UNIVERSITA DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA DI PSICOLOGIA

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1 UNIVERSITA DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA DI PSICOLOGIA CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: processi e contesti educativi, sociali e clinici GRUPPI ETEROGENEI DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: DIFFERENZE DI PRESTAZIONE TRA ALUNNI AD ALTO, MEDIO E BASSO RENDIMENTO Relatore: Chiar.ma Prof.ssa MARINA PINELLI Correlatore: Dott.ssa CHIARA TRUBINI Tesi di Laurea di CHIARA BONFIGLIUOLI ANNO ACCADEMICO

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3 Alla mia famiglia A chi ci ha creduto fin dall inizio

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5 RINGRAZIAMENTI La ricerca che ho condotto in quest ultimo anno è stata realizzata soprattutto grazie al sostegno di tutti coloro che con me hanno vissuto mesi di lavoro inteso. Il loro contributo, per alcuni professionale, per altri di conforto, motivazione e profondo affetto, mi ha accompagnato e spronato per tutto questo tempo e mi ha permesso di continuare ad avere fiducia in quello che stavo realizzando. In primo luogo vorrei ringraziare la Prof.ssa Marina Pinelli che fin dal principio ha ritenuto che potessi, col mio progetto, entrare a far parte di un area di ricerca così interessante e ricca di prospettive. Dal punto di vista della progettazione e della realizzazione vera e propria devo tantissimo alla Dott.ssa Chiara Trubini, la cui pazienza, disponibilità e positività hanno allontanato dalla mia mente qualsiasi tipo di dubbio o indecisione. Il suo sorriso e il suo entusiasmo mi hanno insegnato a credere nelle mie capacità e se sono stata così autonoma nella realizzazione del progetto, come lei stessa ha affermato, lo devo alla fiducia che è riuscita a trasmettermi. Dedico un abbraccio affettuoso anche a Ielena e Anna che mi hanno incoraggiato a non avere timore di mostrare i risultati del mio lavoro in pubblico. I veri protagonisti del mio progetto sono i ragazzi della prima B della scuola media Italo Calvino di Modena: Alex, Alberto, Cristina, Elena, Irene, Antonino, Martina, Alice, Enrico, Alessandro, Francesca, Gioia, Stefano, Pietro, Konstantin, Matteo, Luca L., Giulia, Luca P., Aurora, Francesco e Valentina. Mi hanno dimostrato da subito un affetto speciale, che più di tutto mi ha ripagato per i risultati ottenuti. Con loro ringrazio e abbraccio la Prof.ssa Luisa, insegnante di italiano, la quale ha creduto nel lavoro che insieme abbiamo svolto con la classe, e spero che, come lei stessa mi ha ripetuto più volte, ciò che abbiamo fatto rimanga nelle menti e nel cuore di tutti loro e li accompagni per i restanti due anni che trascorreranno insieme. Infine desidero ringraziare i miei genitori e Paolo, che con me hanno vissuto le ansie e le gioie che comporta lavorare per qualcosa in cui si crede.

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7 INDICE Introduzione Parte prima La TEORIA Capitolo primo Definizione di Cooperative Learning 1.1 Caratteristiche principali Interdipendenza positiva Responsabilità individuale e di gruppo Insegnamento diretto delle abilità sociali Interazione promozionale faccia a faccia Monitoring e revisione 1.2 Modelli differenti di Cooperative Learning Capitolo secondo Applicare il Cooperative Learning 2.1 Il ruolo dell insegnante 2.2 Come si costruisce una unità didattica? Capitolo terzo Efficacia del Cooperative Learning 3.1 Benefici a livello scolastico 3.2 Benefici per le relazioni interpersonali 3.3 Benefici per il benessere psicologico 3.4 Eterogeneità significa efficacia? Diversi tipi di gruppi Le ricerche Parte seconda La PRATICA Una ricerca Capitolo terzo La ricerca 3.1 Obiettivi della ricerca 3.2 Il campione 3.3 Gli strumenti

8 3.3.1 Le prove MT di comprensione e le prove ad hoc Le griglie di osservazione 3.4 Il programma di intervento La baseline Il training Il follow-up 3.5 I risultati Analisi dei dati Discussione dei risultati Capitolo quarto Commento personale Bibliografia Appendice A- Gli strumenti Appendice B- Le unità didattiche Appendice C- Esempi di schede di lavoro Appendice D- Bel lavoro!

