L intento è quello di offrire a chi legge delle proposte e degli strumenti da utilizzare, ma anche quello di metterci in discussione, di rendere pubblico ciò che abbiamo fatto nel chiuso delle nostre scuole per confrontarci, per suscitare domande o anche perplessità, in ogni caso per stimolare al dialogo tutti coloro che per lavoro, scelta di vita o casualità si trovavo a condividere il loro cammino con persone disabili. Abbiamo voluto unire le storie dei nostri quattro alunni, così diversi tra loro, per sottolineare che non è possibile affrontare il tema della diversità in modo univoco, seguendo un unica metodologia o programma o modello teorico. Il percorso educativo dei nostri bambini, pur basandosi su una ben chiara progettualità, è stato costruito quotidianamente in base alle risposte che ognuno di loro ha saputo dare alle sollecitazioni ricevute come singolo e come membro di un gruppo. Non sarebbe mai stato possibile realizzare questo progetto senza la classe, senza i compagni, senza tutte le maestre e tutte le situazioni di normale quotidianità che la comunità scolastica ha offerto a noi e ai nostri specialissimi bambini. DESCRIZIONE DEL PROGETTO Il progetto nasce dall esigenza di favorire l inserimento di 4 alunni con grave disabilità (autismo, sindrome di Down, paralisi celebrale e cecità) all interno del gruppo classe e più in generale all interno della comunità scolastica, cercando di dare ai bambini una visione realistica della diversità, senza pregiudizi e stereotipi, così da creare un clima accogliente e positivo in cui lavorare per sviluppare sia gli apprendimenti disciplinari sia la competenza sociale di tutti i bambini. Partendo dal presupposto che la conoscenza della diversità (in tutte le sue sfaccettature) rappresenta un arricchimento e un elemento di crescita per tutti gli attori coinvolti e non solo per gli alunni in difficoltà, si è voluto costruire un progetto che fosse in grado di conciliare le esigenze di ciascuno offrendo opportunità educative e cognitive diversificate nel rispetto di ogni specificità. Il progetto si configura dunque come un percorso di ricerca e di sperimentazione che coinvolge tutto il team docente (delle quattro classi coinvolte: 3 classi di scuola primaria e 1 sezione di Scuola di Infanzia) e che si prefigge di individuare delle strategie di insegnamento/apprendimento in grado di promuovere la crescita personale e collettiva. Il progetto prevede una struttura generale che accomuna tutti e quattro gli interventi ma, all interno di questa struttura ciascuna insegnante ha predisposto un percorso diverso e calibrato sulle esigenze del proprio alunno e sulle caratteristiche della classe in cui è inserito. A livello generale sono previste quattro modalità di lavoro: Lavoro individuale (ogni bambino segue un percorso individualizzato (PEI) e svolgerà attività predisposte dall insegnante per favorirne gli apprendimenti; Lavoro a piccoli gruppi (vengono svolte in piccolo gruppo molte azioni di autonomia quotidiana come la merenda, il pranzo, gli spostamenti nella scuola ecc. seguendo la metodologia del tutoring, sempre in piccolo gruppo vengono fatti dei lavori di immagine, di musica e di gioco soprattutto per rafforzare la rete amicale tra i bambini ); Lavoro a grande gruppo (gli alunni con disabilità partecipano attivamente alle attività di classe che consentono il loro coinvolgimento: attività musicali, attività artistiche, ginnastica, giochi di gruppo); Scambio di ruoli tra docenti curricolari e docenti di sostegno all interno delle classi per favorire la conoscenza delle diverse tipologie di handicap e per coinvolgere tutta l equipe pedagogica nel processo d integrazione.

3 OBIETTIVI E VALUTAZIONE DEL PROGETTO - - Costruire in modo concreto e non moralistico delle relazioni prosociali all interno della classe in modo che ognuno si possa sentire valorizzato e supportato dal gruppo; Favorire l apprendimento degli alunni con disabilità predisponendo per loro un percorso individualizzato in grado di consolidare le competenze già acquisite e di svilupparne delle nuove che li rendano sempre più autonomi dal punto di vista personale e sciale; Predisporre un ambiente, del materiale e delle strategie didattiche calibrate sulle esigenze dei bambini con bisogni educativi speciali così da favorirne l apprendimento e l autonomia. Utilizzare le risorse del gruppo dei pari per favorire l apprendimento degli alunni con disabilità e il contenimento dei comportamenti problema; Sensibilizzare la comunità scolastica al tema della disabilità promuovendone una corretta conoscenza, senza stereotipi, pregiudizi o pietismi; Promuovere la crescita relazionale (essere accolto, avere ruoli attivi, avere e dare supporto e collaborazione), cognitiva (imparare cose nuove, imparare a pensare, imparare a risolvere problemi, imparare ad essere autonomo) e psicologica (crescere nell autostima, nella autoefficacia, nell identità, nell espressione delle emozioni) di tutti i bambini; Estendere le metodologie speciali alla didattica tradizionale per favorire l apprendimento di tutti gli alunni; Rafforzare il collegamento tra gli ordini di scuola dell Istituto Comprensivo e individuare delle strategie e delle azioni comuni per favorire la continuità dei bambini durante tutto il percorso scolastico; Documentare tutte le attività didattiche effettuate con i bambini e tutti i momenti di integrazione così che il nostro lavoro possa stimolare ulteriori riflessioni e possa diventare il un punto di partenza per altri progetti. L attività è valutabile attraverso indicatori quali: la maturazione nei bambini di un'immagine corretta della disabilità e in particolare della sindrome di Down e dell'autismo; l acquisizione di capacità relazionali anche con i compagni che hanno esigenze particolari; lo sviluppo di strategie comunicative non verbali (due bambini non parlano e i compagni devono imparare a comprendere messaggi non verbali); Lo sviluppo di un clima prosociale nella classe; La crescita relazionale (essere accolto, avere ruoli attivi, avere e dare supposto e collaborazione ecc.), cognitiva (imparare cose nuove, imparare a pensare, imparare a risolvere problemi, imparare ad essere autonomo ecc..) e psicologica (crescere nell autostima, nell autoefficacia, nell identità, nell espressione delle emozioni ecc..) di tutti i bambini.

