Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento

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1 - UNITà DIDATTICHE ON LINE - Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione - PARTE TERZA - a cura del Dott. Gianluca Sechi 1

2 Parte Seconda La Pratica Strumenti e Metodologia per la valutazione, la diagnosi e l intervento

3 94 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento Capitolo 3 Strumenti di Valutazione In questo capitolo verranno passati in rassegna i principali strumenti per la valutazione nel campo dell apprendimento. Riprendendo l organizzazione della parte teorica, saranno illustrati in primo luogo alcuni strumenti che consentono di valutare gli aspetti generali implicati nell apprendimento, e successivamente ci si concentrerà sugli strumenti di valutazione specifici per le competenze scolastiche. In particolare, per quanto riguarda le competenze generali, nella prima parte del capitolo si tratteranno gli strumenti per la valutazione: dell attenzione della memoria dell intelligenza, delle abilità di ragionamento e problem solving degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi Per quanto riguarda l area delle abilità scolastiche, nella seconda parte del capitolo saranno illustrati gli strumenti più usati per la valutazione: dei prerequisiti dell apprendimento della lettura strumentale della comprensione del testo della scrittura (come competenza ortografica, come produzione scritta e negli aspetti grafo-motori) del calcolo della soluzione di problemi aritmetici Naturalmente, gli strumenti presentati rappresentano una parte del ventaglio di scelta che insegnanti, operatori e clinici hanno davanti. Né la loro proposta va intesa come indicazione all utilizzo di uno o dell altro strumento: in questo senso vale la raccomandazione della Consensus Conference (2007) circa l autonomia (e la responsabilità) del valutatore nello scegliere le prove che più rispondono alle sue esigenze. Tale scelta, in generale, dovrebbe essere ispirata da criteri di oggettività delle prove, da una valutazione delle caratteristiche psicometriche e del campione normativo, oltre che da un consapevole orientamento verso la scelta di quegli strumenti per cui siano disponibili dati normativi aggiornati. Questo è valido per il mondo della scuola, ma ancor di più per i clinici che si occupano della diagnosi dei DSA. Capita a volte che le diagnosi siano basate su strumenti non adeguati allo scopo, o supportate da evidenze insufficienti. Sui rischi metodologici legati ad un cattivo uso degli strumenti, si parlerà più diffusamente nel Capitolo 4.

4 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 95 La Valutazione delle variabili generali implicate nell apprendimento 3.1 Strumenti per la valutazione dell attenzione Per valutare la dimensione dell attenzione, è necessario distinguere gli strumenti in base alla funzione cui si riferiscono: attenzione selettiva (SEL), attenzione sostenuta (SOS), attenzione divisa (DIV). Nella tabella 3.1 è riportata una lista contenente alcuni strumenti molto usati in età evolutiva. Tabella 3.1 Strumenti per la valutazione dell attenzione MODALITÀ NOME ETÀ TEST/BATTERIA DOVE REPERIRLA SEL visiva Attenzione Visiva selettiva 5/11 o 12/18 BVN 5/11 O BVN 12/18 Ed. Erickson SEL uditiva Attenzione Uditiva selettiva 5/11 o 12/18 BVN 5/11 O BVN 12/18 Ed. Erickson 5/11 BIA Ed. Erickson SEL + SOS Test delle Ranette CAPONI ET AL. uditiva/visiva 4/7 Ed. Erickson 2008; 2009 SEL visiva spaziale Test delle Campanelle Modificato 4/8 Biancardi e Stoppa, 1997 SOS uditiva Tau (test di attenzione uditiva) 6/11 BIA Ed. Erickson SOS visiva Cp (continuous performance) 7/13 BIA Ed. Erickson SOS AS (Attention Sustained) 2/20 LEITER-R Giunti OS DIV AD (Attention Divided) 2/20 LEITER-R Giunti OS DIV visiva/uditiva Prova di attenzione divisa 6/10 Di Nuovo e Smirni (1994) APP. 2 SCHEDE 4-5 Bisiacchi e coll. (2005) hanno messo a punto una batteria per la valutazione neuropsicologica con prove valide dai 5 agli 11 anni (BVN 5/11) e dai 12 ai 18 anni (BVN 12/18). La prova di attenzione selettiva in modalità visiva, in entrambi i casi, è una classica prova di barrage in cui il soggetto deve ricercare uno stimolo, riportato in alto nel protocollo di valutazione, in una matrice contenente dei distrattori: si valutano il numero di risposte corrette ed il tempo impiegato per eseguire la prova (se inferiore a un minuto). Nella prova di attenzione uditiva, invece, il soggetto deve ascoltare un file audio registrato su cd e battere la mano sul tavolo ogni volta che sente una parola target, che naturalmente viene presentata tra altre parole: il punteggio sarà dato dal numero di risposte corrette. CAMPANELLE Biancardi e Stoppa (1997), hanno messo a punto una prova per la valutazione dell attenzione selettiva spaziale in modalità visiva. Il Test delle Campanelle Modificato consiste in una prova di barrage a tempo, in cui il bambino deve barrare tutte le campanelle presenti su quattro differenti fogli, mescolate ad altre figure. Il bambino ha a disposizione (ma lui non lo sa) due minuti di tempo per eseguire il compito il più velocemente possibile: si rileva, ogni trenta secondi, il numero di campanelle trovate. BIA Recentemente, Marzocchi e coll. (2010) hanno predisposto una batteria contenente strumenti rivolti in maniera specifica alla diagnosi e la specificazione delle difficoltà in bambini con profilo ADHD. Nella Batteria Italiana per l ADHD (BIA). I test rivolti in maniera specifica alla valutazione