9 INTRODUZIONE La Scuola come noi oggi la intendiamo è nata ed ha continuamente tratto la sua forza e il sostegno sociale dall obiettivo primario con il quale è stata costituita: voler garantire la possibilità di un istruzione di base a ragazzi provenienti dalle più diverse realtà sociali e dotati delle più differenti abilità e competenze. Certamente a proposito di questo atteggiamento democratico tanto si parla e tanto si insegna nelle nostre scuole, ma raramente viene praticato in modo efficiente e consapevole nella realtà quotidiana delle nostre classi. Eppure ciò che ci si aspetterebbe da ragazzi nati e cresciuti in un epoca in cui la società propone una molteplicità di realtà diverse in termini di etnie, culture, gusti, mode, religioni etc. è che essi siano aperti verso l Altro e addirittura desiderosi di incontrare e conoscere ciò che è altro. Ma come pretendere che i nostri ragazzi abbiano atteggiamenti di questo tipo se, nel luogo più indicato per la socializzazione e l acquisizione di nuove conoscenze, ossia la Scuola, non viene data loro la possibilità di riflettere sulla ricchezza del confronto e spesso non si valorizza il fatto di possedere caratteristiche individuali e idiosincratiche? Addirittura, se consideriamo anche il nostro stesso passato da studenti, l unica chiave di lettura che ci veniva imposta riguardo la diversità era quella che ci obbligava a valutare le nostre competenze su una scala rivolta al miglioramento, sulla quale niente aveva tanto valore quanto il gradino più alto: gli studenti migliori erano il termine di paragone per tutti gli altri e il rendimento scolastico era l unica caratteristica con la quale si veniva valutati all interno della classe. Ovviamente non si intende discutere la scelta delle valutazioni o dei curricula secondo cui gli insegnanti programmano l attività dell intera classe, non è la discussione sulla programmazione individuale che interessa in questa sede; intendiamo invece rivolgere l attenzione alla tematica, probabilmente meno controversa, dell interazione fra mondi divergenti e dell apprendimento cocostruito. Come già detto, la Scuola è il luogo primario della socializzazione nella vita di ciascuno, nel quale si impara a confrontarsi con gli altri, a condividere ciò

10 che abbiamo e ciò che ci viene dato e a rispettare ciò che è diverso dal nostro modo di vedere le cose. In questo senso è d obbligo da parte degli insegnanti acquisire metodologie di insegnamento che agevolino questa maturazione a livello cognitivo, relazionale e anche affettivo; fra tutte il Cooperative Learning ci sembra garantire la creazione di un clima adatto per la gestione democratica della classe, al fine di sostituire il rapporto di subordinazione dello studente all insegnante con il rapporto collaborativo fra compagni. Affinché il Cooperative Learning possa essere applicato in maniera funzionale e utile alla crescita degli alunni, bisogna, innanzitutto, cambiare prospettiva riguardo alle abilità e alle competenze del singolo: ciò che è altro, diverso, non sarà mai migliore o peggiore; semplicemente ciascuno, con gli strumenti che ha a disposizione (conoscenze, abilità sociali, intuito etc.), può e deve contribuire alla cooperazione del suo gruppo, imparando ad aprirsi e a lasciare spazio agli altri ed a valorizzare il proprio contributo. Questa ricerca è orientata a chiarire quali siano le influenze del Cooperative Learning sul rendimento scolastico di alunni con diverse competenze e valutarne gli effetti anche sulle interazioni intergruppo. In particolare, nella prima parte saranno affrontati gli aspetti più teorici della questione: il primo capitolo comprende la descrizione delle caratteristiche principali del metodo secondo i diversi autori che lo hanno studiato e utilizzato; nel secondo capitolo è stata descritta brevemente la modalità di applicazione in termini operazionali; nel terzo capitolo vengono citate alcune ricerche riguardanti l efficacia del Cooperative Learning da diversi punti di vista e il quarto capitolo concentra la ricerca in letteratura sugli studi che hanno approfondito la tematica dell eterogeneità dei gruppi. Nella seconda parte è stata descritta la ricerca (quinto capitolo), comprendendo gli obiettivi, gli strumenti, l analisi dei dati e la discussione; nel sesto capitolo, infine, sono state fatte alcune considerazioni informali riguardo al lavoro svolto e sono stati raccolti i commenti dei veri protagonisti.