4 C era una volta.il mio amico Pezzettino! F. è un bambino di quattro anni che frequenta la Scuola dell infanzia Statale di San Martino (I.C. n.7). Ha grandi occhi scuri dietro un simpatico paio di occhiali rossi, un sorriso disarmante e una vivace ironia che lascia spiazzati. F. è arrivato nella nostra scuola solo quest anno e da subito ha dimostrato di apprezzare la nostra compagnia, accettando con serenità il distacco da due genitori fin troppo apprensivi. Gli accertamenti avviati ad un anno di vita hanno da subito mostrato un quadro di sofferenza neurologica responsabile dell ipotonia presente agli arti inferiori. F. si sposta grazie al passeggino e a un deambulatore giallo che i compagni hanno subito chiamato la moto. La classe (20 alunni di età eterogenea dai tre ai cinque anni) lo ha accolto senza tante domande. Nessuno ha mai chiesto perché il compagno non riuscisse a camminare. Sono iniziati i litigi per chi lo aveva accanto alla propria sedia al momento del pasto e qualcuno ha persino chiesto ai genitori di usare il vecchio passeggino per arrivare a scuola e fare sentire F. meno solo. L amore e l affetto che il bambino ha sentito intorno a sé ha offerto a noi Insegnanti (due di sezione e una di Sostegno) la possibilità di conoscerlo nelle sue tante potenzialità. Le difficoltà che F. incontra sono soprattutto a livello motorio e psicologico poiché dal punto di vista cognitivo i parametri sono nella norma. Per lui abbiamo pensato ad un Progetto che coinvolgesse il gruppo dei pari (12 alunni di 4 anni) e che gli potesse dare l occasione di: - Rafforzare la consapevolezza di sé e di quello che sa fare (F. ha una discreta manualità e una ricca fantasia), - Condividere con i compagni un momento di lettura comune e di laboratorio espressivo-grafico, - Valorizzare la propria diversità. Lo spunto ce lo ha offerto proprio F., un giorno di Settembre, durante i primi pranzi vissuti insieme. Tenendo in mano un pezzetto di pane il bambino continuava a chiederci, con un linguaggio incomprensibile Cos è questo?. Egli andava avanti così finchè non gli si rispondeva, per esempio E una macchina! Oppure potrebbe essere un animale? Una giraffa?. Questo gioco verbale ci ha fatto intuire la capacità di F. di tradurre in fantasia messaggi e forme astratti. Ci è venuto spontaneo pensare ai libri di Lionni, autore dai racconti esemplari, poetici e dal forte impatto grafico. I temi da lui trattati sono spesso riconducibili al tema della diversità.

5 Qui si vuole raccontare la nostra avventura durata un intero anno scolastico alla scoperta di Pezzettino. Progetto Costruiamo insieme un libro (Sezione Rossa, A.S. 2010/2011, Scuola dell Infanzia Statale di San Martino, Ferrara). Contenuto: Pezzettino è il protagonista di una magica e astratta storia di Leo Lionni. Egli è talmente piccolino in confronto ai suoi amici tutti grandi, grossi, forti, capaci di volare, nuotare, arrampicarsi che si convince di essere un pezzetto di qualcun altro. Così comincia un viaggio che lo porterà, alla fine, ad esclamare, pieno di stupore e felicità: Io sono me stesso!. Il racconto è poetico, sensibile; il forte impatto grafico delle figure del libro ha reso facile e accessibile ai bambini la sua traduzione in altre immagini, disegnate e create da loro stessi. Metodologia: La storia è stata letta nella giornata del Giovedì, una pagina alla volta, tutti seduti intorno a un tavolo della sezione. Durante la lettura ogni bambino teneva in mano il suo pezzettino di carta rossa, strappandolo o incollandolo sulla pagina. La rielaborazione grafica è stata sempre preceduta da un momento di conversazione, durante la quale ci si è soffermati soprattutto sui sentimenti del protagonista. Ogni pagina del libro ha previsto tecniche e materiali diversi. Dopo le indicazioni iniziali dell Insegnante, il gruppo veniva poi lasciato libero di sperimentare, senza l intromissione dell adulto. Nessuno è stato mai sgridato per un errore, anzi, la pagina diversa è stata sempre valorizzata.

6 Materiali utilizzati: - Fogli bianchi in formato A3 per dare la possibilità a F. di avere una maggiore concentrazione visiva, - tempera a dita e con l uso del pennello, - carta del presepe strappata dai bambini, - collage già tagliato dalla maestra suddiviso in bicchieri a seconda del colore, - carta di giornale, - carta stagnola e carta crespa, - bastoncini cotton fioc, - cotone idrofilo, - brillantini, - tovaglioli di carta, - china sparsa con l uso di cannucce, - sacchetti per il freezer, - acquerelli. Il progetto è stato realizzato solo dal gruppo di bambini di 4 anni (12 alunni). Obiettivi e tempi: Il progetto è iniziato nel mese di Dicembre e si è concluso nel mese di Maggio, con la rilegatura del libro. Gli obiettivi si riassumono così: - Educare al valore della diversità, - Educare all utilizzo di immagini e disegni non convenzionali per comunicare emozioni, - Educare all ascolto di una storia, - Educare al rispetto del proprio turno nell utilizzo di materiali comuni, - Educare alla funzione comunicativa dei messaggi non verbali attraverso l utilizzo spontaneo e guidato di diverse tecniche espressive. Verifica: I disegni realizzati sono stati rilegati e ora compongono insieme un libro personale e diverso per ogni bambino che l ha costruito. Proprio in questo sta la bellezza del progetto. Il fatto di avere prodotto del materiale in cui ogni singolo alunno può riconoscersi. Il senso di appartenenza al risultato del proprio lavoro costituisce per noi la verifica migliore.

