dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia

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4 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 (Gazzetta Ufficiale n. 244 del ) testo in vigore dal dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia Art. 1 Riconoscimento e definizione di 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. 4

5 1 INTELLIGENZA NORMALE: ASSENZA DI RM 2 ASSENZA DI SVANTAGGIO SOCIOCULTURALE 3 ASSENZA DI PATOLOGIE NEUROLOGICHE E DEFICIT SENSORIALI 4 ASSENZA DI PROBLEMI EMOTIVI INOLTRE DEVONO AVER USUFRUITO DI UN INSEGNAMENTO ADEGUATO NEI MODI E NEI TEMPI: NON ASSENZE PROLUNGATE 5

6 E UN DISTURBO CHE COLPISCE IN MANIERA SELETTIVA DETERMINATE ABILITA SCOLASTICHE DI BASE ( LETTURASCRITTURA- CALCOLO ) 6

7 -2 ds = 2,14% della popolazione DEVIAZIONI STANDARD

8 PERCHE 8

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10 MOTIVI GENETICI: Possible Locations of Genes That Influence RD, ADHD, or both RD and ADHD RD RD R+A AD RD R+A AD RD RD RD AD R+A RD R+A AD R+A AD R+A RD AD R+A R+A R+A RD RD 10

11 Un concetto fondamentale è quello di automatizzazione, che ci rimanda alla differenza tra processi automatici e controllati. 11

12 controllati automatici 12

13 Processi automatizzati ABILITA Lettura Scrittura Matematica Prerequis iti lettura Prerequis iti scrittura Prerequis iti matemati ca Infanzia Lettura decifrativa (Dislessia) Scrittura strumentale (Disortografi a e Disgrafia) Numeri e Calcolo (Discalculia) Primaria Processi controllati Comprensione del testo Produzione di testi Problem solving matematico Secondari a

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15 PARLIAMO DI UN DISTURBO DELLA LETTURA STRUMENTALE, OSSIA QUELL ABILITA DI BASE CHE CONSENTE DI RICONOSCERE LE PAROLE CONTENUTE IN UN TESTO, E SI MANIFESTA CON UN DEFICIT NELL AUTOMATIZZAZIONE (VELOCITA ) E NELLA CORRETTEZZA NELLA LETTURA. DECODIFICA 15

16 Lessicale/diretta Sublessicale/indiretta 16

17 1^elementare prerequisiti grafema-fonema Lettura sublessicale Lettura diretta 4 ANNI 4 anni 10 ANNI

18 La lettura sublessicale richiede ancor prima dei meccanismi di conversione grafema-fonema e di memoria-sintesi fonologica, il processo primario della SEGREGAZIONE GRAFEMICA ossia la segmentazione visuospaziale di una stringa di lettere nei suoi grafemi corrispondenti (Coltheart et al 2001; Perry, Ziegler e Zorzi 2007).

19 i prerequisiti- 19

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26 A SECONDA DELL ETA E DELLE RICHIESTE CHE VENGONO DALLA SCUOLA EMERGE UN DIFFERENTE PROFILO FUNZIONALE DEL DISTURBO. 26

27 16 ANNI 27

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29 L italiano è una lingua trasparente e per questo il parametro più importante è la velocità. La correttezza in seguito a trattamento può normalizzarsi mentre la velocità non si automatizza completamente. I ragazzi con dislessia aumentano la loro velocità annua circa la metà dei normolettori. 29

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33 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Appare disinteressato a gestire il materiale scolastico? Mentre legge o scrive si muove sulla sedia o si avvicina/allontana dal libro/quaderno? Evita di copiare dalla lavagna o non fa in tempo a finire? Ha qualche difficoltà nel trovare le parole per esprimere un concetto, pur dando prova di averlo compreso? Partecipa più attivamente in classe se non si tratta di leggere o scrivere? Quando legge gli capita di saltare le righe o le parole? Quando legge fa molte pause ed è più lento dei suoi compagni? Quando legge fa più errori dei suoi compagni? 33