11 Parte prima La TEORIA

12 Capitolo Primo Definizione di Cooperative Learning 1.1 Caratteristiche principali Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia in ambito scolastico che nell ambito delle abilità sociali (Comoglio e Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma nell ottica dell apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status (Milburn, 1995). Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del panorama teorico sottostante vi è l idea che esista una modalità insegnamento, alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la medesima condizione, cioè di essere destinatari dell apprendimento. Questo non significa che il ruolo dell insegnante, al quale oggi come oggi vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto diversificati, non sia in quest ottica importante e venga collocato ai margini; anzi, come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell insegnante nello strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale affinché questa metodologia dia i risultati attesi. Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;

13 2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell Università del Minnesota hanno identificato cinque aspetti funzionali all efficacia del Cooperative Learning Interdipendenza positiva E l elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L idea è che TUTTI sono utili e TUTTI sono indispensabili e l interdipendenza è positiva quando gli alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento individuale corrisponde al fallimento del gruppo). Da quest ottica nasce l atteggiamento di compartecipazione, di sostegno, di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto preziosa nell educazione ai rapporti interpersonali. Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese nella parte riguardante la ricerca) sono: A) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico obiettivo; B) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche, 1998);

14 C) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello degli altri; D) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri condividono le risorse utili al conseguimento dell obiettivo; E) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo; F) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo. Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento, gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la specificità e l utilità del proprio contributo all attività del gruupo e si sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre, attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette aspettative : è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson, Johnson e Holubec, 1994); G) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l insegnante valuta il lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri, considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione, come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc. H) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.

15 1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo Quando si realizza l interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l apprendimento dei propri compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è stato affidato loro. Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per facilitare questo aspetto del clima di collaborazione: -formare gruppi di piccole dimensioni -valutare e ricompensare le prestazioni individuali -creare le strutture di interdipendenza funzionali al conseguimento dell obiettivo -monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di ridurre l impegno personale.

16 1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità sociali Altro requisito indispensabile per l applicazione efficace di questa metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che permettano l instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo. I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede quattro categorie di abilità: -Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio, rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e i comportamenti dannosi; -Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito : chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare, incoraggiare, aiutare nell organizzare il materiale, apprezzare il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l avvio della collaborazione e il mantenimento di un clima positivo; -Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la comprensione e l elaborazione del materiale e promuovono le abilità metacognitive. -Stimolo all approfondimento e alla riflessione : chiedere di spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.

17 Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan, 1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche. Infatti non basta spiegare agli alunni l importanza di queste abilità, ma occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l applicazione del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996) Interazione promozionale faccia a faccia Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono clima di benessere, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento, sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali, risorse e strategie, impegnandosi personalmente l uno verso l altro. Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all apertura verso gli altri, alla fiducia e alla collaborazione partecipativa. La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993). I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l insegnante a promuovere l interazione faccia a faccia : ad esempio l interdipendenza di ambiente (disporre l aula) o l interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la co-costruzione di un clima di benessere.

18 1.1.5 Monitoring e revisione Con il termine monitoring, si intende l attività di controllo svolta dall insegnante durante il lavoro di gruppo. E importante supervisionare i gruppi per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l applicazione delle abilità sociali previste; è inoltre indispensabile che l insegnante fornisca aiuto nello svolgimento del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e risolti dal gruppo stesso. Altro momento importante a livello strutturale per l applicazione del Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto. Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase di discussione dopo l attività di gruppo. Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d animo provati durante il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione. Ovviamente è l insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l utilizzo di abilità metacognitive, poiché per imparare dalle proprie esperienze è necessario riflettere su di esse (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).