7 ANCHE IL VIAGGIO PIU LUNGO INIZIA CON UN PASSO L ACCOGLIENZA Sono una giovane insegnante precaria e quest anno la sorte ha voluto che conoscessi una nuova scuola, delle nuove colleghe e soprattutto, F., un nuovo alunno. Da subito sono stata informata che si trattava di un bambino con un quadro clinico piuttosto grave: ritardo mentale medio in sindrome di Down con associate difficoltà comportamentali e relazionali. Nonostante questa segnalazione nessuno conosceva personalmente F. perché si trattava di un nuovo ingresso e le colleghe non hanno potuto fare altro che riportarmi quanto segnalato dalla scuola materna e dai servizi che avevano in cura il bimbo. Il primo giorno di scuola ero emozionata almeno quanto gli alunni di prima e forse un po più preoccupata di loro. Avendo lavorato diversi anni come educatrice sapevo l importanza che riveste una buona accoglienza e sapevo che per darla a F. avrei dovuto conoscere la scuola. Purtroppo non avevo potuto entrarci fino a quel momento per via delle ristrutturazioni in corso e non avevo la minima idea di quali fossero gli spazi e di come fossero organizzati. Orientarsi tra le aule è stato sicuramente più difficile che riconoscere F. tra tutti i bambini e i genitori che affollavano il lungo corridoio. Stava aggrappato alla mamma battendo i piedini, dimenando il corpo e piangendo disperato. Credo che il primo incontro sia un momento importante in cui gli operatori si giocano molto sul piano relazionale sia con il bambino che con il genitore. Purtroppo, o per fortuna, ogni volta è diverso e bisogna in pochi istanti decidere cosa fare e cosa dire. In quel momento ho sfoderato un gran sorriso rassicurante, mi sono presentata e ho chiesto alla mamma di seguirmi in aula insegnanti con F. Speravo sinceramente che il silenzio e le piccole dimensioni di quella stanza facessero il resto e magicamente calmassero un bambino terrorizzato e confuso da una situazione nuova, incomprensibile e minacciosa come gli dev essere sembrata quella del primo giorno di scuola. Purtroppo la magia non è avvenuta e F. ha continuato a urlare inconsolabile accanto ad una mamma preoccupata per lui e rattristata per il figlio maggiore che stava facendo il suo ingresso alla scuola secondaria di primo grado senza di lei. Visto che l aula insegnanti non aveva sortito l effetto sperato non aveva più senso restare lì dentro così ho proposto di andare tutti e tre alla scuola media (confinante con la primaria) per salutare il fratello grande e, soprattutto, per dare a F. la possibilità di riprendersi. L uscita aveva calmato F., ma al momento di varcare la soglia del cancello per tornare alla nostra scuola sono ricomparse le urla e i pianti. Mi serviva una nuova idea e questa volta, fortunatamente, si è rivelata quella giusta: la musica. Ho preso una delle radio ancora imballate negli scatoloni e il primo CD che ho trovato, l ho portata da F. e l ho accesa. Dopo pochi minuti ho visto un sorriso enorme che quasi stonava su quel faccino ancora pieno di lacrime. F. ha lasciato la mamma e si è messo a ballare come solo lui sa fare. Ancora oggi, dopo 8 mesi, quando F. è agitato mettiamo la

8 musica (adesso ha le sue preferite e non si accontenta più di CD scelti a caso dalla maestra!) e tutto passa. Quella prima giornata è trascorsa così, io e lui, chiusi in aula insegnanti a ballare e a giocare a palla. Se il primo giorno di scuola può essere lasciato all improvvisazione e a scelte dettate dall istinto e dall emotività, così non può essere il resto dell anno scolastico. Il progetto didattico-educativo di un bambino con disabilità deve essere pensato e organizzato con grande cura, come anche l ambiente in cui verrà realizzato. Scelte metodologiche In questi anni, ogni volta che ho dovuto impostare il lavoro con un nuovo alunno ho fatto riferimento ai tre fondamentali principi metodologici della Division TEACCH, che ritengo validi come linee guida a prescindere dalla disabilità del bambino che si ha di fronte. Individualizzazione: un aspetto dell individualizzazione è che mete e obiettivi siano scelti in base all approfondita valutazione individuale, con l osservazione e l uso di strumenti formali di assessment. Un altro aspetto è la scelta di modi per aggirare le difficoltà sfruttando i punti di forza riscontrati nell individuo. L organizzazione delle facilitazioni dipende quindi non da modalità pertinenti a un metodo, ma dalla valutazione di quello che serve al singolo individuo. Questa valutazione può essere fatta sia dall osservazione di questi punti di forza con uno strumento di valutazione formale (test formalmente valido), sia dall osservazione della persona in attività e dalle informazioni dei famigliari, sia dal procedimento per prove, errori e aggiustamenti proponendo materiali già collaudati con altri e adattandoli alle caratteristiche individuali. Flessibilità: modalità e strumenti dell educazione, oltre ad essere scelti per rispondere ai bisogni di un dato individuo, si modificano in base al variare di necessità e abilità di quest individuo, all esperienza, ai risultati della ricerca, alle buone idee venute a operatori e genitori. Le modalità tecniche vanno messe al servizio del progetto, il cui obiettivo è il miglioramento della qualità della vita. Indipendenza: lo sforzo educativo tende al punto di equilibrio tra le abilità del bambino e le capacità dell ambiente di rendersi adatto al bambino. Questo è dato dall esercizio indipendente, cioè senza guida o aiuto, delle abilità possedute. Tale punto di equilibrio è la base per successivi passi avanti. Gli sforzi di educatori, terapisti, genitori, non sono quindi limitati all insegnamento di nuove abilità ma concentrati anche nella facilitazione dell uso indipendente, utile, significativo, il più flessibile e spontaneo delle abilità possedute1. Per poter stendere un progetto educativo che rispetti tali principi, insieme all educatrice comunale assegnata a F., abbiamo iniziato un osservazione strutturata e quotidiana. L osservazione ha impegnato tutto il primo mese di scuola ed è stata resa il più oggettivo possibile dall utilizzo della GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER ALUNNI CON H GRAVE, già in uso nell istituto. 1 Micheli E., Zacchini M, Verso l autonomia. La metodologia TEACCH del lavoro indipendente al servizio degli operatori dell handicap, Vannini Editoria Scientifica, 2009.

