PIANO ANNUALE INCLUSIVITA PAI A.S.

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1 Istituto Comprensivo G.Galilei Corsico PIANO ANNUALE INCLUSIVITA PAI A.S Approvato dal GLI in data 16 giugno 2015 Deliberato dal Collegio dei docenti in data 30 giugno

2 INDICE "Finalità" del Piano Annuale Inclusività IC "G. Galilei", Corsico MI (A cura del Dott. Manfredo Tortoreto) PARTE I 1.1 Premessa 1.2 Analisi dei dati rilevati 1.3 Punti di forza e criticità 1.4 Valutazione, strategie e atteggiamenti inclusivi a scuola 1.5 Formazione docenti 1.6 Valutazione dei risultati anno scolastico 2014/ Quadro normativo di riferimento e appendice 1.8 Pianificazione annuale incontri inclusività PARTE II 2.1 Obiettivi di incremento per il prossimo anno scolastico Allegati 2

3 "Finalità" del Piano Annuale Inclusività ICS "G. Galilei", Corsico LA SCUOLA E APERTA A TUTTI PERCHE E DI TUTTI Tutti i bambini possono imparare e tutti i bambini sono tra loro diversi (UNESCO). Una scuola per tutti e di tutti non è solo un diritto di tutti, ma anche una responsabilità di ognuno. Una scuola inclusiva è un atto di responsabilità civile e umana. L Inclusione è un processo e si riferisce alla globalità della sfera personale, educativa, sociale e guarda a tutti gli alunni e a tutte le loro potenzialità. L inclusione è un impegno, un valore, un ideale che ci arriva dai padri costituenti, che si è tradotto in un vincolo normativo fortissimo e assoluto: la Costituzione. L inclusione è adesione a valori culturali universali e, per gli operatori della scuola, si traduce in scelte organizzative, didattiche e gestionali specifiche. La scuola inclusiva è quella scuola che sa orientare e riorientare la propria organizzazione, il proprio personale e la propria azione formativa in questa direzione. L inclusione è un processo ininterrotto e continuo così come emerge anche dal percorso legislativo della nostra Repubblica e nello specifico di quello della scuola. Le radici dell inclusione nella nostra Carta Costituzionale La prima fonte normativa, com è noto, è la nostra Carta costituzionale. Intrecciando alcuni articoli si comprende meglio l impronta che la nostra Carta ha voluto e dovuto dare a tutta la normativa secondaria, un impronta caratterizzata dalla solidarietà e dalla difesa e promozione della dignità umana. Il diritto allo studio è un principio garantito costituzionalmente. L art. 34 Cost. dispone infatti che la scuola sia aperta a tutti. Ma non solo. L art. 3 recita: «tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali». Il principio di eguaglianza quantitativa (tutti) si declina anche in eguale diversità di ogni persona che conferisce a ciascuno il diritto al rispetto come uomo o donna, in altri termini come persona che può essere messo nelle condizioni idonee ad esplicare le proprie attitudini personali, quali esse siano. Infatti, come delineato dal secondo comma del citato art. 3 «è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all organizzazione politica, economica e sociale del paese». Compito della scuola è quello di rimuovere siffatti ostacoli, affinché tutti i cittadini siano posti sullo stesso punto di partenza, abbiano le medesime opportunità, possano godere, tutti alla pari, dei medesimi diritti. L autonomia della scuola: una nuova sfida per l inclusione La direzione è segnata e infatti la legislazione scolastica ha declinato in tanti dispositivi normativi successivi questi stessi principi. Non ultimo il Dpr 275 del 1999 che istituisce l autonomia delle scuole e che rappresenta, dopo i Decreti delegati degli anni settanta, un nuovo punto di partenza per la scuola italiana. L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e 3

4 istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo. (art. 1). L inclusione rappresenta quindi l orizzonte verso quale deve costruirsi il modello organizzativo, culturale e metodologico per ridisegnare la fisionomia della scuola. Impossibile citare tutte le fonti che, attraverso linguaggi e terminologie diverse riscrivono e interpretano il concetto di integrazione, inclusione, accoglienza. Ricordiamo qui un estratto della relazione di accompagnamento all integrazione degli alunni handicappati di Franca Falcucci, una delle più avanzate a livello europeo, (1975) che ricorda come anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate dagli schemi e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. Favorire lo sviluppo di queste potenzialità è un impegno peculiare della scuola, considerando che la funzione di questa è appunto quella di portare a maturazione, sotto il profilo culturale, sociale, civile, le possibilità di sviluppo di ogni bambino e di ogni giovane. Tra La Carta Costituzionale, la Relazione del 1975 ad oggi è stato un susseguirsi di indicazioni, Linee guida, Circolari, Leggi (vedi schema) che fanno dell inclusione un tratto costitutivo della scuola italiana e della didattica inclusiva il suo tratto distintivo. Nelle Nuove indicazioni per i curricoli: azioni, strategie e pratiche verso l inclusione A conferma di quanto fin qui esposto, concludiamo citando le Indicazioni Nazionali dei Curricoli del 2012 dove è ricordato che la scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell inclusione delle persone e dell integrazione delle culture, considerando l accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti locali e le altre agenzie educative del territorio. Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell offerta formativa. Per affrontare difficoltà non risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell apporto di professionalità specifiche come quelle dei docenti di sostegno e di altri operatori. L Istituto comprensivo Galilei e la sua cultura inclusiva E evidente che da originali motivazioni cultuali e pedagogiche discendono un articolazione didattica e un impostazione organizzativa scolastica specifica. L inclusione non è solo un buon proposito: è l impalcatura su cui costruire la scuola del nuovo millennio. L istituto comprensivo Galilei di Corsico adotta e sottoscrive gli obiettivi proposti dall Unesco durante il Forum Mondiale sull educazione del 2000 tenutosi a Dakar. Ogni persona bambino, ragazzo e adulto deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per incontrare i propri basilari bisogni di educazione. Questi bisogni comprendono tanto i contenuti essenziali dell apprendimento (dal linguaggio orale e scritto, alla matematica alla capacità di 4