5 96 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento dell attenzione sono il Test Delle Ranette, il Test di Attenzione uditiva (Tau) e il Test Cp (Continuous Performance). Il Test delle Ranette valuta l attenzione selettiva, l attenzione mantenuta e l inibizione motoria: è una prova di tipo Go-NoGo, in cui il bambino deve compiere un salto ogni volta che sente il suono di via (go) e deve fermarsi ogni volta che sente il suono di stop (nogo). I salti in realtà sono dei puntini su un foglio, sul quale sono rappresentati venti percorsi in linea retta, e in ciascuno di questi percorsi ci sono 14 celle ognuna delle quali raffigura una ranetta che il bambino deve appunto far saltare di cella in cella. Va assegnato un punto ogni volta che il bambino si è fermato correttamente al suono nogo. Le insegnanti della scuola dell infanzia che desiderassero usare questa prova per valutare i loro bambini, possono usare la versione predisposta da Caponi et al. (2008; 2009) inclusa nel programma Sviluppare la Concentrazione e l Autoregolazione (Ed. Erickson). Il Test Tau valuta l attenzione uditiva sostenuta, e richiede al bambino di ascoltare dei suoni preregistrati e contarli mentalmente senza l uso delle dita. Il bambino è impegnato per 6 minuti circa e gli si attribuisce un punto per ogni risposta corretta. Il Test Cp è una prova di attenzione visiva sostenuta. Consiste in una prova di tipo barrage, e richiede la ricerca visiva di una sequenza condizionale di lettere. Il bambino deve trovare, il più velocemente e accuratamente possibile una sequenza prestabilita di lettere (FZB) all interno di un insieme di lettere sparse per il foglio, evitando di segnare sequenze incomplete o errate. Consiste in tre fasi consecutive, che si differenziano per il distanziamento delle lettere presentate sul foglio. La batteria BIA comprende una serie di questionari, che consentono di raccogliere in maniera rapida informazioni sulla presenza e la frequenza di comportamenti problematici nei contesti di vita più importanti per il bambino. Non si tratta di veri e propri strumenti per la valutazione dell attenzione, quanto di questionari per la rilevazione della presenza di disattenzione in un bambino. In particolare le scale SDAb (per il bambino) SDAg (per i genitori) e SDAi (per l insegnante), comprendono item rivolti alla valutazione della presenza/assenza della dimensione della disattenzione, oltre che delle dimensioni impulsività/iperattività. Nel Citato programma di Caponi et al. (2008; 2009) sono inclusi anche i questionari IPDDA, per l identificazione precoce del disturbo da deficit dell attenzione e iperattività: i questionari si possono utilizzare nella scuola dell infanzia, e prevedono una versione per l insegnante (IPDDAi) e una per i genitori (IPDDAg). APP. 2 SCHEDA 3 Nel test per la valutazione non verbale dell intelligenza LEITER-R, sono incluse due scale indipendenti per la valutazione delle dimensioni Attenzione e Memoria (AM) e Visualizzazione e Ragionamento (VR). La scala AM, prevede una prova per la valutazione dell attenzione sostenuta (AS Attention Sustained) ed una prova per la valutazione dell attenzione divisa (AD Attention Divided). I clinici PROVA DI ATTENZIONE DIVISA che volessero usare questi due subtest come misure a sé stanti delle competenze valutate, possono ottenere un punteggio indipendente dal quoziente generale della scala. Per la valutazione dell'attenzione divisa nella scuola primaria si può ricorrere anche alla prova messa a punto da Di Nuovo e Smirni (1994). La Prova Di Attenzione Divisa comporta un doppio compito, in cui il soggetto deve individuare e barrare un target visivo (una stella) entro una serie di altri stimoli visivi, mentre contemporaneamente ascolta una lista di parole; il soggetto deve battere sul tavolo la mano che non è impegnata a barrare lo stimolo bersaglio, ogni volta che sente un determinato stimolo uditivo (la parola sole ). Vengono registrati il tempo d'esecuzione, le omissioni e gli errori nella prova.

6 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione Strumenti per la valutazione della memoria Alcuni strumenti per la valutazione della memoria, intesa sia come ricordo passivo che attivo, sono riportati nella tabella 3.2. Tabella 3.2 Strumenti per la valutazione della memoria PROVA BATTERIA/TEST ETÀ DOVE REPERIRLA FM (Forward Memory) LEITER-R 2/20 Giunti OS RM (Reverse Memory) LEITER-R 2/20 Giunti OS SM (Spatial Memory) LEITER-R 2/20 Giunti OS Memoria di Cifre WISC III 6/16 Giunti OS Span di Cifre (AV e IN) BVS-CORSI 8/10 Ed. Erickson Test di Corsi (AV e IN) BVS-CORSI 8/13 Ed. Erickson MLVS Attiva e Passiva BVS-CORSI 8/10 Ed. Erickson Test di val. funzioni mnestiche BVN 5/11 5/11 Ed. Erickson BVN 12/18 12/18 Ed. Erickson TEMA: Memoria e Apprendimento TEST TEMA 5/19 Ed. Erickson APP. 2 SCHEDA 3 APP. 2 SCHEDA 2 Nella citata batteria LEITER-R, scala AM per la valutazione della dimensione attenzione e memoria, sono incluse alcune prove di memoria non verbale. Il Subtest FM (Forward Memory), valuta l abilità di ricordare una serie di oggetti figurati; il Subtest RM (Reverse Memory), valuta l abilità di ricordare una sequenza di oggetti figurati nell'ordine inverso rispetto a quello col quale sono stati presentati. Il Subtest SM (Spatial Memory), invece, richiede abilità di memoria spaziale per recuperare la posizione di alcune figure in una matrice di difficoltà crescente. Per la valutazione della memoria verbale, si può ricorrere al Subtest Memoria di Cifre della WISC-III, che prevede il ricordo di una sequenza di un certo numero di cifre nel medesimo ordine di presentazione (in avanti) o al contrario (span inverso). La modalità in avanti consente di APP. 2 SCHEDA 7 misurare la memoria verbale passiva in assenza di stimoli connotati semanticamente, per i quali il soggetto potrebbe ricorrere a strategie di categorizzazione che ne faciliterebbero il ricordo. Nella modalità all indietro, si ottiene una misura della memoria di lavoro attiva, in quanto è richiesta sia la memorizzazione delle cifre, che un lavoro attivo su di esse, necessario per recuperarle al contrario. Mammarella e coll. (2008) hanno messo a punto una batteria per la valutazione della memoria visiva e spaziale (BVS-CORSI), che prevede una serie di prove di primo e secondo livello da utilizzare nell accertamento delle abilità relative alla memoria di lavoro visuospaziale (MLVS) e nella diagnosi del Disturbo Non Verbale. Per quanto riguarda le prove di primo livello, esse sono: Span di Cifre, che consente di ottenere una misura della memoria verbale passiva (in avanti) e attiva (indietro); è una prova analoga a quella citata per la Wisc III, ma prevede altri stimoli. Test di Corsi, che valuta la capacità di memoria di lavoro visuospaziale, attraverso un compito in cui il bambino deve ricostruire un percorso illustrato precedentemente dall esaminatore, toccando nell ordine mostrato dei cubetti posti in ordine sparso su una superficie piana. La seconda fase della prova si svolge nello stesso modo, ma il bambino deve toccare i cubetti nell ordine inverso rispetto a quello mostrato dall esaminatore.

7 98 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento Le prove di secondo livello sono organizzate come segue: Prove che valutano la MLVS Attiva: - Test dei puzzle immaginativi: ricostruire oggetti frammentati con la mente, immaginando il puzzle finale senza toccare i pezzi; - Test delle matrici simultanee attive: ricordare la posizione di alcune celle grigie in matrici irregolari compiendo una manipolazione attiva, che consiste nel traslare mentalmente le celle da ricordare di una riga più in basso rispetto alla posizione originale; - Test dei percorsi su matrici: indicare la posizione finale di un percorso descritto verbalmente dall esaminatore all interno di matrici di diversa grandezza; Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Visiva: - Pesciolini (al pc): il bambino vede un gruppo di pesci che si differenziano per la tessitura al loro interno, e successivamente ne compare un altro gruppo che può avere o meno la stessa tessitura dei precedenti. Il bambino deve dire se i pesci sono vestiti allo stesso modo; - Palloncini (al pc): come per i pesciolini - Figure senza senso (al pc): come sopra, ma usando forme prive di senso. Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Spaziale Simultanea - Matrici simultanee (al pc): sullo schermo compare una matrice 5x5 con dei pallini colorati in una certa posizione, alla comparsa della seconda matrice, il bambino deve dire se i pallini sono nella stessa posizione o meno; - Dot Simultanei (al pc): sullo schermo compare una configurazione di puntini (dot) collegati due a due da un segmento, il bambino deve giudicare se nella seconda configurazione siano collegati gli stessi dot o meno; - Lampadine (al pc): come sopra, ma gli stimoli consistono in una configurazione di 12 cerchi ( lampadine ), alcune delle quali si accendono. Il bambino deve giudicare se nella seconda configurazione si sono accese le stesse lampadine o meno; APP. 2 Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Spaziale Sequenziale SCHEDE Matrici sequenziali (al pc): come nelle matrici simultanee, ma i pallini invece di comparire tutti insieme, vengono presentati uno dopo l altro; - Dot sequenziali (al pc): come nei dot simultanei, ma gli stimoli compaiono uno dopo l altro; - Lampadine intermittenti (al pc): come nelle lampadine, ma si accende un cerchio alla volta. La batteria BVN 5/11, comprende una serie di prove neuropsicologiche per la valutazione delle funzioni mnestiche in bambini dai 5 agli 11 anni. Oltre alle classiche prove di span (Span di Numeri Diretto e Inverso) e al Test di Corsi, include prove che valutano la memoria verbale nel contesto di diversi compiti. Nella prova di Apprendimento di Coppie di Parole, il bambino ascolta una lista di coppie di parole lette dall esaminatore, e successivamente quando l esaminatore ne dirà una, il bambino dovrà dire la parola ad essa associata durate la presentazione. Nella prova Rievocazione Libera di Parole, l esaminatore mostra al bambino, facendogliele denominare una serie di figure; successivamente il bambino deve rievocarne il maggior numero possibile. Il test Ricordo Selettivo Di Parole (immediato e differito), infine, consiste in una prova di apprendimento di una lista di 12 parole, che il bambino deve rievocare immediatamente dopo averla letta (ricordo immadiato) e dopo 30 minuti (ricordo differito). La versione per adolescenti della stessa batteria (BVN 12/18), comprende una serie di test per la valutazione delle funzioni mnestiche che, oltre alle già citate prove Span di Numeri, Test di Corsi, Ricordo Selettivo di Parole, anche delle prove più adatte a questa fascia d età. Nella prova Memoria di Prosa Immediata e Differita, lo studente deve ascoltare un brano letto dall esaminatore, che dovrà ripetere immediatamente dopo e a distanza di 10 minuti.