9 In questo periodo abbiamo proposto a F. diversi giochi con la palla, alcuni semplici giochi di incastro e di manipolazione per poi registrare nella griglia quali erano le competenze già possedute, quelle emergenti e quelle assenti. Ovviamente l osservazione ha riguardato anche i momenti di gioco libero e le autonomie quotidiane. F. aveva difficoltà sia nella fine che nella grosso motricità tanto da faticare a tenere in mano ogni tipo di oggetto, non comunicava in alcun modo se non con il pianto e il sorriso, non si orientava né spazialmente né temporalmente nella scuola, non riusciva a mantenere il contatto oculare e aveva tempi di attenzione molto brevi. Per quanto riguarda le autonomie non aveva il controllo degli sfinteri, non mangiava da solo e si rifiutava quasi completamente di bere. ADATTAMENTO DEGLI SPAZI Dopo le prime osservazioni abbiamo ritenuto importante dare a F. uno spazio contenitivo e confortante dove poter giocare con lui per stabilire un rapporto affettivo in grado di rassicurarlo e di renderlo più ricettivo ai nostri stimoli. Approfittando del fatto che la biblioteca della scuola si trova proprio accanto alla classe di F. abbiamo deciso di trasformarla nell aula del rilassamento, un posto dove tutti i bambini possono andare quando hanno bisogno di staccare un attimo. A dire il vero, all inizio era solo l aula di F., uno spazio di fortuna che avevamo improvvisato nell emergenza quando ci siamo rese conto che F. non riusciva a stare in classe per più di 10 minuti, ma oggi è diventata veramente un posto dove i bambini desiderano andare per giocare, per riposarsi e anche per lavorare quando hanno bisogno di concentrazione e sono ben felici di trovare F. ad attenderli. Per realizzarla è bastato poco: un tappetone di plastica colorata, un materassino, due grandi cuscini, una morbida coperta, l immancabile radio e alcuni giochi via via selezionati da F. Angolo morbido nell'aula del rilassamento

10 F. e G. giocano nell'angolo morbido Oltre a predisporre l angolo morbido abbiamo deciso, con l appoggio delle insegnanti di classe, di strutturare anche l aula in modo che F. potesse gradualmente aumentare i tempi di permanenza tra i compagni e potesse trovare nell ambiente un facilitatore per l apprendimento. Accanto al normale banco di scuola è stato predisposto un tavolo che abbiamo successivamente adattato alle esigenze di F. Con un cartone abbiamo costruito una paratia che lo aiuta a rimanere concentrato sul lavoro. Tutte le attività da svolgere sono sistemate su una scaffalatura al lato del tavolo e, una volta terminate, vengono riposte in una scatola rossa sistemata sul lato opposto. La paratia è stata dotata di una striscia di velcro a cui vengono attaccate le foto delle attività della giornata che F., di volta in volta, deve staccare e dare all insegnante prima di ricevere il gioco successivo. F. fa gli esercizi al tavolo strutturato Accanto al tavolo strutturato, in una scaffalatura ad altezza di bambino, abbiamo sistemato alcuni giochi e una scatola con le merende in modo che F. possa accedervi liberamente e possa essere stimolato a scegliere ciò che vuole senza la mediazione dell adulto.

11 l'angolo strutturato e gli scaffali con la scelta dei giochi e delle merende Quello che si è cercato di fare è stato organizzare lo spazio fisico in modo che i segnali da esso inviati fossero coerenti con le attività che in quello spazio si svolgono e con le abilità che lì si intende insegnare. Per questo l aula del rilassamento, dove si lavora sulle autonomie, sull intraprendenza, sulle capacità decisionali e sull indipendenza è un ambiente ben poco strutturato, ricco di stimoli tutti alla portata di F. e assolutamente non direttivo. Al contrario, il tavolo strutturato, dove vengono proposte attività volte a sviluppare apprendimenti specifici dell area cognitiva, logico-matematica e comunicativa, è uno spazio contenuto e facilitante in cui tutto è organizzato in modo da semplificare le richieste e i compiti, eliminando fonti di distrazione e elementi confondenti che potrebbero distrarre F. dall essenza del compito. Sempre allo scopo di creare un ambiente in grado di promuovere l autonomia e di ridurre l intervento dell adulto sono stati applicati dei segnali visivi (cerchi di cartone rosso) agli interruttori della biblioteca, del bagno, dell aula e al tasto di accensione della radio. In questo modo F., una volta acquisita la capacità di schiacciare attraverso specifici esercizi al tavolo strutturato, ha potuto usare il nuovo apprendimento in contesti di vita, generalizzandolo e portandolo anche fuori dalla scuola. Indicatori di facilitazione sulla radio pulsante facilitatore sull'interruttore del bagno Infine, accanto al tavolo strutturato e nell aula del rilassamento sono state attaccate le fotografie degli ambienti più significativi (classe, aula del rilassamento, bagno, palestra e mensa) con l obiettivo di portare F. (che tuttavia ancora non riconosce le immagini) ad utilizzarle come strumento comunicativo.