5 risolvere i problemi) quanto gli strumenti della conoscenza, le competenze, i valori e lo sviluppo delle attitudini, cioè quanto richiesto ad un essere umano per vivere, sviluppare in pieno le proprie capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita, prendere decisioni informate, continuare ad apprendere (The Dakar Framework for Action, Art.1). Si comprende meglio il valore e l attualità delle ricerche dello psicologo Howard Gardner, la sua teoria delle intelligenze multiple e le prospettive educative che ne discendono. E perciò difficile continuare a pensare alla scuola come erogatrice di sola formazione linguistica e matematica, in quanto così si rischia di non valorizzare quei soggetti che manifestano forme cognitive curvate più in senso espressivo, musicale o corporeo e che spesso sono, per così dire, indistintamente nascosti nell uniformità delle classi scolastiche tradizionali, spesso sacrificati nelle loro propensioni o sotto stimati sul piano dello sviluppo delle loro potenzialità. Queste teorie trovano nuova sostanza nel concetto di personalizzazione e individualizzazione e nel nuovo significato di successo formativo. Come ricordano, nuovamente, le Indicazioni per il curricolo la definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Il Piano dell Offerta Formativo, in quanto esito di una progettualità riferita ad una specifica situazione, si pone come il primo passo nel senso della personalizzazione e della differenziazione didattica. Non è contemplato quindi l insuccesso formativo perché equivarrebbe, secondo quanto fin qui analizzato, all insuccesso globale della persona e alla chiara incapacità della comunità professionale scolastica di leggere, tradurre e realizzare un apprendimento personalizzato. 5

6 PARTE PRIMA 1.1 Premessa (a cura della maestra Siano) Per molto tempo la diversità è stata misurata in rapporto alla normalità: il termine ʻnormaleʼ, di origine latina, in passato indicava uno strumento di misurazione geometrica, la squadra, oggi, invece, ha assunto una connotazione del tutto differente e si riferisce a ciò che rientra nella norma, ciò che è solito, consueto, abituale, che resta entro la linea segnata. Viceversa, viene categorizzato come diverso, tutto ciò che fuoriesce da quel tracciato, tutte le variazioni fisiologiche e psicologiche dell'organismo umano che, di conseguenza, non riesce a relazionarsi, in modo consueto, alla realtà che lo circonda. Per molti anni la diversità è stata riferita in particolare a coloro che, nonostante manifestassero difficoltà psicofisiche di varia natura e vario genere, erano possessori, tuttavia, di abilità, che per quanto potessero essere "diverse" da quelle dei cosiddetti normodotati erano pur sempre abilità. Ma come si può categorizzare una persona diversamente abile, in quanto ʻabile diversamenteʼ, se ogni essere umano ha delle proprie caratteristiche e delle proprie peculiarità, e sviluppa determinate competenze e abilità che sono il frutto di una costellazione di aspetti psicologici, sociali, culturali e di un patrimonio genetico che la scienza ci ha dimostrato essere unico ed ineguagliabile? Uno spunto di riflessione su queste tematiche è stato offerto dalla pubblicazione dell International Classification, Functioning, Disabilities and Health, un documento elaborato dall Organizzazione Mondiale della Sanità che fornisce un approfondita analisi dello stato di salute degli individui sottolineando una correlazione fra salute ed ambiente. Esso fornisce una definizione di svantaggio intesa come condizione di salute in ambienti di vita sfavorevoli, tenendo in considerazione tutti quei fattori che interagiscono con la persona e ne determinano il livello e il grado di partecipazione all ambiente. La classificazione dell OMS ha un uso e un valore universale in quanto fa riferimento a tutte le persone e non solo agli individui in situazione di svantaggio andando ad analizzare tutti gli aspetti della salute umana, raggruppandoli nel dominio dell'health domain e dell health related domains. Ulteriore input è stato fornito dalla più recente normativa relativa ai disturbi specifici dell apprendimento, seguita, da quella che chiarisce i bisogni educativi speciali. Queste sono le premesse culturali che risiedono alle fondamenta della redazione del Piano Annuale per l Inclusione, che assumono un ruolo basilare nella valorizzazione della funzione della scuola e dei suoi operatori e nella realizzazione di un efficace didattica inclusiva. La redazione del P.A.I. ha la finalità di ribadire e condividere il significato di inclusione, di definire contesti e modalità per la sua efficace realizzazione, di rendicontare e raccogliere esperienze utili alla diffusione di pratiche e strategie didattiche inclusive nell ottica di una progettualità futura. Il P.A.I. non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola per tutti e per ciascuno. Il P.A.I. è parte integrante del Piano dell Offerta Formativa e diventa premessa indispensabile per l individuazione dei punti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte, in base alle quali la scuola deve strutturare un piano delle risorse per il futuro anno scolastico allo scopo di consolidare e incrementare la qualità dell offerta formativa rivolta a ciascuno studente. Proprio in quanto presupposto basilare nella progettazione dell offerta formativa, il documento va redatto, condiviso ed approvato annualmente entro il mese di giugno dell anno scolastico in corso entro la data stabilita dai singoli Uffici Scolastici Regionali, per poi essere inviato, per via telematica, al Miur. 6