19 1.2 Modelli differenti di Cooperative Learning Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali di questa metodologia. 1) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un organizzazione scolastica o un sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura didattica del compito e la struttura incentivante dello studente. Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un attività (ad esempio spiegare, organizzare la classe etc.). La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che l insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad esempio i voti, le lodi, i richiami etc.). Per l autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare questi due elementi, per il quale è fondamentale l aspetto cooperativo. 2) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l attività di apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e interazione. L interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad

20 altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da interrogativi e problemi e sostenuta dall interazione e dal confronto. 3) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan In quest ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni agenti rivolgono ai riceventi per conseguire un certo obiettivo; principi quali l interazione simultanea, l uguaglianza della partecipazione e l interdipendenza positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza dell insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle abilità sociali, par. 1.3). 4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen Secondo l autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l equa distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica l effetto del ricco che diventa più ricco. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all etnia, al sesso etc. e purtroppo tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen (1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di apprendimento. Per contrastare questi effetti negativi l autrice suggerisce di modificare i pregiudizi sia negli studenti che nell insegnante, preparare gli studenti attraverso l insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il lavoro di gruppo.

21 Capitolo Primo Definizione di Cooperative Learning 1.1 Caratteristiche principali Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia in ambito scolastico che nell ambito delle abilità sociali (Comoglio e Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma nell ottica dell apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status (Milburn, 1995). Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del panorama teorico sottostante vi è l idea che esista una modalità insegnamento, alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la medesima condizione, cioè di essere destinatari dell apprendimento. Questo non significa che il ruolo dell insegnante, al quale oggi come oggi vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto diversificati, non sia in quest ottica importante e venga collocato ai margini; anzi, come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell insegnante nello strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale affinché questa metodologia dia i risultati attesi. Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;

22 2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell Università del Minnesota hanno identificato cinque aspetti funzionali all efficacia del Cooperative Learning Interdipendenza positiva E l elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L idea è che TUTTI sono utili e TUTTI sono indispensabili e l interdipendenza è positiva quando gli alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento individuale corrisponde al fallimento del gruppo). Da quest ottica nasce l atteggiamento di compartecipazione, di sostegno, di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto preziosa nell educazione ai rapporti interpersonali. Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese nella parte riguardante la ricerca) sono: I) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico obiettivo; J) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche, 1998);

23 K) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello degli altri; L) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri condividono le risorse utili al conseguimento dell obiettivo; M) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo; N) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo. Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento, gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la specificità e l utilità del proprio contributo all attività del gruupo e si sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre, attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette aspettative : è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson, Johnson e Holubec, 1994); O) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l insegnante valuta il lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri, considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione, come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc. P) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.

24 1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo Quando si realizza l interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l apprendimento dei propri compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è stato affidato loro. Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per facilitare questo aspetto del clima di collaborazione: -formare gruppi di piccole dimensioni -valutare e ricompensare le prestazioni individuali -creare le strutture di interdipendenza funzionali al conseguimento dell obiettivo -monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di ridurre l impegno personale.

25 1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità sociali Altro requisito indispensabile per l applicazione efficace di questa metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che permettano l instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo. I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede quattro categorie di abilità: -Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio, rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e i comportamenti dannosi; -Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito : chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare, incoraggiare, aiutare nell organizzare il materiale, apprezzare il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l avvio della collaborazione e il mantenimento di un clima positivo; -Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la comprensione e l elaborazione del materiale e promuovono le abilità metacognitive. -Stimolo all approfondimento e alla riflessione : chiedere di spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.