12 SCHEMA GIORNALIERO Per permettere a F. di comprendere la scansione giornaliera e quindi di vivere serenamente il tempo scuola, abbiamo gradualmente creato una routine scandita dai momenti più importanti della giornata (accoglienza, merenda, bagno, pranzo, riposo, fine giornata), ognuno dei quali è denotato da un oggetto concreto o da un gesto simbolico. All arrivo, ogni mattina, F. entra in classe, si toglie lo zainetto (con dentro le merende e il quadernino delle comunicazioni scuola/famiglia) e si siede nel suo banco accanto agli altri bambini dove rimane fino al momento dell appello. Si tratta di un rituale molto significativo perché quando la maestra chiama il nome di F. i compagni lo accolgono con un grande applauso, che rappresenta per lui non solo una forma di riconoscimento ma anche il segnale che la giornata ha avuto inizio. Dopo l applauso si fanno i compiti, questa è la regola di tutta la classe e F. ha capito che vale anche per lui. A questo punto ci si sposta al tavolo strutturato dove F. trova le fotografie delle attività da svolgere e le attività già predisposte. Una volta terminati gli esercizi F. è libero di scegliere se andare nell aula del rilassamento o se restare in classe. Nel primo caso riceve una chiave con la quale è possibile aprire la stanza (la chiave si è resa necessaria perché inizialmente F. si rifiutava di restare in classe e voleva entrare in biblioteca sin dall arrivo) e, una volta dentro, può scegliere come trascorre il tempo che resta fino all intervallo. Nel secondo caso può sedersi accanto ai compagni o nel suo banco o anche a terra per fare altre attività con la palla, con il didò, con i giochi musicali o con le costruzioni. Va precisato che questi momenti sono resi possibili dalla capacità degli altri bambini di restare concentrati sulla lezione nonostante F. svolga accanto a loro compiti ben più attraenti e divertenti! La decisione di lasciare a F. del tempo libero è nata sia dalla necessità di farlo riposare visti i suoi limitati tempi di attenzione, ma anche da un nostro preciso obiettivo: dargli la capacità di gestire il proprio tempo. Molto spesso i bambini con disabilità sono totalmente dipendenti dall adulto e se vengono lasciati soli cadono in comportamenti stereotipati da cui è difficile distoglierli. Questo valeva anche per F. ed era desiderio della famiglia modificare tale comportamento. Inizialmente, anche nei momenti di gioco libero era l insegnante a guidare l attività ludica cercando di creare aspettativa e divertimento per poi stimolare F. a partecipare e a dare dei segnali che attivassero il gioco. Ora ha imparato a gestire il proprio tempo e a giocare in modo adeguato anche se lasciato da solo. La merenda viene consumata al banco tra i compagni e subito dopo, a seconda delle condizioni del tempo, si gioca in classe o si esce in giardino. Durante l intervallo F. adora seguire i bambini, soprattutto quelli che giocano a basket, che corrono, che si nascondono o che si azzuffano, indipendentemente dalla classe di appartenenza. Anzi, la maggior parte delle volte lo vediamo gironzolare tra i ragazzi di quinta coperto dalla nuvola di polvere che sollevano giocando sotto il canestro.

13 Quando non è con loro è seduto su una panchina attorniato dalle compagne e da altre bambine che lo coccolano e lo stuzzicano con sua immensa soddisfazione e partecipazione. Le ultime ore della mattinata e parte di quelle pomeridiane sono dedicate ad attività finalizzate al consolidamento e allo sviluppo delle autonomie personali: l uso delle foto come strumento di comunicazione, il controllo degli sfinteri, l apprendimento di giochi di gruppo come il nascondino, l uso dello scivolo o della palla e ora anche il gioco simbolico con le marionette per aiutare F. ad acquisire sempre maggiori capacità relazionali e una migliore consapevolezza di sé. Nel pomeriggio (tre rientri settimanali) F. partecipa insieme ai compagni alla lezione di musica, di arte e a quella di motoria. F. con i compagni mentre costruiscono uno strumento musicale Un balletto durante la lezione di inglese Anche la fine della giornata, così come l inizio, è caratterizzata dallo zainetto che viene messo sul banco. Al suono della campanella si indossa la cartella e si esce tutti insieme. Grazie ad un progetto sull autonomia promosso dal Comune di Ferrara F. può tornare a casa col pullman in compagnia del fratello maggiore e degli amici

14 LE ATTIVITA STRUTTURATE Dalle osservazioni iniziali e dall incontro con i referenti clinici che seguono F. abbiamo individuato gli obiettivi su cui era prioritario lavorare in questo primo anno di scuola e abbiamo successivamente iniziato a progettare e costruire il materiale necessario al loro raggiungimento. Di seguito vengono riportati gli obiettivi per area di apprendimento e le attività proposte per raggiungerli (vedi nel sito). LE AUTONOMIE Le attività strutturate hanno avuto come obiettivo l apprendimento di abilità utili allo sviluppo delle autonomie personali. Ad esempio, l acquisizione della presa a pinza e di una migliore manualità gli ha consentito di afferrare correttamente il bicchiere e le posate e quindi di bere e mangiare da solo, cosa impensabile ad inizio anno quando doveva essere imboccato e beveva esclusivamente da un bicchiere con il beccuccio o da un cucchiaio che sorreggeva l insegnante. Oggi la mensa e il pranzo sono momenti che vedono F. gestirsi autonomamente senza la costante presenza dell adulto. F. durante la merenda in classe F. beve autonomamente dal bicchiere Inoltre la migliore manualità e la raggiunta capacità di sorreggere gli oggetti per un tempo anche prolungato ha permesso a F. di partecipare ad alcune routine che lo rendono parte attiva nel gruppo: distribuire i quaderni ai compagni, aiutare l insegnante a fare le fotocopie, pulire il banco e sparecchiare il tavolo. F. consegna il libro ad un compagno Un altra autonomia che si è cercato di sviluppare riguarda il controllo degli sfinteri e l utilizzo del bagno. Il principale problema era rappresentato dal fatto che F. non comunicava in alcun modo le proprie esigenze. Per questo, come prima cosa abbiamo