7 Il documento è composto da due parti: la prima riferita alla rilevazione e al monitoraggio della situazione iniziale e delle risorse disponibili; la seconda in cui vengono enunciati, in linea progettuale, gli obiettivi generali per incrementare i livelli di inclusione. La prima parte si suddivide in diverse sezioni all interno delle quali, dopo una rilevazione puramente numerica circa la presenza di bisogni educativi speciali all interno del contesto scolastico, vengono esaminate le risorse professionali specifiche che, all interno di vari ambiti di intervento, agiscono per realizzare i processi di inclusione: docenti curriculari e di sostegno, assistenti educativi e culturali, assistenti alla comunicazione, funzioni strumentali, figure di coordinamento, referenti, insegnanti con specifica formazione, personale ATA. Vengono, inoltre, presi in considerazione, il ruolo di figure mediche specialistiche, delle istituzioni presenti sul territorio, dai centri territoriali socio-sanitari alle associazioni di volontariato, ed, infine, ma, sicuramente, non ultimo per importanza, viene delineato il ruolo delle famiglie. Tutti questi attori sono fondamentali per l inclusività perché rappresentano una costellazione di elementi e di fattori, la cui cooperazione è imprescindibile nella realizzazione di un contesto all interno del quale ogni alunno possa sentirsi riconosciuto e valorizzato, in grado di promuovere il proprio successo formativo, di poter sviluppare il proprio potenziale di vita nel rispetto della propria individualità. Un ulteriore sezione sintetizza i punti di forza e le criticità emersi durante le rilevazioni. Questi forniranno le linee guida per la redazione della seconda parte del documento dove sono formulate le linee progettuali degli interventi volti all inclusione, una progettualità che si riferisca a tutti gli studenti perché ogni persona è diversa dall altra e portatrice di un patrimonio di esperienza, di conoscenze, di competenze, di capacità, di attitudini irripetibile. La scuola ha il compito di strutturare un conteso inclusivo e attento alle peculiarità di ogni studente individuando strategie, metodologie, percorsi che siano caratterizzati da flessibilità nei tempi, negli spazi e nei ruoli, di creare un clima positivo favorendo la motivazione, la collaborazione, la cooperazione tra studenti e insegnanti, di promuovere lo sviluppo cognitivo e il pensiero divergente favorendo una costruzione attiva del sapere. Ciò implica una cooperazione tra tutti gli operatori interni ed esterni alla scuola che permetta di ripensare l apprendimento e il contesto in cui esso avviene in considerazione diversi fattori, a partire dagli aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo, al ruolo delle famiglie e della comunità, alla valorizzazione delle risorse e delle forme di sostegno presenti all interno e all esterno della scuola. Negli ultimi anni il ruolo del docente sta subendo delle profonde trasformazioni e gli insegnanti devono far fronte ad una complessità sempre crescente che partendo dalla società si riverbera nelle classi con un numero sempre maggiore di alunni che manifestano bisogni educativi speciali. Per far fronte a questa complessità, nell ottica di realizzare una scuola davvero inclusiva, non si può non considerare la possibilità di potenziare la formazione specifica degli insegnanti, in modo tale che l inclusione non si realizzi soltanto a livello formale ma, che, attraverso l agire consapevole e condiviso del corpo docenti, si trasformi in prassi diffusa ricordando che i bisogni educativi speciali possono diventare bisogni educativi condivisi. Una prassi che, valicando le mura della scuola, si riversi nel contesto sociale come stile di pensiero e di azione. 7

8 1.2 Analisi dei dati rilevati Scuola: ICS "G.GALILEI" Corsico, (MI) a.s. 2014/2015 Piano Annuale per l Inclusione (a cura della maestra Scutiero) Parte I analisi dei punti di forza e di criticità A. Rilevazione dei BES presenti: n 1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 44 minorati vista 1 minorati udito 2 Psicofisici disturbi evolutivi specifici DSA 40 ADHD/DOP 2 Borderline cognitivo 2 Altro 1 3. svantaggio (indicare il disagio prevalente) Socio-economico 17 Linguistico-culturale 54 Disagio comportamentale/relazionale 22 Altro 14 Totali 238 % su popolazione scolastica 27% N PEI redatti dai GLHO 44 N di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria 38 N di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria 77 B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in / No Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di piccolo gruppo 8 Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori

9 AEC protetti, ecc.) Attività individualizzate e di piccolo gruppo Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.) Assistenti alla comunicazione Attività individualizzate e di piccolo gruppo Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.) NO Funzioni strumentali / coordinamento Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES) Psicopedagogisti e affini esterni/interni Psicopedagogisti esterni, progetto Bucaneve Docenti tutor/mentor Per neoimmessi Altro: Altro: C. Coinvolgimento docenti curricolari Attraverso / No Partecipazione a GLI Rapporti con famiglie Tutoraggio alunni Coordinatori di classe e simili Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva: progetto Bucaneve,acquaticità, prima alfabetizzazione Altro: Docenti con specifica formazione Partecipazione a GLI Rapporti con famiglie Tutoraggio alunni Progetti didattico-educativi a prevalente tematica 9

10 inclusiva Altro: Altri docenti Partecipazione a GLI Rapporti con famiglie Tutoraggio alunni Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva es. amico di zampa, bambino autore, CCR. Altro: Alcuni D. Coinvolgimento personale ATA E. Coinvolgimento famiglie F. Rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate alla sicurezza. Rapporti con CTS / CTI Assistenza alunni disabili Progetti di inclusione / laboratori integrati Altro: accompagnamento e assistenza misurazione glicemia per un'alunna. Informazione /formazione su genitorialità e psicopedagogia dell età evolutiva Coinvolgimento in progetti di inclusione: (Bucaneve) Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante: Open day, presentazione POF, GLI, laboratori pratici, saggi. Altro: Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati sulla disabilità Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati su disagio e simili Procedure condivise di intervento sulla disabilità (PEI-PdV) Procedure condivise di intervento su disagio e simili (Accoglienza) Progetti territoriali integrati (ASL) No No No 10