34 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Quando legge si corregge da solo? ( torna indietro e rilegge la stessa parola) Quando legge sostituisce, omette, aggiunge o inverte le lettere delle parole? ( es.il-li, perso-spero, segnosogno etc..) Perde il segno mentre legge? Tiene il segno con un dito? Legge ad alta voce con poca espressione e intonazione? Quando legge cerca di intuire le parole oppure inventa parole simili? Comprende poco o nulla di quello che legge se legge ad alta voce? Ha problemi nel comprendere un testo scritto? (anche nel comprendere il testo dei problemi matematici) ** Tende a leggere velocemente e, anche se commette numerosi errori non si interrompe? ( è rapido, ma 34 scorretto)

35 Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; La disortografia riguarda invece l utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell aspetto grafico della scrittura, la disortografia è all origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all età anagrafica dell alunno. 35 (linee guida MIUR 12 luglio 2011)

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38 DETTATO DI PAROLE E NON PAROLE 38

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40 La discalculia riguarda l abilità di calcolo, sia nella componente dell organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio. (linee guida MIUR 12 luglio 2011) 40

41 Processi sintattici Processi semantici (regolano il valore posizionale delle cifre) (regolano la comprensione della quantità) (3 = ) (25 = 2 decine e 5 unità) Processi Lessicali (regolano il nome del numero) (3 -tre) Counting Prerequisiti cognitivi specifici del calcolo Scuola primaria Calcolo Scritto e Mentale

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43 Esperimento di Wynn (1992)

44 I bambini reagiscono energicame nte quando il risultato è aritmetica mente impossibile

45 E STATO DIMOSTRATO CHE IL CALCOLO SI BASA SUL SENSO DEL NUMERO, UN ABILITA DI BASE CHE CONSISTE NELL AFFERRARE LE QUANTITA NUMERICHE. E UN ABILITA INNATA CHE SI SVILUPPA FIN DALLA NASCITA. IL LEGAME TRA DISCALCULIA E SENSO DEL NUMERO E STATO DIMOSTRATO SCIENTIFICAMENTE ATTRAVERSO ESPERIMENTI DI ACUITA PER I NUEMRI PERCEPIRE I DOTS (PALLINI) UN DISCALCULICO DI 10 ANNI HA UNA PRESTAZIONE PARI AD UN BAMBINO DI 5 ANNI 45

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49 QUESTIONARIO SULLE CONVINZIONI 49

50 DA SUCCESSIVI ACCERTAMENTI E EMERSO CHE IL RAGAZZO SOFFRE DI ATTACCHI DI PANICO CON EVITAMENTO FOBICO DELLA SCUOLA 50

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52 SCOD I. di Marzocchi G.M., Oosterlaan J., De Meo T., Di Pietro M., Pezzica S., Cavolina P., Sergeant J.A. e Zuddas A. ( 2001). Scala di valutazione dei comportamenti per insegnanti validazione e standardizzazione di un questionario per la valutazione dei comportamenti dirompenti a scuola, Giornale di Neuropsicologia dell Età Evolutiva, 21 :

53 viene facilmente distratto da stimoli non pertinenti al compito? sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente? non riesce a prestare attenzione ai dettagli o compie errori di distrazione in compiti scolastici o in altre attività? non segue le istruzioni o non riesce a completare le proprie attività ( non a causa di comportamenti oppositivi o di capacità di comprensione delle consegne)? ha difficoltà nel mantenere l attenzione nei compiti o nei giochi in cui è impegnato? perde oggetti o materiali necessari per le proprie attività (ad es. compiti di scuola, matite, libri o altri strumenti)? evita o è riluttante ad impegnarsi in attività che richiedono uno sforzo mentale continuato (ad es. compiti di scuola)? ha difficoltà ad organizzare le proprie attività e compiti? E noncurante nello svolgere le proprie attività quotidiane? 53

54 interrompe o si comporta in modo invadente con altre persone ( ad es. si intromette in una conversazione o giochi)? parla eccessivamente? si agita con le mani o i piedi, o si dimena sulla sedia? risponde ancora prima che la domanda sia stata completata? ha difficoltà a giocare o ad impegnarsi in attività di svago in modo tranquillo? lascia il proprio posto in situazioni in cui ciò non è appropriato? ha difficoltà ad aspettare il proprio turno? E in continuo movimento o spesso agisce come se avesse l argento vivo addosso? corre e si arrampica in modo eccessivo in situazioni in cui ci è inappropriato? 54