15 dovuto condurre un osservazione che ci permettesse di individuare in quali momenti della giornata fosse più proficuo portarlo al bagno. A tale scopo abbiamo creato una griglia in cui giornalmente veniva segnata l ora del cambio e la presenza o assenza di urina nel pannolino. Dopo circa un mese di osservazione abbiamo iniziato a portarlo al bagno sempre nei quattro orari stabiliti e dopo una bella bevuta. Inizialmente F. non tollerava di restare seduto al gabinetto e anche le poche volte in cui faceva la pipì sembrava non percepirla a livello sensoriale o non aver consapevolezza di ciò che aveva fatto. Per questo ogni pipì fatta nel gabinetto è diventata una festa accompagnata da applausi e coccole, la massima gratificazione per F. che adora applaudire ed essere applaudito. L obbiettivo del controllo degli sfinteri non è ancora stato raggiunto, ma sono progressivamente aumentate le volte in cui F. riesce a non bagnare il pannolino ed è decisamente migliorato il suo rapporto con il bagno! LA SOCIALIZZAZIONE F. è stato inserito in una classe prima composta da 16 alunni di cui 3 bambini stranieri. Inizialmente si era deciso di non parlare della sua patologia e di lasciare che la classe trovasse il suo naturale equilibrio. Tuttavia, dopo le prime settimane, benché F. fosse stato accolto da tutti nel migliore dei modi, ci siamo rese conto che i bambini faticavano a comprendere alcuni suoi comportamenti e alcune sue caratteristiche fisiche. Inoltre, un bambino avendo mal interpretato la spiegazione dei genitori che gli avevano parlato di malattia, si era convinto che F. potesse in qualche modo contagiarlo. Per evitare che si creassero pregiudizi, paure e una distorta visione della disabilità, in accordo con le docenti di classe, abbiamo organizzato un progetto di accoglienza con il quale si è cercato di dare ai bambini una visione realistica e globale della diversità. Vista la situazione che si era creata ritenevamo fondamentale spiegare la natura della Sindrome di Down, chiarendo bene la differenza tra malattia e sindrome. Per farlo si è deciso di partire dal racconto TARTAGIU, tratto da Siamo Speciali, in cui si parla di una tartarughina con la sindrome di Down e della sua famiglia. La storia è stato scelta (tra molte altre) perché affronta questo tema in modo allegro ma realistico, senza nascondere le difficoltà che ci sono nella convivenza con una persona disabile. Tartagiù ha dei genitori che si preoccupano per lui, dei fratelli maggiori che si sentono un po trascurati da mamma e papà e che non sempre capiscono e tollerano i comportamenti del fratellino. Ha due maestri speciali, Grande Polpo, che gli insegna a essere meno impacciato nei movimenti e Serpente di Mare che lo aiuta a parlare meglio. E poi ci sono gli amici, che a volte lo cercano per giocare e altre lo prendono in giro. Insomma, c è una costellazione di personaggi e situazioni che ci ha offerto la possibilità di discutere apertamente con i bambini per chiarire ogni loro dubbio e per cercare tutti insieme delle strategie che, da un lato, aiutassero F. ad imparare e a modificare alcuni comportamenti problema e, dall altro, permettessero a noi di comprenderlo e di coinvolgerlo nella normale vita di classe.

16 Per rendere più incisivo questo momento la lettura della storia è avvenuta nell aula del rilassamento ed è stata accompagnata dalla presentazione di alcune illustrazioni in cui sono raffigurati i passi significativi che sono poi divenuti oggetto di discussione. Tutti insieme in biblioteca per ascoltare la storia di Tartagiù Alla lettura e discussione della storia ha fatto seguito una seduta di role playing, durante la quale i bambini hanno avuto modo di conoscersi meglio e di comprendere che tutti siamo diversi e che tutti siamo bravi in qualcosa e meno bravi in altro, ma che stando insieme e aiutandosi si più riuscire anche là dove da soli non si potrebbe mai arrivare. Un momento della discussione Un momento del role playing Per consolidare l esperienza e garantirgli memoria ad ogni bimbo è stata data una CARTA D IDENTITA GIGANTE in cui doveva inserire i propri dati anagrafici, i segni particolari, gli hobbies, la fotografia e, soprattutto, le cose in cui era bravo e quelle che doveva ancora imparare. Visto che i bambini non sapevano ancora scrivere le carte d identità sono state compilate dalla maestra sotto dettatura dell alunno che di volta in volta parlava. Per tenere alta l attenzione e per regolare i turni della discussione è stato chiesto di sedersi in cerchio in modo da vedersi tutti e di parlare soltanto una volta ricevuta la palla tirata dalla maestra, in assenza di questa si doveva stare zitti e prestare attenzione a tutto ciò che raccontava di sé il compagno interpellato. Presentazione della carta d'identità

17 La carta d'identità gigante ultima carta d identità compilata è stata quella di F. Insieme i bambini l hanno osservato (lui se ne stava comodamente sdraiato sul materassino al centro del nostro cerchio e ci guardava divertito dalla presenza dei compagni), hanno descritto i suoi tratti somatici (anche i tratti che caratterizzano la sindrome di Down) e hanno individuato le cose in cui era già bravo e quelle che invece avrebbero dovuto insegnargli! Anche le maestre hanno avuto la loro carta d identità con tanto di sa fare e non sa fare. Oggi le nostre carte d identità sono appese in aula e ci ricordano quotidianamente di essere un gruppo. Da quel giorno F. ha potuto beneficiare di compagni molto attenti che hanno pian piano imparato a gestire i momenti difficili (urla, pianti, capricci) e a gioire delle mille piccole attenzioni che lui gli riserva (scherzi, abbracci, risate). Lo aiutano a fare gli esercizi quando si rifiuta in ogni modo di farli con la maestra, lo coinvolgono nei giochi, lo coccolano, lo sgridano quando necessario e lo applaudono per ogni piccolo o grande successo. Lui ricambia cercandoli, abbracciandoli, regalando sorrisi a tutti appena entra a scuola e li vede. Prima si salutano i compagni... si rincorrono i bambini più grandi... che divertimento! Anche i bambini delle altre classi hanno imparato a conoscerlo e a volergli bene. Se nelle loro aule si fa musica F. è il benvenuto, se vanno in palestra F. li segue, non importa che siano di prima, seconda, terza, quarta o quinta lui ama la loro compagnia e loro lo accolgono con allegria. Dov è il capitano?, mi ha chiesto un giorno un alunno di quinta mentre eravamo in giardino. Chi?, ho risposto perplessa. E lui quasi scocciato: Il capitano!. Avevo intuito che cercasse F. ma temevo si trattasse di una presa in giro. Mi sbagliavo. Cercava veramente il CAPITANO perché F. era stato eletto mascotte della squadra di basket (stava sempre in campo a guardarli giocare) e la partita non poteva cominciare senza di lui. insieme durante una partita di basket