8 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 99 Nel Test di Corsi Supra Span, l esaminatore mostra ripetutamente (max 8 volte) allo studente una sequenza di 8 cubi, finché quest ultimo non l abbia riprodotta correttamente per almeno due volte; poi a distanza di 5 minuti si chiede nuovamente di riprodurla senza ulteriori dimostrazioni. Un altra batteria per la valutazione di vari aspetti legati alla memoria e all apprendimento, è il Test TEMA (Reynolds e Bigler, 1995). Il test è composto da prove di tipo verbale e non verbale e consente di ricavare 7 indici di memoria, un indice di capacità di apprendimento, e un indice di attenzione concentrazione.. Le prove di tipo verbale consistono in: - memoria di storie: si richiede la rievocazione di brevi storie lette dall'esaminatore; - rievocazione libera di parole: si richiede la memorizzazione di una lista di parole e la loro rievocazione in prove ripetute; - rievocazione libera di oggetti: si richiede la memorizzazione di una serie di figure mostrate e lette dall'esaminatore; - sequenze di cifre: è una classica prova di memoria verbale passiva - coppie associate di parole: si richiede l'apprendimento di coppie di parole associate e successivamente la rievocazione della parola mancante in una coppia man mano che l'esaminatore fornisce la prima parola; - sequenze anterograde e retrograde di lettere e cifre: si tratta di compiti di memoria verbale attiva e passiva in cui vengono usate lettere e numeri. Le prove non verbali, invece, sono: - memoria di volti umani: richiede riconoscimento e l'identificazione di determinati volti target, inseriti in un gruppo di distrattori, costituiti sempre da volti; - memoria di configurazioni spaziali: analogo alla rievocazione di parole ma con stimoli non verbali; - memoria di figure astratte: si richiede la memorizzazione di uno stimolo non significativo e la sua successiva ricerca tra una serie di distrattori; - memoria di sequenze di forme: si richiede la memorizzazione e la successiva rievocazione di una sequenza di disegni geometrici non significativi - memoria di posizioni nello spazio: si mostra al soggetto una figura con dei punti disposti in un certo modo e successivamente gli si chiede di indicare la stessa configurazione spaziale in una matrice vuota; - imitazione motoria di sequenze di movimenti della mano: si richiede al soggetto di riprodurre una sequenza ordinata di movimenti della mano, dopo averne osservato l'esecuzione da parte dell'esaminatore. 3.3 Strumenti per la valutazione dell intelligenza, del ragionamento e del problem solving Nel Capitolo 1 ci siamo focalizzati su una concezione di ragionamento come insieme di attività, attinenti al pensare, finalizzati al raggiungimento di uno scopo. Nell apprendimento, queste competenze logiche le ritroviamo in aspetti strategici relativi alle attività di studio, come ad esempio la programmazione del lavoro da svolgere in funzione del tempo a disposizione, e la conseguente gestione delle risorse. Le competenze di ragionamento, in senso generale, vengono valutate dai classici test di intelligenza, che spesso prevedono indici dedicati Le più diffuse scale di intelligenza sono certamente le Wechsler: WPPSI III, WISC III (dai 6 ai 16,11 TEMA anni), WAIS-R (dai 16 anni in poi). In questa sede ci limiteremo a descrivere le prime due. In sintesi queste scale valutano un fattore generale dell'intelligenza, espresso in termini di quoziente intellettivo totale, e una serie di abilità diverse che concorrono a definire l'intelligenza verbale

9 100 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento (quoziente intellettivo verbale) e di prestazione (quoziente intellettivo di performance). Le recenti revisioni delle scale per l'età evolutiva, consentono inoltre di interpretare il profilo dei punteggi emersi dal test in base ad una serie di indici di tipo generale, ricavati dal raggruppamento di alcuni subtest. Tabella 3.3 Strumenti per la valutazione dell intelligenza, ragionamento e problem solving TEST BATTERIA/TEST ETÀ DOVE REPERIRLA WPPSI III 2,6/7,3 WISC III 6/16,11 WAIS-R 16+ LEITER-R 2/20 Giunti OS INTELLINGENZ A Matrici di Raven CPM SPM 3/11,6 11/17 APP. 2 SCHEDA 1 Il Test WPPSI III consente una valutazione del livello intellettivo in bambini dai 2,6 ai 7,3 anni, attraverso 14 subtest suddivisi in una Scala Verbale ed una Scala di Performance. Le prove previste dalla scala verbale sono: - Informazione [IN] (dai 2,6 ai 7,3 anni). Costituisce una misura delle conoscenze generali del bambino, ottenibile attraverso una serie di domande di cultura generale. - Vocabolario [VC] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la conoscenza di parole e la capacità di formulare concetti. Coinvolge anche le abilità di comprensione uditiva, concettualizzazione verbale, pensiero astratto ed espressione verbale. - Ragionamento con parole [RP] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura il ragionamento verbale analogico e astratto, la comprensione verbale, l abilità di sintesi e integrazione di diversi tipi di informazioni. - Comprensione [CO] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura la capacità di ragionamento verbale, l abilità di valutare ed utilizzare informazioni tratte dall esperienza pregressa in situazioni che richiedono giudizio sociale. - Somiglianze [SO] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura la capacità di ragionamento verbale, in situazioni in cui è richiesto di astrarre caratteristiche comuni tra oggetti, coinvolgendo la capacità di decidere quali di queste siano essenziali e quali meno. - Vocabolario recettivo [VR] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la capacità di comprendere istruzioni verbali. Coinvolge abilità di discriminazione visiva e l integrazione di informazioni visive ed uditive. - Denominazione di immagini [DI] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la capacità di linguaggio espressivo e il recupero verbale dalla memoria a lungo termine. Le prove della scala di performance, invece, sono: - Disegno con cubi [DC] (dai 2,6 ai 7,3 anni). Valuta l abilità di analizzare e sintetizzare stimoli astratti visivi. Coinvolge le abilità di percezione e organizzazione visiva, coordinazione visuomotoria e percezione figura-sfondo. - Matrici logiche [ML] (dai 4,0 ai 7,3 anni). È una misura di intelligenza fluida ed una stima generale delle abilità intellettive. È totalmente non verbale, e richiede abilità di processamento visivo e ragionamento astratto. - Concetti per immagini [CI] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura le abilità di ragionamento astratto nelle situazioni in cui è richiesta categorizzazione.