11 G. Rapporti con privato sociale e volontariato Progetti integrati a livello di singola scuola (Educazione stradale) Rapporti con CTS / CTI Altro: Progetti territoriali integrati (Protezione civile); sportello scolastico di ascolto psicologico per i ragazzi e le famiglie della scuola secondaria offerto da Azione Solidale e Associazione Tangram finanziato da Regione Lombardia Progetti integrati a livello di singola scuola (Progetto formazione Dott. Gamba) Progetti a livello di reti di scuole (Bambino autore e COPERECO) H. Formazione docenti Strategie e metodologie educativodidattiche / gestione della classe (Progetto Dott. Gamba) Didattica speciale e progetti educativodidattici a prevalente tematica inclusiva (Corso formazione BES per funzione strumentale) Didattica interculturale / italiano L2 11 No Psicologia e psicopatologia dell età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.) Alcuni Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive, sensoriali ) Altro: Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive; Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all interno della No X X x x

12 scuola Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti; Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l organizzazione delle attività educative; X X Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi; Valorizzazione delle risorse esistenti Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo. Altro: Altro: * = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo X X X X Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici 12

13 1.3 Punti di forza e criticità inclusione (Dati ricavati dal relativo questionario in allegato, a cura della maestra Scutiero) Costruire comunità a) I nuovi insegnanti vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola. b) Gli alunni si aiutano l'un l'altro. c) Gli insegnanti collaborano serenamente tra loro. d) La scuola promuove l'accoglienza di tutti gli alunni. e) Tutti i nuovi alunni vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola. f) La scuola organizza gruppi-classe in modo che tutti gli alunni vengano valorizzati. g) Il bullismo viene efficacemente contrastato. h) Tutti gli alunni prendono parte alle attività esterne all'aula. i) Le lezioni stimolano la partecipazione di TUTTI gli alunni. l) Le lezioni sviluppano la comprensione e il rispetto delle differenze. m) Gli alunni dell'istituto apprendono e lavorano in modo cooperativo (lavori di gruppo). n) Le risorse della scuola sono equamente distribuite così da sostenere l'inclusione. o) La scuola realizza percorsi di lingua italiana per gli stranieri neo-arrivati in Italia? 13

14 Organizzare il sostegno alla diversità a) Le politiche della scuola rivolte a tutti gli alunni con BES sono inclusive. b) Viene utilizzata sapientemente la normativa sull'individualizzazione per ridurre gli ostacoli all'apprendimento. c) Si cerca in tutti i modi di ridurre le pratiche disciplinari che portano all'esclusione dalle attività. d) Il team di insegnanti cerca di rimuovere gli ostacoli all'apprendimento e alla partecipazione della vita scolastica. e) L'insegnamento curricolare è progettato tenendo presenti le capacità di apprendimento di TUTTI gli alunni. f) Gli insegnanti di sostegno promuovono l'apprendimento e la partecipazione di TUTTI gli alunni. g) Le competenze specifiche di ogni insegnante sono utilizzate e valorizzate al meglio. h) Gli insegnanti collaborano nella progettazione, insegnamento e valutazione con gli insegnanti di sostegno. i) Gli insegnanti curricolari partecipano attivamente alla stesura del PEI. l) L'operato, la gestione e i provvedimenti del dirigente scolastico sono efficaci e adeguati al buon funzionamento della scuola. m) Il dirigente scolastico si preoccupa di predisporre gli insegnanti ad incoraggiare TUTTI gli alunni a dare il meglio di sè. n) Il personale della scuola è amichevole con gli alunni e gli insegnanti 14

15 Il mio metodo d insegnamento a)ho attese elevate da TUTTI gli alunni. b) Valorizzo le differenze tra gli alunni come risorsa per l'insegnamento-apprendimento. c) Durante le lezioni, la mia attenzione è rivolta agli alunni con difficoltà e diversamente abili esattamente nella stessa quantità che dedico ai normodotati. d) Preferisco un approccio classico di lezione. e) Preferisco utilizzare metodologie collaborative come cooperative learning, circle time, role-plaiyng etc. f) Quando progetto, faccio in modo di fissare obiettivi graduali accessibili a tutti. g) Quando valuto considero i piccoli progressi e l'impegno, ma soprattutto le reali possibilità dell'alunno. h) Preparo verifiche diversificate per livelli e stili di apprendimento. i) Mi fa piacere collaborare e ascoltare il parere dell'insegnante di sostegno. l) Chiedo/permetto all'insegnante di sostegno di scambiarci i ruoli in occasione di lezioni specifiche. m) Faccio lezione con meno fatica se i diversamente abili lavorano fuori dall'aula. n) Do importanza al lato umano, relazionale e comportamentale di tutti gli alunni tanto quanto allo sviluppo curricolare dell'apprendimento. o) Permetto agli alunni di aiutarsi tra loro (peer tutoring) p) Mi rendo conto che se un alunno mi dà il massimo delle sue possibilità, va valutato con il massimo 15

16 dei voti. q) Diversifico i compiti assegnati a casa in fasce (complessi/semplici/articolati/brevi etc.) r) Organizzo lezioni su temi interculturali. s) Mi preoccupo di potenziamento per i fanciulli più dotati. t) Differenzio quotidianamente il lavoro per valorizzare le eccellenze. u) La mia lezione offre spunti/occasioni per incentivare i bambini più brillanti. v) La scuola promuove progetti rivolti al pensiero creativo. 16