18 È tempo di fare una PAUSA! M. è inserito in una classe composta da 17 alunni, con un bambino straniero: è affetto da Disturbo Pervasivo dello Sviluppo (M.) e seguito dall insegnante di sostegno e dall educatrice comunale con copertura totale. Presenta un grado di compromissione medio nelle aree: cognitiva, degli apprendimenti, dell autonomia personale, dell autonomia sociale e affettivorelazionale; mentre è lieve per l area linguistico-comunicativa. Il bambino si è ben inserito, fin da subito, all interno della classe. La maggior parte dei compagni conosceva già M. perché proveniente dalla sua stessa scuola dell infanzia. Il resto dei bambini si sono approcciati comunque positivamente a lui offrendogli spesso aiuto e supporto nei momenti di difficoltà. TUTTO è INIZIATO COSI I punti di partenza del progetto sono stati: La strutturazione dello spazio: per aumentare al massimo i tempi di attenzione, M. è stato messo in un banco situato in prima fila, laterale all aula in modo da creargli un luogo più tranquillo dove poter lavorare individualmente con l insegnante di sostegno. Inoltre è stato messo un computer in fondo all aula per permettere a M. di lavorare con particolari software didattici soprattutto come supporto all italiano e alla matematica. Il banco di M. L organizzazione dello schema giornaliero: attraverso l ausilio di carte visive rappresentanti le materie scolastiche, i momenti di gioco (come l uscita in giardino o la merenda), la mensa, la pausa (intesa come momento di riposo tra un attività e l altra) e il

19 bagno. Giorno per giorno, esse venivano disposte sul banco in ordine temporale in modo da dare al bambino una visione chiara e strutturata dell arco della giornata scolastica. Ovviamente non era una scaletta statica in quanto poteva essere modificata inserendo l immagine della pausa nel momento in cui l insegnante voleva premiare M.; oppure veniva inserita quella del bagno ogni volta che il bambino lo richiedeva. Organizzazione temporale della settimana In seguito è stato creato un orario scolastico visivo nel quale sono state rappresentate le singole materie con un disegno, per fornire a M. la visione dell intera settimana scolastica quindi una visione più ampia del tempo trascorso a scuola. Orario scolastico settimanale Nel corso dell anno ci siamo accorte che M. aveva molto chiaro l ordine del giorno così abbiamo eliminato l uso dello schema visivo giornaliero.

20 La tanto attesa. pausa! Inizialmente il bambino necessitava di uscire spesso dalla classe per riposarsi e sgranchirsi le gambe, dopo un periodo di tempo più o meno lungo trascorso in classe a lavorare. Questo momento riconosciuto dal bambino come la pausa consiste nel fare le scale fino al piano superiore della scuola, percorrere tutto il corridoio, arrivare fino alla porta di emergenza per guardare attraverso il vetro il giardino, osservare i termosifoni e l aula d informatica. Abbiamo notato, però, che non sempre il rientro in classe dal giretto era positivo in quanto frequenti uscite dall aula tendevano a distrarre maggiormente il bambino, il quale faticava a riprendere la concentrazione una volta ripresa la lezione. Con il passare dei mesi i tempi di lavoro e le attività aumentavano sempre più, così gradualmente abbiamo diminuito la frequenza delle pause fuori dall aula fino ad integrare un nuovo tipo di pausa che ha sostituito in parte quella precedente: la pausa in classe. Essa consiste nel fornire al bambino oggetti privilegiati e richiesti da lui stesso (ad esempio orologi, gomme, fermagli per capelli, specchietti) utilizzati come premio del lavoro svolto. Oggetti premio": orologio, fermacapelli, specchio. M. gioca con l'orologio durante una pausa. È proprio questo alternarsi di momenti di lavoro intensi e momenti di riposo che motiva il bambino all esecuzione degli esercizi, lo incentiva a concentrarsi

21 nell attività e aumenta i tempi di ascolto e di attenzione. La pausa è un momento prezioso nel quale M. si sente gratificato e soddisfatto e soprattutto è consapevole di esserselo meritato perché considerato come ricompensa al suo impegno. Rinforzi positivi Una strategia, applicata fin dall inizio dell anno, è l utilizzo di SMILE come rinforzo positivo: se si dimostrava volenteroso di lavorare veniva messa nel banco, oppure disegnata nel quaderno la faccina verde, se appariva svogliato, molto distratto o si rifiutava di fare le attività veniva messa la faccina rossa, se invece il lavoro veniva svolto ma in modo frettoloso e con poco impegno veniva messa la faccina gialla. Smile Anche il computer lo divertiva e gratificava ma il suo utilizzo era diverso a seconda della situazione: Quando il lavoro sul quaderno era troppo impegnativo e stancante, il computer veniva usato spesso in sostituzione di questo, quindi come alternativa all esercizio scritto sul quaderno. Ciò avveniva soprattutto nella prima metà dell anno scolastico quando ancora i suoi tempi di attenzione erano brevi.quando lavorava con impegno e riusciva a mantenere la concentrazione e l attenzione sull attività proposta, il PC veniva utilizzato come ricompensa. M. si esercita con il PC.

22 Gli ausili didattici Gli ausili didattici utilizzati dall alunno fungevano da supporto negli esercizi in classe e avevano lo scopo di favorire l ascolto, l attenzione e l emozione di conoscere e imparare cose nuove. Essi erano di tre tipi: iconici, concreti e multimediali. In particolare necessitava di immagini che accompagnassero il racconto di storie lette dall insegnante; oggetti realizzati insieme alla maestra o alla classe come l abaco e la linea dei numeri per contare; la clessidra, la ruota dei mesi, il cartellone dei giorni della settimana, per il susseguirsi del tempo; giochi multimediali utilizzati come consolidamento, potenziamento del lavoro scritto. I progressi di M. È un bambino con una grande capacità di mantenere i concetti appresi memorizzati nel tempo. Ha imparato tante cose durante l anno scolastico, spesso con risultati sorprendenti rispetto alle aspettative iniziali. Si è potuto notare un netto miglioramento nell area dell autonomia: prima necessitava della presenza fisica costante di figure di riferimento adulte accanto a lui per guidarlo nell esecuzione degli esercizi, indipendentemente che essi fossero alla sua portata o più difficili; ora, alterna attività guidate e affrontate insieme alla maestra e attività individuali al proprio banco, con la seguente modalità:

23 1.spiegazione individuale dell esercizio da parte dell insegnante; 2.svolgimento dell esercizio in autonomia al proprio banco con supervisione a distanza, dell insegnante, al fine di mantenere vivo l interesse a portare a termine l attività; 3. correzione dell esercizio alla cattedra e valutazione positiva scritta nel quaderno con accanto il disegno della faccina verde ; 4.ricompensa per il lavoro svolto. Questa metodologia di lavoro ha contribuito a migliorare la sua autostima grazie alla consapevolezza e alla soddisfazione del bambino di essere riuscito a svolgere l attività richiesta da solo. In questo modo M. ha potuto seguire la programmazione di classe per obiettivi minimi e seguire le lezioni nei tempi della classe; solo nei casi dove mostrava maggiore difficoltà sono stati rallentati i ritmi di lavoro. Le verifiche, sono state proposte in contemporanea rispetto alla classe: si è partiti dal test proposto al gruppo-classe operando su di esso semplificazioni o riduzioni ove è stato necessario. È stata utilizzata la valutazione oggettiva su base decimale tenendo conto dei miglioramenti, dei progressi, dei tempi di attenzione e di autonomia. Per la valutazione delle competenze sono state prese in considerazione le osservazioni sistematiche fatte sull alunno. La relazione con i compagni M. è riuscito fin dall inizio dell anno ad integrarsi positivamente nel gruppo classe. Si può notare un miglioramento riguardante il modo con il quale si approccia con i compagni: nei momenti di gioco libero tende ad isolarsi meno, risulta essere molto più disponibile nel comunicare con gli altri bambini, mostrando interesse e curiosità alle loro azioni.

24 M. mentre gioca nel giardino della scuola Attività di gruppo Nelle attività di gruppo, grazie al supporto che gli offrono i bambini, M. mostra interesse a collaborare ed ascoltare i loro suggerimenti. M. mentre colora con le tempere M. macina il grano (visita alla fattoria di zia Isa) La semina dei fagioli I bambini preparano il cartellone di La fattoria della zia Isa

25 Percorso nella sensorialità: dal contatto alla musica Creiamo un contatto V. è una bimba di sette anni affetta da grave ipovisione ed emiparesi destra. Fin dal nostro primo incontro, avvenuto all inizio di ottobre, V. si è mostrata dolce ed affettuosa, ha reagito positivamente al mio esserle costantemente accanto come necessaria intermediaria con l esterno e con un nuovo ambiente costituito dalla scuola primaria in cui ha iniziato un nuovo percorso di autonomia e di apprendimento. In una fase iniziale le mie colleghe ed io abbiamo però dovuto affrontare le fragilità emotive di V., le fasi oppositive, il suo costante bisogno di rasserenarsi e rassicurarsi in assenza della figura materna. Di seguito, alcune immagini di V. V. in due momenti di opposizione mentre si lasca cadere a terra e si sottrae alle sollecitazioni dell insegnante Nei primi mesi V. ha usato volentieri la mano sinistra per esplorare l ambiente circostante e per camminare. La parte destra del corpo e quindi anche la mano è stata utilizzata quasi esclusivamente come supporto. Nel secondo quadrimestre ha usato maggiormente la mano in questione, è riuscita a tenerla più aperta mostrando maggiori capacità di prensione e di manipolazione.

26 Ad inizio anno V. non era in grado di aprire la mano sinistra (sopra). Nel secondo quadrimestre oltre ad aprirla è riuscita ad acquisire la capacità di prensione (sotto). Ho instaurato con V., fin dai primi giorni, un legame affettivo-relazionale sfruttando la sfera della sensorialità: ho usato profumi diversi per aiutarla a riconoscere gli ambienti in cui deve trascorrere la sua giornata scolastica (ad es. profumatore all essenza di rosa per aula classe I, essenza alla vaniglia per stanza delle attività, essenza alla lavanda per toilette, etc.); ho creato, cercando la sua collaborazione, due pon pon di lana, uno più piccolo per farle riconoscere dove è la porta dell aula e dove vengono appesi la sua felpa, la sciarpa, etc., uno più grande da usare sul suo banco antropometrico per riconoscerlo più facilmente; ho fatto largo uso di un contatto fisico, di carezze, soprattutto con e sulla manina speciale (la mano destra), per comunicarle affetto, per confermarle la mia vicinanza quando deve uscire dalla sua routine ed affrontare le novità e anche per stimolarne l uso; abbiamo camminato insieme per esplorare l ambiente scolastico e, se particolarmente ansiosa, ho lasciato che V. mi desse la mano sinistra, senza forzarla troppo ad usare la destra o entrambe le mani; ho usato particolari toni di voce per infonderle fiducia, stimolare l esternazione dei suoi bisogni, per l esecuzione di esercizi ed attività, ma anche per farle meglio comprendere l esistenza di regole da rispettare; ho utilizzato dei cd musicali, fiabe sonore e filastrocche per educarla all ascolto, al senso del ritmo, al movimento. Già da novembre comunque ho sollecitato maggiormente V. all uso della mano destra e ho continuato a proporle esercizi di prensione e di manipolazione sotto forma di gioco.

27 Le prime prove sono un po problematiche, poi V. ha acquistato maggior fiducia in se stessa e ha reagito positivamente. V. si serve di ponpon di lana di diverse dimensioni per orientarsi nella scuola. Il contatto fisico come rassicurazione. Fin dalle prime settimane di scuola la musica diventa per V. un canale preferenziale di apprendimento. Nell aula delle attività tocca il lettore cd e cerca il pulsante da premere per ascoltare uno dei suoi brani preferiti. V. inserisce un CD nella radio per ascoltare la musica.

28 Autonomie Negli ultimi mesi dell anno scolastico V. si è mostrata particolarmente collaborativa nelle attività proposte ed ha anche raggiunto una certa autonomia personale, imparando a esprimere verbalmente, con semplici parole, le sue esigenze (il voler andare in bagno, il voler bere, il voler giocare, fare un particolare esercizio con un attrezzo, etc.) ed alcune emozioni (dopo aver fatto un esercizio dice mi è piaciuto o non mi è piaciuto ) E migliorato l uso del deambulatore. E in grado di cercare la maniglia di una porta, di aprirla e di chiuderla; riesce ad alzarsi da sola da una sedia, a bere da un bicchiere di plastica dopo che l insegnante l ha aiutata a prenderlo in mano. V. utilizza il deambulatore (sinistra) e apre la porta (destra). V. ha imparato a bere da sola dal bicchiere.