10 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione Ricerca di Simboli [RS] (supplementare, velocità di processamento, dai 4,0 ai 7,3 anni). Richiede memoria visiva a breve termine, coordinazione visuo-motoria, concentrazione, comprensione di istruzioni orali, organizzazione percettiva e flessibilità cognitiva. - Cifrario [CR] (supplementare, velocità di processamento, dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura le abilità di scanning e processamento visivo, memoria a breve termine, percezione visiva ed integrazione visuomotoria, attenzione e motivazione. - Completamento di figure [CF] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la percezione e l organizzazione visiva, in compiti in cui è richiesto il riconoscimento di dettagli essenziali delle immagini. - Ricostruzione di oggetti [RO] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta l organizzazione visuopercettiva e l abilità di integrazione e sintesi della parte-tutto. Coinvolge abilità visuospaziali e apprendimento per prove ed errori, flessibilità cognitiva e la persistenza. Tra i 2,6 e i 3,11 anni, il test consente di ottenere un ulteriore indice linguistico generale [LG] ricavabile dai punteggi ottenuti ai subtest Denominazione di Immagini e Vocabolario Recettivo. Tra i 4 e i 7,3 anni il QI totale, verbale e di performance sono integrati da un ulteriore indice chiamato velocità di processamento, ricavabile dai subtest Ricerca di Simboli e Cifrario. APP. 2 SCHEDA 2 Il test WISC III, consente una valutazione del funzionamento cognitivo in soggetti dai 6 ai 16,11 anni. Come la Wppsi, è organizzata in due subscale che consentono di ottenere un indice di intelligenza verbale (QI Verbale), ed un indice di intelligenza di prestazione (QI Performance). Sono ricavabili inoltre quattro indici fattoriali raggruppando alcuni subtest, per ottenere informazioni aggiuntive intorno ad alcune dimensioni particolari. Alcuni subtest sono analoghi a quelli presenti nella Wppsi, naturalmente adattati alla fascia d età. Nella scala verbale, sono inclusi i subtest: - Informazione - Somiglianze - Ragionamento Aritmetico: valuta abilità di problem solving, applicata al ragionamento su problemi aritmetici verbali - Vocabolario - Comprensione - Memoria di cifre: valuta l abilità di memoria di lavoro verbale attiva e passiva La scala di performance, invece, comprende i seguenti subtest: - Completamento di Figure - Riordinamento di Storie Figurate: valuta le abilità di ragionamento sequenziale a partire da singoli elementi di una storia. - Disegno con Cubi - Ricostruzione di oggetti - Ricerca di simboli - Labirinti: abilità di pianificazione e problem solving. Sono coinvolte le abilità di coordinazione visuo-motoria. - Cifrario I punteggi fattoriali, ricavabili dal raggruppamento di alcuni subtest, sono: (a) Comprensione Verbale, che esprime la capacità di operare mentalmente su contenuti verbali mediante le conoscenze acquisite attraverso l educazione e l ambiente; (b) Organizzazione Percettiva, che riguarda la capacità di operare mentalmente su contenuti visivi e di organizzarli secondo schemi visuo-spazio-motori; (c) Libertà dalla Distraibilità, informativo della capacità di indirizzare l attenzione su compiti specifici e di mantenerla

11 102 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento APP. 2 SCHEDA 3 concentrata, inibendo le attività concorrenti; (d) Velocità di Elaborazione, un indice della rapidità di processamento degli stimoli. È possibile, in casi di forte compromissione delle competenze verbali o in bambini molto piccoli, o che non parlano la lingua dell esaminatore, avvalersi di una misura di tipo monodimensionale dell'intelligenza. In particolare, il test LEITER-R consente di ottenere una misura non verbale dell'intelligenza a partire dai due anni. La batteria è suddivisa in due scale indipendenti: Batteria VR, che valuta le dimensioni della visualizzazione, ragionamento e problem solving; Batteria AM, rivolta alla valutazione dell'attenzione e della memoria. Rispetto le competenze di ragionamento (VR), sono previste le seguenti prove: - FG (figure ground): si richiede di individuare delle figure stimolo in un disegno - DA (design analogies): valuta il ragionamento di tipo induttivo, richiesto per completare una serie in base agli elementi dati; - FC (form completion): valuta il ragionamento di tipo deduttivo, viene richiesto di mettere insieme delle forme in base al disegno presentato; - M (matching): è richiesto ragionamento di tipo induttivo per completare l'abbinamento di alcune forme; - SO (sequential order): è richiesto ragionamento di tipo induttivo per completare progressioni logiche; - RP (repeated patterns): si richiede al bambino di individuare e completare un pattern ripetuto di stimoli; - PC (picture context): è richiesto ragionamento di tipo deduttivo, per decidere quale elemento, a disposizione del soggetto, completi un disegno dato; - C (classification): richiesta l'astrazione e la generalizzazione di regole per decidere quali, tra gli oggetti a disposizione del bambino, vadano insieme agli oggetti mostrati dall'esaminatore; - PF (paper folding): sono richieste abilità visuospaziali di manipolazione mentale, per poter decidere a quale forma corrisponda, tra quelle mostrate dall'esaminatore, la forma di cui dispone il bambino una volta piegata ; MATRICI DI RAVEN - FR (figure rotation): il soggetto deve ricostruire la rotazione mentale di una forma ed individuarla tra altre forme già ruotate. Un'altra metodologia molto usata per la valutazione delle abilità di ragionamento, consiste nell'uso delle MATRICI DI RAVEN. Sia nella versione per bambini (CPM) che nella versione per adolescenti e adulti (SPM), al soggetto viene presentato un modello, consistente in un disegno con un certo motivo grafico, che egli deve completare scegliendo il disegno che ritiene corretto tra alcune alternative. È quindi necessario che il soggetto astragga la logica che sta dietro alla configurazione e la riconosca nel disegno mancante. APP. 2 SCHEDA 6 In ambito scolastico, l insegnante o l operatore interessato alla valutazione delle competenze di ragionamento, può avvalersi della omonima serie di prove incluse nella batteria Q1 VATA (De Beni et al., 2005). In generale, la batteria consente la valutazione delle abilità trasversali dell apprendimento in studenti dalla terza alla quinta primaria e della scuola secondaria di primo grado, ed è formata da prove oggettive e questionari che permettono di ottenere informazioni relativamente a: comprensione del testo, metacomprensione, comprensione da ascolto, scrittura di testi, abilità di studio, ragionamento, abilità numerica, competenze prassico-motorie e ritmiche. È inclusa anche una griglia osservativa per valutare gli atteggiamenti metacognitivi, motivazionali e socioaffettivi dello studente. Per quanto riguarda l area del ragionamento, sono incluse 6 prove per la valutazione del ragionamento induttivo e deduttivo, attraverso compiti sia di tipo verbale che visuopercettivi: Classificazione di parole e figure, Sequenze di figure, Analogie con parole e immagini, Problemi logici, Sequenze di Numeri e parole, Deduzioni.