55 o o o o o o o o o o o o o o o È fuggito di casa di notte almeno due volte Spesso mente per aggirare gli altri Spesso da inizio a colluttazioni con persone del suo ambiente familiare Furto nei negozi senza scasso Marina spesso la scuola con inizio prima dei 13 anni Ha deliberatamente distrutto proprietà altrui Spesso da inizio a colluttazioni con persone che non sono del suo ambiente familiare Ha forzato qualcuno ad attività sessuali Spesso fa il prepotente, minaccia, o intimorisce gli altri È stato fisicamente crudele con degli animali Spesso sta fuori casa la notte nonostante le proibizioni dei genitori, con inizio prima dei 13 anni Ha rubato affrontando la vittima ( rapina a mano armata, aggressione, estorsione, scippo..) Ha deliberatamente appiccato fuoco con l intenzione di causare dei danni È penetrato in casa o nell automobile altrui Ha usato un arma 55

56 litiga con gli adulti? E dispettoso e vendicativo? incolpa gli altri per i suoi errori e per il suo cattivo comportamento? sfida attivamente o si rifiuta di rispettare le richieste o le regole degli altri? E arrabbiato e rancoroso? E suscettibile e facilmente irritato dagli altri? va in collera? irrita deliberatamente le persone? 56

57 Ha paura di sbagliare? Si preoccupa delle sue condizioni di salute? E timido/a? E ipersensibile alle critiche? E a disagio o si blocca se si sente osservato? Appare sfiduciato? Si scoraggia di fronte alle difficoltà? E indeciso nelle scelte? Balbetta o farfuglia quando risponde all insegnante? Arrossisce quando gli si rivolge la parola? A scuola rende meno di quanto potrebbe? Se la prende quando viene rimproverato? Appare infelice? Gli viene da piangere? Dice di sentirsi male? 57

58 DI Cesare Cornoldi, Alvaro Pra Baldi, Gianna Friso con Antonella Giacomin, David Giofrè e Sara Zaccaria. GIUNTI O.S. 58

59 Maria Gugliotta, Patrizia S. Bisiacchi, Michela Cendron, Patrizio Emanuele Tressoldi, Claudio Vio. Trento:Erickson 59

60 Una volta individuate le aree carenti si possono implementare dei percorsi didattici di recupero. Non si deve procedere aumentando la mole degli esercizi per ottenere più risultati, ma progettare attività individualizzate e specifiche. SI dovrebbe effettuare una parte di lavoro comune alla classe ed una parte di didattica individualizzata che risponde ai bisogni specifici dei singoli, dando tempo ai singoli di lavorare individualmente e differenziando i tempi quando ce n è bisogno. (linee guida MIUR 12 luglio 2011) 60

61 Agire sulle strumentalità non è più proponibile, l evoluzione spontanea del disturbo ha portato il soggetto ad avere delle competenze minime. In questa fase scolastica un peso rilevante hanno processi meno automatici e con forte componente metacognitiva. Si PUO INTERVENIRE SU: I. METODO DI STUDIO II. COMPRENSIONE DEL TESTO DIDATTICA III. PROBLEM SOLVING METACOGNITIVA IV. MOTIVAZIONE 61

62 Queste possono essere proposte: in piccoli gruppi omogenei per area carente, in laboratori creati ad hoc. sull intera classe, in ore curricolari A gruppi non omogenei, in classe Individualmente 62

63 Metodo di studio Imparare a fare i compiti da soli Didattica metacognitiva Attività sulla comprensione del testo 63

64 Un buon metodo di studio è il primo strumento compensativo per gli alunni con dislessia. Perché? Lo studente dislessico non si può permettere di leggere più volte il materiale da studiare per poi individuare la strategia più efficace per memorizzare. La sua difficoltà di lettura gli rallenterebbe non solo i tempi, ma lo affaticherebbe e gli renderebbe precari i processi di comprensione ed elaborazione del testo.

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66 I RAGAZZI CON DSA HANNO: UN CONCETTO DI SE PIU NEGATIVO SI SENTONO MENO SUPPORTATI EMOTIVAMENTE, PROVANO PIU ANSIA ED HANNO MENO AUTOSTIMA TENDONO A SENTIRSI MENO RESPONSABILI DEL LORO APPRENDIMENTO PERSISTONO POCO NEL COMPITO, OVVERO ABBANDONANO ALLE PRIME DIFFICOLTA

67 Gli studenti con difficoltà di apprendimento uniscono ad una bassa autostima credenze attributive immature, percezioni che nel loro insieme costituiscono quello che viene chiamato senso di impotenza appresa (learned helplessness). Il soggetto percepisce che il suo comportamento non ha alcun effetto sull ambiente impotente. Le credenze attributive inappropriate bloccano l acquisizione delle conoscenze strategiche e metacognitive.