26 Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan, 1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche. Infatti non basta spiegare agli alunni l importanza di queste abilità, ma occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l applicazione del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996) Interazione promozionale faccia a faccia Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono clima di benessere, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento, sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali, risorse e strategie, impegnandosi personalmente l uno verso l altro. Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all apertura verso gli altri, alla fiducia e alla collaborazione partecipativa. La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993). I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l insegnante a promuovere l interazione faccia a faccia : ad esempio l interdipendenza di ambiente (disporre l aula) o l interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la co-costruzione di un clima di benessere.

27 1.1.5 Monitoring e revisione Con il termine monitoring, si intende l attività di controllo svolta dall insegnante durante il lavoro di gruppo. E importante supervisionare i gruppi per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l applicazione delle abilità sociali previste; è inoltre indispensabile che l insegnante fornisca aiuto nello svolgimento del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e risolti dal gruppo stesso. Altro momento importante a livello strutturale per l applicazione del Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto. Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase di discussione dopo l attività di gruppo. Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d animo provati durante il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione. Ovviamente è l insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l utilizzo di abilità metacognitive, poiché per imparare dalle proprie esperienze è necessario riflettere su di esse (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).

28 1.3 Modelli differenti di Cooperative Learning Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali di questa metodologia. 4) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un organizzazione scolastica o un sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura didattica del compito e la struttura incentivante dello studente. Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un attività (ad esempio spiegare, organizzare la classe etc.). La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che l insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad esempio i voti, le lodi, i richiami etc.). Per l autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare questi due elementi, per il quale è fondamentale l aspetto cooperativo. 5) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l attività di apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e interazione. L interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad

29 altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da interrogativi e problemi e sostenuta dall interazione e dal confronto. 6) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan In quest ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni agenti rivolgono ai riceventi per conseguire un certo obiettivo; principi quali l interazione simultanea, l uguaglianza della partecipazione e l interdipendenza positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza dell insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle abilità sociali, par. 1.3). 4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen Secondo l autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l equa distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica l effetto del ricco che diventa più ricco. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all etnia, al sesso etc. e purtroppo tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen (1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di apprendimento. Per contrastare questi effetti negativi l autrice suggerisce di modificare i pregiudizi sia negli studenti che nell insegnante, preparare gli studenti attraverso l insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il lavoro di gruppo.

30 Capitolo Secondo Applicare il Cooperative Learning 2.1 Il ruolo dell insegnante Il ruolo che l insegnante svolge all interno della strutturazione dell Apprendimento Cooperativo è fondamentale, come già anticipato, ai fini della riuscita applicativa di questa metodologia. Johnson, Johnson e Holubec (1994) affermano che affinché i gruppi siano veramente cooperativi, l insegnante deve innanzitutto creare le cinque condizioni base: interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione costruttiva, sviluppo di abilità sociali e valutazione di gruppo. Gli stessi autori sottolineano come questa metodologia sia più di una procedura didattica poiché getta le basi per una struttura organizzativa basata sul gruppo e sulla qualità delle prestazioni. E importante perciò che l insegnante sperimenti questa modalità a lungo per affinare prima di tutto le proprie competenze. L intervento dell insegnante prevede diversi compiti: PROGRAMMARE A PRIORI LE UNITA DIDATTICHE COOPERATIVE Questo passaggio iniziale comprende dei sottocompiti: A) Definire gli obiettivi in termini di abilità scolastiche e sociali B) Definire il metodo di formazione dei gruppi e le dimensioni C) Definire le strutture di interdipendenza positiva (scopo, ruolo, risorse, materiali etc.)