12 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 103 TORRE DI LONDRA Un altro strumento molto usato per la valutazione delle competenze di ragionamento e problem solving, fortemente centrato sulle competenze di pianificazione, è il TEST TOL (Torre di Londra, Sannio Fancello et al., 2006). In questa prova, il bambino è posto davanti ad uno strumento come quello illustrato in figura 3.1, composto da una base sulla quale sono montati tre bastoncini di diversa lunghezza. Il bambino è sottoposto a 12 problemi, in ciascuno dei quali egli deve muovere, rispettando le regole spiegate dall esaminatore, tre palline di diverso colore in modo da passare da una posizione iniziale ad una posizione finale con un certo numero di mosse. Vengono valutati diversi parametri, tra cui l aderenza del bambino alle consegne, i tempi di decisione ed i tempi di effettiva esecuzione di ciascun compito. Figura 3.1. Esempio del Test Torre di Londra. Ed. Erickson 3.4 Strumenti per la valutazione degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi La valutazione psicologica in età evolutiva si avvale di una serie di strumenti di diversa ispirazione e costituzione, appartenenti a scuole di pensiero e approcci teorico-clinici diversi. Rispetto alle metodiche di valutazione, è molto diffuso tra gli psicologi il ricorso a tecniche proiettive o a questionari. L obiettivo di entrambe, coincide con il tentativo di far emergere temi riguardanti l emotività del bambino e le caratterizzazioni relazionali che lo contraddistinguono. I questionari usano solitamente item costituiti da affermazioni, in merito alle quali il soggetto è invitato ad assegnare un grado di accordo/disaccordo: la loro interpretazione di solito è subordinata ad un processo di standardizzazione dei punteggi in base a quelli ottenuti dal campione normativo. Le tecniche proiettive, invece, si basano su stimoli meno strutturati, ai quali il soggetto attribuisce contenuti proiettati dal proprio mondo interno, nel tentativo di spiegarne il significato. La loro lettura di solito dipende dall interpretazione che il clinico fa di una serie di indici, sulla base delle indicazioni fornite dall autore. Trascende gli obiettivi di questo lavoro una descrizione puntuale delle caratteristiche di attendibilità e validità delle misure ricavate attraverso questi strumenti; ci si limiterà a dire che attualmente, in Italia, è in corso un dibattito molto acceso intorno all attendibilità delle informazioni psicometriche ricavate attraverso queste tecniche (per una rassegna si veda Tressoldi et al, 2004). Alcuni strumenti specifici per l età evolutiva, che non esauriscono tuttavia il panorama degli strumenti disponibili, sono riportati nella tabella 3.4.

13 104 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento Tabella 3.4 Strumenti per la valutazione degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi TEST ETÀ DOVE REPERIRLO BFQ-C 8/14 Giunti OS TEST PROIETTIVI QUESTIONARI SAFA : SCALE PSICHIATRICHE DI AUTOSOMMINISTRAZIONE PER FANCIULLI E ADOLESCENTI 8/18 Giunti OS TMA: TEST MULTIDIMENSIONALE DELL AUTOSTIMA Ed. Erickson AMOS 8/15. ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO 8/15 Ed. Erickson AMOS. ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: PROVE DI VALUTAZIONE E ORIENTAMENTO superiori Ed. Erickson QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE 11/20 Giunti OS PROVA DI ATTRIBUZIONE 4/11 De Beni e Moè, 1999 RORSCHACH - Giunti OS TAT Adolescenti e adulti CAT 3/13 FAVOLE DELLA Düss 3+ BLACKY PICTURES PATTE NOIRE 4/10 DISEGNO DELLA FIGURA UMANA 3/13 DISEGNO DELLA FAMIGLIA 6/15 DISEGNO DELL ALBERO Questionari per l età evolutiva BFQ-C Barbaranelli et al., (1998) hanno messo a punto un questionario basato sul modello dei Big Five, cinque dimensioni descrittive della personalità, adatto a soggetti dagli 8 ai 14 anni. Il BFQ-C prevede 65 affermazioni che si riferiscono a situazioni comuni, in merito alle quali il soggetto deve esprimere un giudizio sulla frequenza con cui tali situazioni capitano. È previsa una versione di autosomministrazione per la fascia d età 8/10 ed una per la fascia d età 11/14; inoltre è prevista anche una versione di eterovalutazione per la fascia 8/14 anni, in cui un osservatore esterno valuta il soggetto in esame. Le cinque dimensioni della personalità, ciascuna delle quali riceve un punteggio utile alla definizione del profilo finale sono: l Energia, l Amicalità, la Coscienziosità, l Instabilità Emotiva e l Apertura Mentale. SAFA Una valutazione di molteplici aspetti relativi alla sfera emotiva ed allo stato di salute mentale generale, è ottenibile attraverso la somministrazione di uno o più dei questionari raccolti nelle Scale SAFA (Scale psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti, Cianchetti e Sannio Fancello, 2001). Si tratta, in sintesi, di 6 scale relative ad altrettante dimensioni psicopatologiche, predisposte per la somministrazione a soggetti dagli 8 ai 10 anni (scuola elementare, e ) e dagli 11 ai 18 anni (scuola media e superiore, m-s ). Ciascun questionario, inoltre, consente di ottenere specifiche informazioni su alcuni aspetti specifici; gli strumenti sono così suddivisi: - SAFA-A. Scala per l autovalutazione dei sintomi d ansia. Prevede item per l individuazione di sintomi riferiti in merito a: ansia generalizzata, sociale, da separazione e ansia relativa alla scuola. - SAFA-D. Scala per la valutazione della Depressione. Gli item sono rivolti alla misurazione di: umore depresso, anedonia, disinteresse, umore irritabile, senso di inadeguatezza, bassa autostima, insicurezza, senso di colpa, disperazione. - SAFA-O. Scala per la valutazione dei sintomi ossessivo-complusivi. Misura sintomi relativi a: pensieri ossessivi; le compulsioni/rituali; la rupofobia/contaminazione; l'ordine/controllo e il dubbio/indecisione. - SAFA-P. Scala per i disturbi alimentari psicogeni. Valuta le condotte bulimiche, le condotte anoressiche, l'accettazione del proprio corpo, la paura della maturità, il perfezionismo, l'inadeguatezza.