68 Apprendimento con successo: quali i possibili predittori? Dweck (1999) Esiste una relazione significativa fra - TEORIE DELL INTELLIGENZA - OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO - ABILITA DI AUTOREGOLAZIONE

69 Obiettivi di APPRENDIMENTO: prestazione VS padronanza Dweck e Leggett (1998) MODALITA OBIETTIVO PRESTAZIONE PADRONANZA AFFRONTARE EVITARE Scopo: sembrare superiore agli altri Parametri di valutazione: normativi, quali i voti Scopo: evitare di sembrare incapace rispetto agli altri Scopo: imparare, capire, padroneggiare il compito Parametri di valutazione: propri, quali i progressi personali Scopo: evitare situazioni al di fuori della propria portata

70 Le teorie ingenue dell intelligenza Bandura e Dweck (1981) Teoria entitaria: Teoria incrementale: l idea di non poter sviluppare la propria intelligenza o di non cambiare la personalità. Questo porta ad affrontare solo situazioni verso le quali ci si sente portati e ad evitare le altre idea di poter sviluppare la propria intelligenza o di poter cambiare la personalità. Questo tipo di pensiero è associata ad un superiore atteggiamento strategico e a maggiori aspettative di riuscita.

71 Auto-regolazione l abilità di controllare e monitorare il proprio processo di apprendimento modifica e/o adatta le strategie e i comportamenti di studio sulla base di feed back cognitivi-emotivimotivazionali (Hofer, Yu & Pintrich, 1998; Wolters, 1998; Zimmerman, 2000; De Beni, Moè & Cornoldi, 2003)

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75 AMOS 8-15 Questionario sulle convinzioni e attribuzioni Lo strumento valuta le convinzioni (motivazione intrinseca) dello studente circa: 1.TEORIE IMPLICITE: convinzioni personali circa la staticità o la modificabilità della propria intelligenza intelligenza) 2.FIDUCIA NELLA PROPRIA INTELLIGENZA : quanta certezza-incertezza la persona esprime nei propri livelli intellettivi o nelle proprie abilità o nella personalità

76 3. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO: l alunno si prefigge mete che 4. ATTRIBUZIONI : il tipo di causa attribuito in seguito al proprio successo/insuccesso scolastico: 1 Impegno ( ce l ho messa tutta, non mi sono impegnato abbastanza ) 2 Abilità ( Sono bravo, non sono capace ) 3 Aiuto ( Sono stato aiutato, non sono stato aiutato ) 4 Compito ( Era facile, Era difficile ) 5 Caso/fortuna ( Sono stato fortunato, Sono stato sfortunato )

77 Si ottengono punteggi relativi all uso di strategie funzionali vs disfunzionali. 77

78 Conosce un gran numero di strategie utili all apprendimento Capisce quando, dove e perché queste strategie sono importanti Sceglie le strategie con saggezza e le applica operando un monitoraggio È intrinsecamente motivato padronanza Ha una visione incrementale della mente Non ha paura dell insuccesso; infatti comprende che l insuccesso è indispensabile per giungere al successo 78

79 Non è ansioso di fronte ad una prova Crede nell impegno attentamente organizzato Rispetta e apprezza le diversità del talento umano; utilizza se stesso piuttosto che gli altri come pietra di paragone per giudicare il successo È sostenuto in tutti i punti sopraelencati da genitori, scuola e società in genere. (Borkowski, 1988) 79

80 Sedi del punto dimostrativo CHIETI Centro Territoriale di Supporto - CTS c/o Scuola Media Statale "R. Ortiz" Contrada Madonna Delle Piane - Traversa di Via Teramo Chieti Referente Sig. Nicola Piro Orari Mercoledì pomeriggio dalle 15 alle 18 (su appuntamento) Venerdì mattina dalle 10 alle (su appuntamento) Sabato nicola.piro@cts-chpe.it Website PESCARA Centro Territoriale di Supporto - CTS c/o Ist. IPSIA "D. U. Di Marzio" 80

81 GRAZIE PER L ATTENZIONE