STRATEGIE INCLUSIVE:

Transcript

1 STRATEGIE INCLUSIVE: APPRENDIMENTO COOPERATIVO E METACOGNIZIONE Insegnante Nicola Molteni docente specializzato CTRH BRESCIA CENTRO, 8 maggio 2014

2 DIDATTICA INCLUSIVA DIDATTICA PER TUTTI? DIDATTICA PER CIASCUNO? DIDATTICA DIFFERENZIATA / PERSONALIZZATA PER CIASCUNO? NUOVA DIDATTICA? NUOVI APPROCCI DIDATTICI? NUOVI DOCENTI? NUOVA SCUOLA? QUALI FINALITA? QUALI RUOLI?

3 UN ESEMPIO La situazione Contesto classe: 1^ scuola primaria; 25 alunni, di cui 5 con difficoltà (20%). Tra questi: 1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 alunno con disturbi del comportamento, 1 alunno segnalato ai Servizi minorili; 1 alunna straniera arrivata a scuola a gennaio; 1 alunno inviato da logopedista per approfondimento diagnostico. Contesto scuola: struttura nuova (soli 4 anni), spazi limitati per numero e dimensione. Risorse: 3 docenti curricolari con una ora di copresenza settimanale; 1 docente di IRC; 1 docente di sostegno per 11 ore settimanali; 1 educatore per 6 ore settimanali dal mese di gennaio.

4 UN ESEMPIO Obiettivi cognitivi 1. Comprendere il compito 2. Recuperare strategie già possedute 3. Conoscere strategie 4. Usare strategie 5. Monitorare strategie Principi generali attività di insegnamento Far acquisire fiducia in sé Porre al centro l impegno in prima persona Favorire l autovalutazione Considerare la valutazione come occasione per apprendere Far acquisire fiducia negli altri

5 Principi generali per lo svolgimento delle attività Considerare la tempistica Suscitare interesse proponendo stimoli con dissonanza cognitiva Utilizzare mediatori diversi: attivi, simbolici, analogici Utilizzare varie forme organizzative: - apprendimento cooperativo - laboratori per gruppi omogenei - lezione frontale 5. Considerare le modalità di rilevazione degli apprendimenti e la conseguente valutazione

6

7

8 UN ESEMPIO di organizzazione Obiettivo didattico: comporre e scomporre in da e u entro il 20 Livelli di acquisizione e competenze: - un gruppo di 5 alunni con ottima padronanza - un gruppo di 15 alunni con sufficiente/buona padronanza - un gruppo di alunni con appena sufficiente/scarsa padronanza Strategie già utilizzate: - mediatori attivi/concreti - mediatori simbolici Tipologia di lezione: - frontale - a coppie per esercitazione Verifiche svolte: - Individuali, orali (manipolazione materiale) e scritte

9 UN ESEMPIO di attività: La decina Gruppo Potenziamento (1 da 5 alunni) Scomposizione in da e u entro il 50 con uso di schede Gruppi Consolidamento (3 da 5 alunni) Scomposizione in da e u entro il 20 con uso di schede Gruppo Recupero (1 da 5 alunni) Scomposizione in da e u entro il 20 con abaco Composizione di quantità entro il 50 con uso di schede Composizione di quantità entro il 20 con uso di schede Composizione di quantità entro il 20 con abaco Addizione e sottrazione con da e u entro il 50 con uso di schede Addizione e sottrazioni con da e u entro il 20 con uso di schede Addizione e sottrazioni con da e u entro il 20 con abaco (eventuale uso di software didattico)

10 Tempi Spazi Risorse 3 unità di lavoro da 40 minuti ciascuna nel corso di due settimane. Aula classe per gruppi di potenziamento e consolidamento Aula esterna o aula LIM per gruppo di recupero Docente di classe Docente di sostegno Il docente di classe e quello per le attività di sostegno possono intercambiare i ruoli. Le attività sono selezionate all interno di una progettazione comune e condivisa. In assenza del docente di sostegno, le attività sono svolte in aula classe e gli spazi vengono organizzati in maniera funzionale. Al termine del breve percorso è prevista un verifica individuale orale o scritta. La verifica sarà differenziata in base al livello di padronanza.

11 MODELLO SOCIALE DELLE DIFFERENZE INDIVIDUALI Tutti i bambini possono imparare e tutti i bambini sono tra loro diversi (UNESCO) DIVERSITA come elemento non discriminante. STILI DI APPRENDIMENTO diversi DIFFERENZE = RISORSE

12 Le LINEE GUIDA per l INTEGRAZIONE SCOLASTICA degli ALUNNI CON DISABILITA (4 agosto 2009) Struttura Capitolo 1 Capitolo 2 Capitolo 3 Riferimenti normativi: - Art. 3 e 34 Costituzione - Legge 118/71 e Legge 517/77 - Legge 104/92 - DPR 24 febbraio 1994 L organizzazione: USR / Rapporti interistituzionali La dimensione inclusiva della scuola: - Il ruolo del dirigente scolastico - La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti - Il personale ATA e l assistenza di base - La collaborazione con le famiglie

13 PAROLE CHIAVE delle LINEE GUIDA FLESSIBILITA : - Organizzativa : struttura scuola / classe / orario - Didattica: uso di strategie e strumenti comuni, personalizzati e individualizzati PROGETTO DI VITA: Orientamento fin dall ingresso nel sistema scolastico OBIETTIVI A LUNGO TERMINE Correlazione con il PEI Globalità della PERSONA Creazione di una RETE per l inclusione