17 ANALISI DEI DATI Il questionario si compone di 3 sezioni, per un totale di 45 domande. È stato somministrato ad un campione di 45 docenti tra Infanzia, Primaria e Secondaria di primo grado in totale (proporzionalmente all'organico). La prima sezione è dedicata alle politiche inclusive della scuola. La seconda sezione riguarda l'organizzazione del sostegno alla diversità e l'ultima sezione è specifica sul personale metodo di insegnamento. Considerando i 7 quesiti con percentuale maggiore di risposte con valori positivi di inclusività (categorie risposte sempre + spesso), e i 7 quesiti con valori più bassi di inclusività (categorie risposte q.v.+ raramente+ mai+ nessuna risposta), si ricavano i punti di forza e di criticità a livello di istituto. Gli unici item con valori invertiti sono il D3 e l'm3, cioè i valori positivi corrispondono alle risposte mai + raramente. Tenendo conto di questi criteri andiamo a considerare nel particolare prima i punti di forza e poi quelli di criticità sui quali tutto l'istituto si impegnerà a lavorare con maggior profitto nel prossimo anno scolastico. Punti di forza. Il quesito D1 LA SCUOLA PROMUOVE L'ACCOGLIENZA DI TUTTI GLI ALUNNI ha ricevuto il 98% di risposte positive. Il quesito E1 TUTTI I NUOVI ALUNNI VENGONO AIUTATI AD AMBIENTARSI NELLA SCUOLA ha ricevuto il 100% delle risposte positive. Il quesito M2 IL DIRGENTE SCOLASTICO SI PREOCCUPA DI PREDISPORRE GLI INSEGNANTI AD INCORAGGIARE TUTTI GLI ALUNNI A DARE IL MEGLIO DI SÈ ha ricevuto il 98% delle risposte positive. Il quesito N2 IL PERSONALE DELLA SCUOLA è AMICHEVOLE CON GLI ALUNNI E GLI INSEGNANTI ha ricevuto il 98% delle risposte positive. Il quesito G3 QUANDO VALUTO CONSIDERO I PICCOLI PROGRESSI E L'IMPEGNO, MA SOPRATTUTTO LE REALI POSSIBILITÀ DELL'ALUNNO ha ricevuto il 98% delle risposte positive. Il quesito N3 DO IMPORTANZA AL LATO UMANO, RELAZIONALE E COMPORTAMENTALE DI TUTTI GLI ALUNNI TANTO QUANTO ALLO SVILUPPO CURRICOLARE DELL'APPRENDIMENTO ha ricevuto il 96% delle risposte positive. Il quesito O3 PERMETTO AGLI ALUNNI DI AIUTARSI TRA LORO (PEER TUTORING) ha ricevuto l'87% delle risposte positive. Punti di criticità. I dati significativamente negativi invece riguardano gli item: F1 LA SCUOLA ORGANIZZA GRUPPI CLASSE IN MODO CHE TUTTI GLI ALUNNI VENGANO VALORIZZATI ha ricevuto il 47% di risposte negative. O1 LA SCUOLA REALIZZA PERCORSI DI LINGUA ITALIANA PER GLI STRANIERI NEO-ARRIVATI IN ITALIA ha ricevuto il 56% di risposte negative. 17

18 F2 GLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO PROMUOVONO L'APPRENDIMENTO E LA PARTECIPAZIONE DI TUTTI GLI ALUNNI ha ricevuto il 24% di risposte negative. I2 GLI INSEGNANTI CURRICOLARI PARTECIPANO ATTIVAMENTE ALLA STESURA DEL PEI ha ricevuto il 38% di risposte negative. D3 PREFERISCO UN APPROCCIO CLASSICO DI LEZIONE ha ricevuto il 44% di risposte affermative e quindi negative per i valori di inclusività. M3 FACCIO LEZIONE CON MENO FATICA SE I DIVERSAMENTE ABILI LAVORANO FUORI DALL'AULA ha ricevuto il 44% di risposte affermative e quindi negative per l'inclusività. T3 DIFFERENZIO QUOTIDIANAMENTE IL LAVORO PER VALORIZZARE LE ECCELLENZE ha ricevuto il 71% di risposte negative. In sintesi si rileva comunque una percentuale maggiore (in valore numerico) di risposte a categorie positive, rispetto ad una percentuale minore di risposte a categorie negative. 18

19 1.4 Valutazione, strategie e atteggiamenti inclusivi a scuola (a cura della prof.ssa Trotta) Buone prassi La scuola che stiamo cercando di costruire è una scuola inclusiva che non operi solo nell emergenza, per dare una risposta al problema specifico di un alunno con bisogni speciali, ma che si mobiliti per un attività di prevenzione rispetto ai problemi dell inclusione, dell accoglienza e della comunicazione. Una progettazione educativa che miri ad una sempre più articolata valutazione dei bisogni educativi di ciascuno è una vocazione che oltrepassa le circolari ministeriali e le certificazioni. La nostra scuola lavora alla diffusione della pratica dell aver cura. Promuove attività che spieghino e sottolineino il significato fondamentale che la cura ha per la vita di ciascun individuo. Tutti, infatti, hanno bisogno di ricevere e dare cure. Ricevere cura è alla base dello sviluppo e della realizzazione di qualunque esistenza. Lo strumento cardine della cura è la difficile esperienza dell ascolto. Ogni iniziativa didattica, ogni percorso formativo ha come presupposto la stretta correlazione fra sfera cognitiva e sfera affettivo-relazionale. Qualunque progetto relativo agli apprendimenti che non tenga conto delle condizioni emotive dell alunno, rischia di non dare gli effetti desiderati. L autostima e la motivazione sembrano essere più importanti nei processi dell apprendimento di ogni altro aspetto tecnico. Informazioni generali sulle modalità di rapporto con le famiglie E importante sottolineare che per affrontare le difficoltà con la reale intenzione di superarle è necessaria una responsabilità diffusa che chiami in causa tutti i protagonisti del processo educativo: gli insegnanti del Consiglio di classe, le famiglie e gli studenti per confrontarsi ed operare in sinergia. VALUTAZIONE ED ESAMI DI ALUNNI CON DISABILITÀ Il criterio di valutazione utilizzato nella scuola è il medesimo per tutti gli alunni e si basa sul raggiungimento degli obiettivi previsti dalla programmazione della classe dal PEI e relativo PSP. La valutazione per gli studenti con disabilità è dunque effettuata da tutti gli insegnanti e non dal solo insegnante di sostegno ed è condotta sulla base del PEI (art. 16, comma I, della legge 104 /92) a) Percorso per obiettivi minimi Nei casi di alunni disabili ritenuti in grado di poter raggiungere gli obiettivi minimi nella maggior parte delle discipline, si precisa che in questi casi per obiettivi minimi si debbano intendere non solo tutti quelli programmati nei singoli moduli didattici o nelle singole unità didattiche, bensì quelli previsti dal PEI, cioè obiettivi minimi personalizzati comunque compatibili ai quadri formativi dell indirizzo di studio. Tali da consentire la possibilità di affrontare l Esame di Stato. 19