31 D) Definire i criteri di valutazione E) Decidere i sistemi di monitoraggio INTRODURRE LE LEZIONE E L APPROCCIO COOPERATIVO In questa fase l insegnante spiega alla classe il compito, gli obiettivi, i concetti e i principi che gli studenti devono conoscere per svolgere la consegna e le procedure che devono seguire. Il lavoro degli studenti sarà valutato con criteri che andranno loro chiariti e l insegnante deve impegnarsi affinchè essi comprendano e credano nel principio uno per tutti e tutti per uno. L insegnante riprende poi la spiegazione in maniera ciclica così da alternare spiegazione frontale a lavoro di gruppo. MOTIVARE E COINVOLGERE GLI ALUNNI L insegnante può fare ciò facendo esempi, domande, mostrando grafici ed immagini. L attività di riscaldamento iniziale per la formazione dei gruppi che verrà illustrata in seguito è utile per coinvolgere attivamente gli studenti e motivarli al lavoro, così come la prospettiva della ricompensa. CONTROLLARE IL LAVORO DI GRUPPO L insegnante deve condurre la lezione assicurandosi che gli alunni si aiutino e favoriscano reciprocamente la loro riuscita attraverso un rapporto diretto (interazione costruttiva diretta); inoltre il monitorino consiste nel girare da un gruppo all altro per vedere se gli studenti comprendono il materiale e il compito, per fornire sostegno e rinforzo immediato. Alla fine del lavoro l insegnante deve dare una valutazione del prodotto di gruppo e dell apprendimento individuale e successivamente condurre una revisione metacognitiva.

32 INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE ABILITA SOCIALI L insegnante, oltre a spiegare agli alunni quali comportamenti prosociali si aspetta da loro, deve anche mostrarli, discuterli e motivarli. Come già detto in precedenza, per la riuscita del lavoro cooperativo, è fondamentale che gli alunni posseggano le abilità sociali necessarie per poter instaurare interazioni costruttive e collaborative. 2.2 Come si costruisce un unità didattica? Il percorso da seguire per creare un unità didattica di Cooperative Learning consiste in diverse fasi che si articolano in un ordine particolare (Schema 2.1). 1. Programmare a priori la lezione cooperativa 2. Spiegazione frontale 3. Formazione dei gruppi e attività di riscaldamento 4. Lavoro cooperativo e monitoraggio dell insegnante 5. Verifica individuale 6. Valutazione individuale e di gruppo 7. Revisione metacognitiva 8. Ricompensa e festeggiamenti Schema 2.1- Tratto da Il Cooperative Learning. Come condurre una didattica a mediazione sociale, Trubini, C. e Pinelli M. (2005). In primo luogo bisogna definire gli OBIETTIVI SCOLASTICI, ossia cosa si intende insegnare come contenuti e competenze attinenti alla materia scolastica; spesso l obiettivo è talmente ampio e articolato che è utile suddividerlo in sottoobiettivi più specifici, in base ai quali si comprende se gli alunni possiedono effettivamente le capacità necessarie prerequisite.

33 Dopodiché si devono definire gli OBIETTIVI SOCIALI, ossia quali sono i comportamenti che l insegnante si aspetta di osservare fra i suoi alunni durante la lezione cooperativa, come ad esempio rispettare i turni, coinvolgere i compagni etc. Tenendo presenti gli obiettivi scolastici, l insegnante spiega ai gruppi qual è il compito da svolgere insieme, creando così l INTERDIPENDENZA DI SCOPO. A questo punto si spiega agli studenti che verranno valutati al termine del lavoro sulla base del prodotto del gruppo, della verifica individuale e, se l insegnante lo ritiene opportuno, anche utilizzando altri parametri, come ad esempio il rispetto dei ruoli e del silenzio, che verranno tutti spiegati a priori alla classe (INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE). A questo punto l insegnante può decidere di creare altre strutture di interdipendenza a seconda degli scopi che vuole raggiungere: utilizzerà un INTERDIPENDENZA DI COMPITO suddividendo in sotto-componenti equilibrate il compito fra tutti i membri, un INTERDIPENDENZA DI RUOLO assegnando ruoli specifici agli alunni che possano facilitare l esecuzione del compito e indicando di rispettare l alternanza di questi ruoli (scrittore, orologio, critico etc.), un INTERDIPENDENZA DI RISORSE suddividendo le varie componenti del materiale oppure distribuendo una copia unica del materiale a ciascun gruppo, e così via. Si passa così alla FORMAZIONE DEI GRUPPI che in letteratura (Johnson, Johnson e Holubec, 1994) sono stati distinti in gruppi formali, ossia mantenuti per tutto lo svolgimento dell unità didattica (più lezioni) e gruppi informali, formati per pochi minuti all interno di una lezione a carattere per lo più frontale. Inoltre i gruppi possono essere formati per scelta intenzionale dell insegnante oppure in modo casuale (cfr. capitolo terzo). Dopo che i gruppi sono stati formati si procede all attività di riscaldamento per la costruzione dell INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : i gruppi scelgono, con un attività cooperativa, un logo, un motto che li rappresenti. Durante il LAVORO COOPERATIVO vero e proprio, come si è gia visto, l insegnante deve CONTROLLARE E MONITORARE l attività dei gruppi, valutando che il compito venga eseguito effettivamente in modo cooperativo,