14 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione SAFA-S. Scala per i sintomi somatici e ipocondria. Prevede item rivolti all autovalutazione di sintomi fisici relativi: all astenia, all'apparato respiratorio, al sonno, alla capacità di concentrazione/memoria. - SAFA-F. Scala per le fobie. Valuta la presenza e l intensità della paura riferita a 24 diverse fonti. Il profilo finale del questionario, è relativo sia alla scala generale (ansia, depressione e così via), che relativo agli aspetti specifici rilevati da ciascuna scala. Un altro questionario, rivolto in maniera specifica alla dimensione dell autostima in TMA soggetti dai 9 ai 19 anni, è stato predisposto da Bracken (1993). Il TMA (Test Multidimensionale dell Autostima) valuta sei aree relative all autostima: - area interpersonale (come il soggetto valuta i suoi rapporti sociali, con i pari e con gli adulti), - area scolastica (i successi o i fallimenti sperimentati nella classe), - area emozionale (la vita emotiva, la capacità di controllare le emozioni negative), - area familiare (le relazioni nella famiglia, il grado in cui si sente amato e valorizzato, ecc.), - area corporea (il suo aspetto, le capacità fisiche e sportive, ecc.), - area della padronanza sull ambiente (la sensazione di essere in grado di dominare gli eventi della propria vita, ecc.) Il Test Amos prevede una serie di questionari ed una prova di studio, che consentono di ottenere un profilo dei punti di forza e di debolezza dello studente circa il suo metodo di APP. 2 studio. La versione per studenti delle scuole superiori ed universitari, prevede i seguenti SCHEDA 8 strumenti: - questionario sulle strategie di studio (QSS) - questionario sugli stili cognitivi (QSC) - prova di apprendimento (PA) - questionario sulle convinzioni (QC) Il Test Amos 8/15, invece, prevede i seguenti strumenti: - questionario sull approccio allo studio (QAS), in cui lo studente deve giudicare quanto una serie di comportamenti di studio facciano parte del suo abituale modo di fare; - questionari su utilità e uso delle strategie di studio (QS1 e QS2) - prove di studio (PS1, PS2, PS3 e PS4) - questionari su convinzioni (QC1I, QC2F, QC30) e attribuzioni (QCA): in questo caso sono previsti una serie di questionari diversi, che valutano convinzioni relative a: teorie dell'intelligenza, fiducia nella propria intelligenza e abilità, obiettivi di apprendimento, attribuzioni. - Schede per l insegnante Entrambe le versioni possono essere usate nell ambito di iniziative mirate all implementazione del metodo di studio a scuola, sia da insegnanti che da operatori. QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE Il QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE (De Beni e Moè, 1995), è uno strumento rivolto in maniera specifica alla valutazione del sistema attributivo in soggetti dagli 11 ai 20 anni. È composto da 24 item, che consistono in altrettante situazioni ipotetiche in cui lo studente può essersi trovato, a proposito delle quali è invitato a selezionare una possibile spiegazione. Le situazioni possono riguardare: l apprendimento scolastico (ad es. hai svolto un esercizio a casa e hai fatto molti errori, come mai? ), la memoria (ad e. devi telefonare a qualcuno di cui ti hanno appena dato il numero di telefono; sollevi l apparecchio e componi perfettamente il numero, come mai? ), la vita quotidiana (ad es. in una riunione tra amici discutete di un argomento appassionante; il tuo intervento è molto apprezzato, perché? ). Alcune situazioni sono relative a casi di insuccesso, mentre altre riguardano

15 106 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento casi di successo. Per ognuna di esse il soggetto deve indicare, in ordine decrescente di importanza, tre delle cause proposte (impegno personale, abilità propria, facilità o difficoltà del compito, fortuna o aiuto altrui). La valutazione dello stile attributivo in soggetti più giovani è stata curata dalle stesse Autrici (1999), che hanno adattato le situazioni previste dal Questionario di Attribuzione, per renderle più familiari ai bambini di età inferiore. La PROVA DI ATTRIBUZIONE così ottenuta, presenta le stesse caratteristiche e modalità d uso del questionario da cui deriva, ma bisogna usare l accortezza di valutare attentamente eventuali difficoltà di comprensione di situazioni ipotetiche da parte del bambino. I test proiettivi per l età evolutiva Riportiamo in questa sede anche un cenno alle tecniche proiettive per l età evolutiva, per soli fini illustrativi: i reattivi di seguito illustrati devono essere usati da personale clinico qualificato (psicoterapeuti). Le tecniche proiettive rientrano in due macrocategorie, a seconda dell elaborazione richiesta al soggetto: nelle tecniche strutturali, il soggetto deve assegnare una struttura di significato ad uno stimolo non strutturato; nelle tecniche tematiche o interpretative, invece, deve elaborarne il significato in modo che esso esprima un continuum temporale. RORSCHACH La tecnica strutturale per eccellenza è il TEST DI RORSCHACH, che consiste in una serie di tavole su cui sono raffigurate macchie di inchiostro dalla forma irregolare, che il soggetto deve interpretare dicendo cosa ci vede. Attraverso l interpretazione delle risposte, in base ad un preciso schema di siglatura, il clinico ottiene un profilo psicopatologico del soggetto. L uso di questo test in psicodiagnostica è subordinato ad un preciso training. La grande variabilità individuale nella tipologia di risposte fornite da soggetti in età evolutiva, invita ad una particolare cautela nelle conclusioni derivate dalla loro analisi. TAT Tra le tecniche proiettive tematiche più usate in età evolutiva, troviamo il TAT di Murray (1949; Ed. Italiana 1960). Il TEST DI APPERCEZIONE TEMATICA, che consiste in 20 tavole-stimolo, riferite a situazioni di vita quotidiana e a situazioni insolite. Il soggetto deve raccontare o scrivere storie che descrivano la tavola, spieghino quello che stanno facendo i personaggi, cosa hanno fatto in passato o che cosa abbia provocato la situazione raffigurata; viene chiesto loro anche di giudicare cosa possano pensare i personaggi e quali siano i loro sentimenti. CAT Simile negli obiettivi e nella modalità di correzione, il CAT, CHILDREN APPERCEPTION TEST di Bellak (prima edizione italiana 1957) è un test di personalità per bambini dai 3 ai 13 anni usato per indagare le modalità di risoluzione dei conflitti emotivi e relazionali. Sebbene la sua validità in letteratura sia oggetto di dubbi (Tressoldi et al, 2004), il test attualmente risulta usato in ambito clinico soprattutto per fini esplorativi più che diagnostici. Si tratta di 10 tavole che raffigurano animali in situazioni diverse, sulle quali il bambino proietta le proprie dinamiche relazionali. FAVOLE DELLA DÜSS Un strumento basato sul completamento di storie, è stato messo a punto dalla DÜSS (1940; edizione italiana 1957) per l analisi di conflitti interni al bambino, secondo un ottica psicoanalitica. Il RACCONTO DI FAVOLE consiste sostanzialmente in una serie di storie, in cui la protagonista vive delle situazioni dai contorni tipici degli stadi di sviluppo psicosessuale. L analisi delle risposte fornite dal bambino, oltre a richiedere che il clinico abbia una specifica formazione psicoanalitica, dovrebbe avere finalità esclusivamente descrittive (Tressoldi et al., 2004). BLACKY PICTURES Un altro derivato del TAT sono le BLACKY PICTURES di Blum (1971). Basate anch esse sulla teoria psicoanalitica, consistono in 12 vignette nelle quali il cane Blacky vive delle