20 b) Percorso differenziato Nei casi di disabilità più marcate, si potranno programmare percorsi differenziati e non riconducibili agli obiettivi minimi curricolari. In tale percorsi La valutazione deve intendersi esclusivamente in riferimento a quanto programmato nel PEI C 1) Valutazione alunni con DSA e Bisogni educativi speciali Per gli alunni con Bisogni educativi speciali, si rimanda alla normativa in vigore (L. 170/2010) C 2) Valutazione degli alunni stranieri nell apprendimento di italiano L2 Si veda tabella e punti: A1, A2, B1, B2, C1, C2 A1 Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a agli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare. Ai fini del superamento dell anno scolastico è necessario che gli alunni non italiani abbiano conseguito il livello A1 nella lingua italiana. ESAME DI STATO CONCLUSIVO Gli allievi in situazione di handicap sono ammessi a sostenere gli esami di licenza e possono svolgere prove differenziate, in linea con gli interventi educativo didattici annuali sulla base del percorso individualizzato, come indicato all art. 318 D. LGS 297/94. Tali prove estese anche alla nuova quarta prova nazionale devono essere idonee a valutare l allievo in rapporto alle sue potenzialità con particolare attenzione ai livelli di apprendimento iniziali e sulla base del Piani educativo individualizzato previsto dall art Ove l alunno non raggiunga gli obiettivi previsti dal PEI e nel relativo PSP, per il conseguimento del diploma conclusivo del Primo Ciclo, l Equipe pedagogica, in accordo con la famiglia e i servizi, può proporre il rilascio di un Attestato di Credito Formativo (con la descrizione delle competenze acquisite). Tale attestato è titolo valido per iscriversi all ordine di scuola successivo (purché il ragazzo non abbia compiuto i 18 anni O.M. 90/91, art. 12 9, ma non gli consentirà di conseguire il diploma di scuola secondaria o una qualifica professionale. Tale attestato non impedisce l iscrizione alle superiori, senza rendersi conto, con ciò, di arrecare grave pregiudizio al futuro, inserimento lavorativo dei ragazzi. Grazie alla programmazione personalizzata, nelle Scuole Secondarie di Primo Grado, è possibile calibrare nel PEI gli obiettivi rispondenti alle potenzialità degli studenti con disabilità, ciò che consentirà, raggiunti tali obiettivi, il rilascio del titolo di studio legalmente valido. 20

21 E infine da tener presente che la L. 326/84 all art. 14 pone il divieto di annotare sul diploma di licenza che l alunno disabile si è avvalso di prove diverse durante gli esami. DIDATTICA INCLUSIVA: SUGGERIMENTI E RISORSE DIDATTICHE PER LAVORARE CON ALUNNI IN DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO Cinque punti: - La scuola deve essere il percorso dall apprendimento scolastico all apprendimento come stile di vita. - L importanza degli apprendimenti è pari al vivere con un certo stile in un gruppo- la classe certamente eterogeneo (IMPORTANZA DELLE RELAZIONI!), - Maturare la capacità di vivere conflitti e nella logica della costante ricerca del bene comune, - L accoglienza non è un rituale di avvio dell anno scolastico ma la buona curiosità per il nuovo di ogni giorno; - Le competenze sono nella pluralità degli individui, con le loro storie, i loro caratteri ecc., la pluralità dei docenti/insegnanti e il riconoscimento delle differenze di genere ne sono la garanzia. - Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. STRATEGIE DI INTERVENTO Elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni BES, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico possono avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. RISORSE/STRUMENTI/METODOLOGIE DIDATTICHE Apprendimento cooperativo; sviluppa forme di cooperazione e di rispetto reciproco fra gli allievi e veicola le conoscenze /abilità/competenze. Tutoring (apprendimento fra pari: lavoro a coppie) 21

22 Didattica laboratoriale (non serve il laboratorio come luogo fisico!) Favorisce la centralità del bambino/ragazzo Realizza la sintesi fra sapere e fare. Procedere in modo strutturato e sequenziale: - proporre attività con modello fisso e dal semplice al complesso si faciliteranno nell alunno l esecuzione delle consegne, la memorizzazione e l ordine nell esposizione dei contenuti; - sostenere la motivazione ad apprendere; - lavorare perché l alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie capacità; Per alunni lenti : - predisporre verifiche brevi, su singoli obiettivi; - semplificare gli esercizi (evitare esercizi concatenati); - consentire tempi più lunghi o ridurre il numero degli esercizi nello stesso tempo. Per alunni che manifestano difficoltà di concentrazione - fornire schemi 7mappe/diagrammi prima della spiegazione/8 aiuteremo la mente a selezionare, categorizzare, ricordare, applicare quanto recepito durante la spiegazione); - evidenziare concetti fondamentali/parole chiave sul libro; - spiegare utilizzando immagini; - utilizzare materiali strutturati e non (figure geometriche, listelli, regoli ); - fornire la procedura scandita per punti nell assegnare il lavoro; - didattica multisensoriale. Uso costante e simultaneo di più canali percettivi (visivo, uditivo, tattile, cinestetico) incrementa l apprendimento; - tecnologie multimediali 8 computer, notebook per utilizzare software specifici),lim Utilizzi multiformi. Per gli alunni con difficoltà risulta essere uno strumento compensativo (videoscrittura, realizzazione di schemi e mappe, tabelle). 22