34 rispettando i diversi ruoli, e fornendo aiuto nel caso in cui i membri del gruppo non siano in grado di far fronte ad una difficoltà da soli. Infine vi sarà la REVISIONE del lavoro svolto, l attribuzione dei PUNTEGGI e la RICOMPENSA per il gruppo che avrà totalizzato il punteggio più alto. Altro fattore molto importante da tenere in considerazione affinché la procedura scelta per condurre la lezione cooperativa si dimostri valida è sicuramente la SUDDIVISIONE DEI TEMPI; infatti, a seconda del contesto in cui si intende applicare il Cooperative Learning (scuola elementare, media, superiore), il tempo che si ha a disposizione è molto diverso e diversamente distribuito ed è necessario che tutte le fasi fin qua illustrate siano realizzate e completate.

35 Capitolo Terzo Efficacia del Cooperative Learning Le numerose ricerche condotte sul Cooperative Learning, negli ultimi 25 anni, hanno ampiamente dimostrato come l impostazione cooperativa assicuri più benefici. Essa permette, di fatto, di ottenere effetti positivi nell ambito dei risultati scolastici, delle relazioni interpersonali e del benessere psicologico. 3.1 Benefici a livello scolastico I Johnson (1989a) e Slavin (1995b) sostengono che le modalità di Cooperative Learning tendono ad essere più efficaci, rispetto a quelle più tradizionali come individualistiche e competitive, nel migliorare il rendimento scolastico in tutte le materie, in tutti i livelli di età ed in tutti gli studenti. Gli studenti che lavorano con modalità cooperative, infatti, sono attivi e coinvolti per tutta la durata della lezione e ricevono tutto l aiuto ed il sostegno di cui hanno bisogno. L interazione e l osservazione della modalità di studio dei coetanei più competenti, uniti ai suggerimenti dell insegnante, aumentano per i ragazzi le occasioni di apprendimento strategico. Nello stesso tempo, questo metodo offre ai più dotati la possibilità di raggiungere risultati ancora migliori: essi, insegnando e spiegando ai compagni in modo coerente le proprie conoscenze, svolgono un lavoro concettuale sofisticato che permette di comprendere e rielaborare anche il materiale più complesso (Armstrong, Johnson e Balow, 1981; Johnson e Johnson, 1985b, 1989a; Johnson, Johnson, Roy e Zaidman, 1985; Gabbert, Johnson e Johnson, 1986; Martino e Johnson, 1979; Nevin, Johnson e Johnson, 1982; Skon, Johnson e Johnson, 1981; Smith, Johnson e Johnson, 1981; 1982; 1984; Yager, Johnson e Johnson, 1985). Molti ricercatori (Johnson e Johnson, 1981a; 1989a; 1992a; 1992b; Gabbert, Johnson e Johnson, 1986; Skon, Johnson e Johnson, 1981) si sono inoltre