16 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 107 situazioni intorno alle quali si chiede al bambino di raccontare una storia. Ciascuna vignetta è basata su uno stadio di sviluppo psicosessuale o sulle relazioni oggettuali. Attraverso il racconto del bambino, si cerca di far emergere meccanismi di difesa, la relazione oggettuale ed altre variabili che hanno un peso nello sviluppo della personalità del bambino. Una variante francese del Blacky Pictures è il PATTE NOIRE di Corman (1974), che ha PATTE NOIRE come protagonista un porcellino con una zampa nera e la sua famiglia. Anche in questo caso la teoria di riferimento è quella psicoanalitica, e comporta l invenzione di storie basate sulle vignette. Acquista particolare importanza la scelta del bambino delle vignette preferite e la scelta del personaggio con cui si identifica. Ai fini dell interpretazione, che avviene comunque su basi qualitative, viene prestata attenzione ai problemi della rivalità fraterna ed al complesso edipico. Dal punto di vista della somministrazione, il bambino è libero di partire dalla tavola che desidera, contrariamente a quanto accade negli altri reattivi simili: è infatti invitato a scegliere, classificare, disporre le tavole davanti a lui; può prenderne, riporne o scartarne alcune. Nella teoria sottostante al reattivo, le attività di manipolazione, mentre si racconta, presuppongono un attività psichica complessa che si manifesta nella regolazione dell equilibrio tra ciò che il bambino ha dentro e ciò che espone. Reattivi come il CAT, il Patte noire, il Blacky Pictures, tutti riferiti a modelli psicoanalitici, e tutti derivati dal TAT, possono essere utilizzati soltanto come tecniche di indagine e non come test per l assenza di regole precise di quantificazione, di dati normativi di riferimento e di studi sulla validità. Concludiamo questa rassegna con un cenno a tre altre tecniche proiettive spesso usate in età evolutiva, il Disegno della Figura Umana, il Disegno della Famiglia e il Disegno dell Albero. FIGURA UMANA Il DISEGNO DELLA FIGURA UMANA (Machover, 1968) è finalizzato in parte a fornire indicazioni sullo sviluppo cognitivo del bambino, e in parte a evidenziare alcuni problemi di personalità (problemi emotivi, sociali, d immagine di sé, ecc.). Consiste nel chiedere al soggetto di disegnare una persona (che rappresenta il sé stesso immediato) e poi un altra di sesso diverso (il sé stesso socializzato). Secondo le indicazioni dell autrice, da questo test si possono rilevare tre aspetti proiettivi: l autoritratto, l ideale dell Io, e la rappresentazione di una figura significativa. La valutazione del disegno della persona tiene in considerazione vari livelli: grafico, formale e di contenuto. DISEGNO DELLA FAMIGLIA Nel DISEGNO DELLA FAMIGLIA, di cui esistono varie versioni in base alla consegna (disegna la tua famiglia, disegna una famiglia, disegna una famiglia inventata ), la proiezione del bambino riguarda la rete di relazioni che egli vive nella sua famiglia, (indipendentemente dalla consegna). L analisi sul disegno viene fatta prendendo in considerazione sia elementi grafico-strutturali che di contenuto: vengono analizzati in particolare la prossimità delle figure, il numero di personaggi disegnati e la somiglianza di questi con le persone reali; vengono inoltre valutate eventuali cancellature di personaggi o di parti di essi, loro spostamenti o eventuali aggiunte. REATTIVO DELL ALBERO Nel DISEGNO DELL ALBERO, viene considerata la personalità nel suo insieme ed il modo in cui il soggetto si propone agli altri. La teoria alla base di questo reattivo vede l albero come simbolo di slancio vitale, di forza e sicurezza. Consiste nel chiedere al soggetto di disegnare, come meglio può, un albero da frutto. Nella valutazione occorre tener presente sia gli aspetti totali del disegno che quelli legati alle varie caratteristiche delle parti.

17 108 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento La Valutazione dell apprendimento scolastico 3.5 Valutazione dei prerequisiti per l apprendimento La valutazione dei prerequisiti ha come obiettivo l accertamento dell acquisizione delle competenze cognitive necessarie per imparare a leggere, a scrivere e ad operare con i numeri. Come abbiamo visto nel Capitolo 2, ciascuna delle competenze citate presuppone la presenza di sotto-abilità specifiche, che sinergicamente operano affinché l abilità generale possa emergere ed evolversi in modo armonico. Un ritardo di lieve entità normalmente non causa significative compromissioni in questo processo, ma l assenza o il significativo ritardo nello sviluppo delle competenze di base, costituisce un campanello d allarme che dovrebbe spronare insegnanti e operatori ad attivare idonee misure atte a favorirne l acquisizione. La conoscenza dei trend di sviluppo di tali elementi, consente di avere un idea piuttosto precisa del loro livello di acquisizione in un particolare momento della scolarizzazione del bambino. L uso di specifici strumenti standardizzati, si configura allora come un importante risorsa, che consente ad insegnanti e operatori di basarsi su certe evidenze per decidere se un bambino sia o meno pronto per affrontare apprendimenti di livello superiore. Fermo restando che le capacità di osservazione sono fondamentali per integrare le conoscenze sul bambino, è necessario essere coscienti del fatto che tali capacità sono fortemente soggettive e possono variare da un osservatore all altro: l uso degli strumenti standardizzati, in questo senso, consente di limitare la soggettività, che potrebbe essere fuorviante, per abbracciare una metodologia basata sulle evidenze. Quanto ai ritmi di sviluppo, dovrebbe essere chiaro che esistono dei periodi critici per poter osservare una specifica competenza, e decidere di conseguenza se il livello raggiunto in tale area sia o meno adeguato all età del bambino. Si tratta sostanzialmente di fotografare il livello di sviluppo raggiunto e confrontarlo con il livello che sappiamo essere tipico dei bambini di quell età. Ad esempio, avrebbe poco senso preoccuparsi dell assenza di specifiche abilità metafonologiche a 4 anni, ma la stessa difficoltà a 5 anni o 6 anni assume tutto un altro significato. La valutazione dei prerequisiti per l apprendimento, assume particolare importanza durante l ultimo anno di scuola dell infanzia e all inizio della prima classe della scuola primaria. Le aree da valutare sono: Prerequisiti per la lettura Prerequisiti per la scrittura (sia fonologici che grafo-motori) Prerequisiti per il calcolo Oltre a queste, esistono naturalmente alcune abilità che predicono competenze di ordine superiore, come l abilità di comprensione del testo, di soluzione di problemi e di produzione scritta. In questo paragrafo saranno presentati alcuni strumenti specificamente rivolti all analisi dell acquisizione dei prerequisiti attinenti a ciascuna delle aree citate. Il loro uso è assolutamente indicato per specifiche attività di screening nell ultimo anno di scuola dell infanzia, da realizzarsi all inizio che alla fine dell anno scolastico; i destinatari di tali strumenti sono insegnanti ed operatori, la cui cooperazione è fondamentale ai fini della correttezza metodologica delle rilevazioni effettuate.

18 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 109 Il Progetto IPDA per l identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento Il progetto IPDA <<ha la finalità di rispondere al bisogno di intervenire efficacemente per ridurre il problema delle difficoltà di apprendimento>> (Terreni et al., 2002). In sintesi, il progetto prevede tre fasi da realizzarsi nell'ultimo anno di scuola dell'infanzia: una prima fase di screening, effettuato mediante il Questionario Osservativo Ipda; una seconda fase di approfondimento, da realizzarsi mediante specifiche prove contenute nei Materiali IPDA (Tretti et al., 2002); una terza fase di potenziamento dei prerequisiti. Il QUESTIONARIO OSSERVATIVO IPDA è costituito da 43 item suddivisi due sezioni: abilità generali e abilità specifiche. L area delle abilità generali è finalizzata a raccogliere informazioni sul livello raggiunto dal bambino in diversi aspetti: - aspetti comportamentali: 9 item - motricità: 2 item - comprensione linguistica: 3 item - espressione orale: 5 item - metacognizione: 4 item - altri abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento): 10 item L'area delle abilità specifiche, che indaga invece la presenza dei prerequisiti per l'apprendimento, è composta da due sezioni: - pre-alfabetizzazione: 7 item - pre-matematica: 3 item La compilazione del questionario, che deve avvenire entro la fine del mese di ottobre (in modo da avere il tempo di elaborare i risultati e confrontarsi sugli esiti prima di partire con le attività di potenziamento, che dovrebbero durare non meno di tre/quattro mesi), è a cura delle insegnanti, alle quali è richiesto lo studio degli item previsti nelle singole aree e l'osservazione dei bambini per almeno una settimana, al fine di rispondere nella maniera più obiettiva possibile. Può essere utile prevedere una settimana di sola osservazione dei bambini, in modo da predisporre attività che mettano in condizione le insegnanti di rispondere correttamente ad item che richiedono un giudizio su attività specifiche. Ad esempio, l item 29 richiede di esprimersi sulla capacità del bambino di disegnare una figura umana in cui siano riconoscibili testa, corpo, braccia e gambe: a tal fine può essere utile predisporre delle attività che prevedano tale consegna. Ciascun item prevede un affermazione, alla quale l'insegnante deve dare una valutazione mediante una scala a quattro punti, basandosi sulla frequenza con cui un bambino manifesta una determinata abilità. Ad esempio, l'item 1 per l'area comportamento è: sa seguire un'attività senza distrarsi o distrarre i compagni L'insegnante, riferendosi ad un particolare bambino, assegnerà: il punteggio [1] se ritiene che l'abilità sia per niente/mai presente il punteggio [2] se ritiene che l'abilità sia poco/a volte presente il punteggio [3] se ritiene che l'abilità sia abbastanza/il più delle volte presente il punteggio [4] se ritiene che l'abilità sia molto/sempre presente Scheda 10