23 1.5 Formazione docenti (a cura della maestra Gambino) Possibilità di strutturare percorsi di formazione e aggiornamento degli insegnanti. La formazione in servizio, obbligatoria, permanente e valutata, è indispensabile per: - qualificare la professionalità docente, con costante aggiornamento della finalità e dei contenuti dell'azione educativa; - intraprendere ricerca didattica, con approccio alle nuove teorie e ai più recenti contributi delle scienze dell'educazione; - valutare le reali esigenze formative della scuola e dei docenti, con una particolare riflessione sulla propria pratica didattica e la creazione di reti di scuole per fruire di integrazioni e scambi con i colleghi. Come sottolineato dal Ministro Stefania Giannini, facendo riferimento al decreto sulla Buona Scuola, in particolare, è necessario soffermarsi sulla carriera dei docenti e sulla valutazione del merito, confermando che: "Gli insegnanti avranno finalmente la possibilità di aggiornarsi costantemente dal punto di vista culturale e saranno valutati, così come saranno valutate le scuole''. Sulla base dei bisogni di formazione emersi, si prevede l'attuazione di interventi di formazione su: area della metodologia e della didattica; progettazione curricolare e conoscenza dei nuovi modelli didattici; approfondimenti pedagogici e problematiche educative; approfondimenti riguardanti i BES; 23

24 1.6 Valutazione dei risultati anno scolastico 2014/2015 (a cura della prof.ssa Tirone) Il nostro Istituto si colloca in una realtà sociale piuttosto variegata. Da una parte esso accoglie alunni da un ambiente socio-culturale medio, con nuclei familiari attenti alla crescita affettiva e psicologica dei figli; dall altra si trova ad operare con taluni alunni in situazione di disagio familiare che, per diverse ragioni, presentano cali motivazionali nel percorso di apprendimento, difficoltà di integrazione, ristretto codice linguistico. A ciò si aggiunge anche l affluenza di un cospicuo numero di alunni stranieri, di prima o seconda alfabetizzazione. Nel Piano di Inclusività confluiscono le energie collaborative di varie figure designate ad hoc, attraverso la propria attuazione si propone di assicurare a tutti gli alunni la piena soddisfazione del diritto all educazione e all istruzione. Per attuare il progetto di Inclusione ed assicurare il diritto allo studio agli alunni disabili sono chiamate a concorrere figure con diverse professionalità: Docenti curriculari e docenti di sostegno cui ciascun alunno è affidato, che collaborano nel progettare e condurre le attività didattiche anche individualizzate e che, nei confronti dell alunno hanno piena responsabilità educativa; Collaboratori scolastici (A.T.A.) che svolgono attività di assistenza negli spostamenti all interno dell edificio scolastico e collaborano alla cura dell alunno; Assistenti Specialistici per l autonomia personale, la relazione e la comunicazione, che prestano il loro intervento (su incarico di Enti locali o dell A.S.L.) agli alunni con bisogni particolari e continuativi nell ambito dell autonomia e della relazione. Da qui la necessità di formalizzare compiti e procedure, in modo che tutti collaborino al raggiungimento di obiettivi positivi. Già nel corso dell anno scolastico appena conclusosi, la nostra scuola ha messo in atto taluni interventi metodologici, pratiche didattiche e progetti mirati a favorire, nel miglior modo possibile, l inclusione di tali alunni. Naturalmente occorrerà incrementare ulteriormente tali interventi e finalizzarli alle varie situazioni specifiche, anche perché nel nostro istituto sono presenti: Alunni con disabilità certificate (legge 104/92 art. 3 comma 3) Disturbi evolutivi specifici: DSA, Borderline cognitivo, Alunni stranieri non alfabetizzati e con svantaggi socioeconomici e culturali. Alla scuola secondaria sono stati organizzati corsi di prima e seconda alfabetizzazione da parte di docenti con l utilizzo di un monte ore di servizio. Ex docenti in pensione svolgono attività di volontariato per un sostegno ad alcuni ragazzini bisognosi seppur non certificati. Altre mamme si sono rese disponibili come mediatrici culturali per alunni di prima alfabetizzazione. Molto interessante ed esaustiva si è rivelata la conferenza della Dott.ssa Barbirato ( strategie educativo didattiche per il potenziamento degli apprendimenti) a cui hanno assistito docenti della primaria e della secondaria: ha prodotto uno stralcio di buone abitudini dalla quale emergono consigli sull organizzazione di spazi capaci di garantire comunicazione, socializzazione, collaborazione e quindi motivazione, attraverso l organizzazione di attività ludico-laboratoriali che consentano il recupero di opportunità di apprendimento anche attraverso l uso di strumenti o di linguaggi non verbali. Al mercoledì pomeriggio al termine delle lezioni (3 ore) presso la sede di via Verdi (biblioteca) da ottobre 2014 a fine marzo 2015 si è tenuto il Progetto Bucaneve, diviso in due parti, nell arco dell anno aperto a BES e non per favorire l accoglienza e/o l inclusione di tutti gli alunni attraverso percorsi comuni o individualizzati che facciano coesistere socializzazione e apprendimento. Il percorso è rivolto a: 24