36 proposti di verificare se il Cooperative Learning fosse in grado di stimolare abilità complesse di ragionamento, definite anche higher-order thinking. Gli studenti, come sottolineano Adams e Hamm (1990), lavorano insieme attivamente per integrare le nuove informazioni con le conoscenze possedute, selezionano ciò che è importante, pensano strategicamente ed imparano a fae inferenze oltre le informazioni date. Inoltre, come già Johnson e Johnson (1987) hanno rilevato, il Cooperative Learning promuove l uso di maggiori strategie di ragionamento e competenze di complessa attività mentale (Johnson, Johnson e Tiffany, 1984; Tjosvold e Deemer, 1980; Tjosvold e Johnson, 1978; Warring, Johnson, Maruyama e Johnson, 1985). Secondo la prospettiva cognitiva la possibilità di discutere, criticare, argomentare, confrontare e spiegare le proprie idee, creare conflitti cognitivi è forse la base del cambiamento qualitativo e spesso quantitivo dell apprendimento. Questa concezione trova i suoi presupposti nella logica della costruzione sociale della conoscenza, accennata da Piaget, ma sostenuta con più vigore da Vygotskij e nella corrente cognitiva dello Human Information Processing. Sia Piaget che Vygotskij partono dal comune presupposto che il soggetto debba mantenere la sua centralità nel percorso conoscitivo; diversa è però la loro posizione nei confronti degli aspetti sociali e culturali che si attivano. In Piaget la dimensione sociale viene recuperata attraverso il conflitto cognitivo: esso, infatti, evidenzia le differenze dei punti di vista e permette di arrivare a costruire un nuovo sistema di significati. Ne emerge che il confronto continuo ed il decentramento dal punto di vista individuale permettono di promuovere il cambiamento qualitativo della situazione (egocentrismo) (Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, 1999). Nell ottica vygotskijana la funzione cognitiva può crescere soltanto sotto la guida di persone esperte in grado di dirigere, supportare, facilitare l attività del bambino. Infatti le capacità cognitive, secondo Vygotskij (1978), hanno un origine sociale: esse devono essere esercitate insieme ad una persona esperta prima di poter essere padroneggiate dal bambino. Quindi tutte le funzioni psicologiche più elevate (il pensiero, l apprendimento, la capacità di soluzione dei

37 problemi, etc.) compaiono prima su un piano intermentale, cioè nel corso di un interazione con un altra persona, ed in seguito vengono interiorizzate in modo che il bambino possa eseguirle su un piano intramentale (Schaffer, 1996). Conseguentemente, Vygotskij, per definire l ambito nel quale la guida dell adulto ha maggiori probabilità di essere efficace, ha proposto la zona di sviluppo prossimale, ambito nel quale la guida dell adulto ha maggiori probabilità di essere efficace. Il modello proposto da Vygotskij, pur enfatizzando maggiormente le relazioni di tipo tutoriale Adulto-Bambino, non esclude l efficacia delle relazioni tra pari nei processi di apprendimento. L aiuto fornito da uno o da più compagni della stessa età con abilità eterogenee (come nel Cooperative Learning) è presumibilmente più efficace di quello fornito dall adulto. Da alcune ricerche (Bandura, 1986; Kuhn, 1972; Vygotskij, 1978) è infatti emerso che la somiglianza e lo status sono due variabili che facilitano il processo di identificazione e per questo accrescono l efficacia di un modello sociale. In questo senso, il Cooperative Learning può anche insegnare ad imparare. Il compagno che insegna fornisce al compagno che apprende un modello di come applicare le proprie capacità cognitive e lo porta a riflettere sui processi che utilizza: la concentrazione, l attenzione, l organizzazione del lavoro, lo sviluppo della capacità critica e di porsi domande (conoscenze metacognitive). Sempre appartenente alla prospettiva cognitiva, la linea di ricerca denominata Human Information Processing (HIP) sostiene che, per trattenere nella memoria un informazione e rapportarla con quelle già immagazzinate, occorre impegnarsi in operazione di ricostruzione o ristrutturazione cognitiva. Il gruppo, in questo caso, rendendo necessario lo scambio di informazioni, la discussione, le spiegazioni articolate e puntuali, la rielaborazione delle spiegazioni ricevute dagli altri stimola processi cognitivi sofisticati e complessi di questo tipo (Dansereau, 1988; Brown e Palincsar, 1984; Webb, 1985). La conoscenza viene costruita attraverso il fare insieme ed esige la produzione di spiegazioni reciproche, chiarimenti, verbalizzazione del proprio

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