19 110 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l Intervento In questo modo, assegnerà un punteggio a ciascuno degli item previsti dal questionario, ottenendo alla fine un punteggio totale che sarà dato dalla somma dei punteggi assegnati a ciascun item. Il criterio per la valutazione del punteggio totale è basato sulla distribuzione dei punteggi del campione normativo: secondo le indicazioni delle autrici, è da considerarsi a rischio un bambino il cui punteggio totale risulti inferiore a quello corrispondente al 10º percentile ( 113). Può essere interessante vedere in quali aree un bambino sia risultato particolarmente deficitario, e ciò è reso possibile dalla valutazione del suo profilo nelle singole aree in termini di punteggi standard (punti z). Tuttavia è necessario prestare particolare cautela alle conclusioni suggerite da una simile valutazione, dal momento che gli indici statistici (media e deviazione standard) si riferiscono ad un numero esiguo di item. Intorno al mese di maggio, si può poi procedere con una nuova somministrazione del questionario che, una volta corretto e analizzato, offre la possibilità di apprezzare gli eventuali cambiamenti riportati dai bambini. Vediamo ora un esempio del profilo ottenuto da un bambino, che è stato valutato dall'insegnante all'inizio e alla fine dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia (Figura 3.2). Nella prima osservazione, effettuata ad ottobre, AC aveva ottenuto un punteggio totale (TOT IPDA) di 117, corrispondente al 15 percentile. Benché non fosse da considerare a rischio, un'analisi più approfondita dei punteggi ottenuti nelle singole aree, ha consentito di individuare delle difficoltà nelle aree comportamento e pre-matematica (entrambe < -1 DS). Delle semplici iniziative didattiche mirate, hanno portato ad un netto miglioramento del suo profilo, come evidenziato dalla rilevazione effettuata alla fine dell'anno scolastico (mese di maggio). Figura 3.2. Esempio di profilo finale ricavato dal Questionario osservativo IPDA. Nel caso in cui un bambino ottenesse un punteggio inferiore al livello indicato come critico, è possibile avviare la seconda fase del Progetto IPDA, finalizzata all'approfondimento del profilo. A questo scopo Tretti et al. (2002) hanno predisposto una batteria di approfondimento organizzata in modo da ottenere un profilo

20 CAPITOLO 3 Strumenti di Valutazione 111 completo dei prerequisiti. Le prove di valutazione incluse in questa batteria indagano il funzionamento del bambino in una serie di aree: lettura e scrittura come abilità strumentali: prove di accertamento delle competenze di base del processo di decodifica e codifica strumentale. Nell elenco delle prove relative a quest area, viene consigliata anche la somministrazione del test VMI per la valutazione dell integrazione visuo-motoria, a titolo di approfondimento del versante grafo-motorio; lettura come comprensione del testo: si valutano una serie di abilità sottostanti le future abilità di comprensione del testo; Scheda 11 scrittura come competenze espositiva: si valutano le competenze espositive orali come prerequisito delle competenze espositive scritte; calcolo: si valutano i precursori cognitivi delle abilità di calcolo attraverso una specifica batteria per la valutazione della pre-matematica. metamemoria: per valutare la componente metacognitiva dell'apprendimento, si chiede al bambino di osservare due vignette in cui è rappresentata una bambina impegnata in un compito di memorizzazione in due situazioni diverse (con e senza radio accesa). Il bambino deve giudicare quale sia la condizione che favorisce l'apprendimento, giustificando la sua risposta. concentrazione: si chiede al bambino di concentrarsi per tre minuti, per eseguire un compito che richiede l'individuazione di uno stimolo tra distrattori. Si ottiene in questo modo una misura dell'attenzione focalizzata e sostenuta nel tempo. Per ogni area sono previste delle prove da somministrare individualmente, in due momenti dell'anno: a novembre-dicembre, come approfondimento del profilo emerso dal questionario osservativo, e a aprilemaggio come controllo dell'efficacia delle misure di potenziamento adottate, e come esame individualizzato dello stato dei prerequisiti. La stesura del profilo avviene mediante il ricorso ai dati normativi, appropriati per il periodo dell'anno, considerando il punteggio del bambino in relazione a tre fasce di prestazione: criterio soddisfatto (CS), richiesta di attenzione (RA) e richiesta di intervento (RI). Rispetto al test VMI, invece, si consiglia di fare riferimento alle norme riportate nel manuale del test. Ad esempio, se un bambino all'inizio dell'anno, nella prova di discriminazione visiva ha ottenuto un punteggio pari a 2 (cioè ha commesso due errori), questo andrà confrontato con i dati normativi relativi al periodo novembre-dicembre riportati sul manuale: dal momento che questi dati prevedono, per il criterio soddisfatto, un punteggio uguale o inferiore a 4, possiamo concludere che quel bambino ha ottenuto una prestazione soddisfacente. Se invece lo stesso bambino avesse commesso 6 errori, si collocherebbe in una fascia di richiesta di intervento, dal momento che i dati normativi prevedono che al 10º percentile si collochi chi ha ottenuto un punteggio d'errore al massimo di 5. Nei Materiali Ipda sono incluse anche una serie di schede per il potenziamento, suddivise per aree secondo lo stesso schema adottato per la suddivisione delle prove di valutazione. Le Prove Criteriali per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura: PRCR-2/2009 Cornoldi e coll. (2009), hanno curato la riedizione delle omonime prove criteriali PRCR-2 del 1985, aggiornando le fasce di prestazione ed includendo nella batteria una nuova prova (span di sillabe), non presente nelle precedenti edizioni. La batteria è composta da 20 prove che esaminano il livello di acquisizione dei prerequisiti per la lettura e la scrittura, secondo il modello dei processi parziali discusso nel Capitolo 2 (cfr. par. 2.1). Sono adatte a bambini dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia e del primo anno della scuola primaria. Come prove usate nell'ambito di uno screening, esse possono essere usate da insegnanti ed operatori interessati ad ottenere un profilo dei prerequisiti nei bambini di una particolare classe; nell'ambito di un approfondimento diagnostico, assumono un valore clinico nella misura in cui

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