25 -alunni con disabilità della scuola media Verdi -a coloro i quali necessitino d interventi di sviluppo, supporto e potenziamento di abilità utili ad aumentare la propria autostima, consapevolezza ed autonomia da riproporre in famiglia o in altri ambiti sociali. L'intento è stato quello di favorire l'integrazione globale dei ragazzi, intesa come sperimentazione con azioni che siano in grado di promuovere continuità nel passaggio tra il mondo della scuola e quello sociale in senso ampio per favorire la socializzazione, accrescere i rapporti interpersonali. Per la famiglia avrebbe dovuto essere uno spazio di ascolto, di confronto e condivisione delle strategie educative. Progetto Acquaticità: presso la nostra struttura si sono tenuti corsi di acquaticità dedicati a tutti i ragazzi con disabilità con la finalità di integrare programmi riabilitativi, psicomotori, socializzanti, e ricreativi. La partecipazione al corso è stata gratuita, l accompagnamento è stato garantito da docenti della scuola con frequenza mono-settimanale, al mercoledì, durante l orario scolastico, nella piscina annessa alla scuola primaria. E stato rivolto agli alunni più grandi della scuola dell infanzia, alla primaria, agli alunni di prima della secondaria e per continuità ad altri ragazzi più grandi. Particolarmente apprezzata la metodologia utilizzata della nuova istruttrice. Bene anche per l attività di motoria proposta per i bambini di tre e quattro anni. Di entusiastica accoglienza e riuscita il progetto DM8, lezioni di musica individuali, di gruppo o di classe per DVA e normodotati tenuti alla primaria dai docenti di strumento della sperimentazione musicale. Presso la scuola dell infanzia si ritrova la partecipazione attiva nella vita scolastica della dottoressa Silvia Merla, psicologa consulente CLINICO ABA, a supporto e continuità del lavoro didattico e terapeutico dell alunna autistica. Presso l istituto è stato organizzato uno sportello scolastico per i ragazzi e le famiglie, dove uno psicologo è stato a disposizione per accogliere e dare risposta ad incertezze, dubbi o domande che si possono manifestare a questa età e comprendere meglio la situazione dei propri figli. E stato attivo ogni 15 giorni dal 27 gennaio al 20 maggio, dalle 11 alle 13, per accedervi i ragazzi hanno potuto usufruire di un tramite fisico anonimo, una scatola presso la bidelleria dove inserire le proprie richieste. È in corso di allestimento un laboratorio polifunzionale alla scuola primaria, volto alla psicomotricità, e molte attività inerenti alle nuove metodologie che sarà arredato con tatami e materiali strutturati. 25

26 1.7 Quadro normativo di riferimento (a cura della maestra Scutiero) LEGISLAZIONE IN MATERIA DI INCLUSIVITÀ, QUADRO DI RIFERIMENTO. Avviatosi nella metà degli anni '90, il processo di riforma del sistema di istruzione e formazione, dopo oltre un ventennio di travaglio, non è ancora completato e si presenta alla stregua di un cantiere aperto, per di più alle deliberazioni fanno seguito le revisioni e i chiarimenti così da rendere difficoltosa un'ottica completa e definitiva del cambiamento. In un regime di transizione, la principale e più innovativa norma di riferimento appare il DPR 275/99, poiché già da essa si evince che è importante per il ragazzo disabile partecipare alla vita della classe per apprendere: i "compiti", a diversi livelli e in relazione alle potenzialità individuali possono essere meglio intrapresi quando si permette all'allievo di sperimentare il valore formativo delle diverse discipline. Infatti le istituzioni del sistema educativo, a partire da un'esplorazione delle capacità degli allievi, sono chiamate, per le prerogative dell'autonomia didattica, a trasformare i singoli obiettivi di apprendimento, in obiettivi formativi (art. 13 del DPR), ovvero in compiti di apprendimento realmente significativi e accessibili ai ragazzi concreti che hanno dinanzi. La nostra riflessione pedagogica e, soprattutto, l'esperienza insegnano che la possibilità di essere presenti in modo significativo nei normali contesti di vita, di scuola e di lavoro permette ai soggetti con disabilità sviluppi impensabili e inattesi, ma fondamentali per il loro progetto di vita. All'interno di questa cornice di riferimento è possibile inserire le ultime novità del quadro normativo italiano. Lo schema (in ordine cronologico) che segue sotto, si pone come veloce strumento di ricerca e interpretazione legislativa tramite l'estrazione dei principali argomenti che ogni normativa contiene. Infatti, per raggiungere un buon livello di inclusività, è necessario che tutta la comunità scolastica si impegni sinergicamente contribuendo ad innalzarlo anche tramite il personale aggiornamento normativo Legge quadro 104 Integrazione sociale, assistenza e diritti delle persone handicappate. Di particolare interesse per la scuola: art. 3, diagnosi funzionale; art.12, diritto all'educazione e all'istruzione (PEI, PDF); art. 13, strumenti per l'integrazione messi a disposizione da Scuola, Enti locali e USL; art. 14, modalità di attuazione dell'integrazione, compiti del Ministero della Pubblica Istruzione Legge 10 marzo n.62 Norme per la parità scolastica e diritto allo studio ICF, (redatto dall'o.m.s.) International Classification Functioning, Disability and Health Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute nella prospettiva bio-psico-sociale. Promuove un approccio globale, non sanitario della persona, ma attento alle diverse risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto personale, naturale, sociale e culturale incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi Legge 9 gennaio n. 4 Disposizioni per favorire l'accesso dei soggetti disabili agli 26

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