14 CORRESPONSABILITA : - Non solo a carico del docente di sostegno - Ruolo e funzione del docente di sostegno - Ruolo e funzione dell assistente educatore - Ruolo e funzione del personale ausiliario CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO ICF

15 SOSTEGNO A MODELLO INTERVENTO ALUNNO IN SITUAZIONE DI HANDICAP INSEGNANTI DI CLASSE ALLA CLASSE ALLA SCUOLA INSEGNANTE = TUTOR INSEGNANTE=APPOGGIO INSEGNANTE = RISORSA INSEGNANTE = RISORSA Interventi individuali Rapporto 1/1 Trattamenti specialistici Delega Interventi settoriali Scarsa autonomia settoriale Rapporto di dipendenza sostegno/classe Corresponsabilità Collaborazione Con titolarità Flessibilità organizzativa Progettualità Programmazione collegiale Impegno diversificato di competenze

16 AL SISTEMA SCUOLA AL SISTEMA SCUOLA / TERRITORIO INSEGNANATE = RISORSA QUALIFICATA E RESPONSABILE D AREA Individuazione dei nodi Lavoro congiunto di ricerca strategie e tecniche Collaborazione progettuale Miglioramento del tessuto relazionale Costruzione di un efficace ambiente educativo Interfaccia tra scuola ed extrascuola

17 INSEGNANTE DI SOSTEGNO ANALIZZA obiettivi della classe con docente curricolare AVVICINA obiettivi individuali a quelli della classe STIMOLA clima di interazione e inclusione SCEGLIE quelli più adatti all alunno ADATTA le attività (materiali, strumenti tempi )

18 INSEGNANTE DI CLASSE RIPASSO / APPROFONDIMENTO aspetto del programma già affrontato PERCORSI METACOGNITIVI rispetto a strategie e processi ESPERIENZE COLLABORATIVE - tutoring tra alunni - apprendimento cooperativo OPERATIVITA estesa a tutte le discipline

19 BES DIDATTICA APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO INTERAZIONE TUTORING Apprendimento cooperativo METACOGNIZIONE I WEBQUEST LEARNING TOGETHER COMPITI POLIRISOLVIBILI SOSTITUZIONE FACILITAZIONE SEMPLIFICAZIONE NUCLEI FONDANTI CULTURA DEL COMPITO

20

21 DIDATTICA COMUNE MODALITA PIU INCLUSIVE ATTIVITA INCLUSIVITA Apprendimento cooperativo Didattica per problemi reali Contatto tra competenze curricolo e competenze alunno Adattamento obiettivi curricolari - Ruoli sostenibili - Partecipazione al compito - Componente di attivazione - Componente di scoperta - Obiettivi disciplinari comuni - Partecipazione al compito - Avvicinamento esigenze dell alunno - Partecipazione al compito

22 PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI COMUNI LABORATORI CREATIVI, ESPRESSIVI, PRODUTTIVI TIPOLOGIA GRUPPI ATTIVITA Gruppi omogenei rispetto a un problema o compito Gruppi eterogenei rispetto al compito - Stimolazione metafonologica - Esercitazione sulle quattro operazioni - Ripasso proprietà operazioni - Costruzione di un libro, di una guida turistica - Laboratorio di geografia: lo studio delle regioni - Laboratorio scientifico : esperimenti

23 DIDATTICA INDIVIDUALE EFFETTUATA IN RAPPORTO UNO A UNO ATTORI OBIETTIVI Docente sostegno / alunno Docente classe / alunno Alunno tutor / alunno con BES - Rinforzo - Acquisizione nuovi obiettivi - Semplificazione attività - Rinforzo - Acquisizione nuovi obiettivi - Semplificazione attività - Rinforzo su obiettivi conosciuti - Acquisizione conoscenze/ abilità non possedute NON NECESSARIAMENTE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE

24 PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALI IN RAPPORTO UNO A UNO ANCHE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE ATTORI OBIETTIVI Docente sostegno / alunno Educatore / alunno - Autonomia personale - Orientamento nell ambiente scolastico - Competenze comunicative - Competenze relazionali - Autonomia sociale - Competenze minime di apprendimento - Autonomie (personale e sociale) - Competenze comunicative - Competenze relazionali

25 PERCORSI PERSONALIZZATI PERCORSI DIDATTICI PERCORSI INDIVIDUALIZZATI PERCORSI INTEGRATIVI OBIETTIVI COMUNI ALLA CLASSE ATTIVITA PERSONALE E DI GRUPPO - RICERCA - CONSOLIDAMENTO - RECUPERO -APPROFONDIMENTO OBIETTIVI DIFFERENZIATI IN PARTE O COMPLETAMENTE ATTIVITA IN PICCOLO GRUPPO E INDIVIDUALE - INTERVENTI DI SOSTEGNO - INTERVENTI COMPENSATIVI OBIETTIVI PERSONALIZZATI E INDIVIDUALIZZATI ATTIVITA LIBERE ATTIVITA DI GRUPPO - CONTENUTI COLLEGATI O MENO AL CURRICOLO - SOCIALIZZAZIONE

26 IL DOCENTE INCLUSIVO: le metodologie INTERAZIONI PROSOCIALI AVVICINAMENTO PROGRAMMAZIONI AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA APPRENDIMENTO COOPERATIVO ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI STRATEGIE METACOGNITIVE TUTORING ADATTAMENTO DEI MATERIALI PRODOTTI E PROCESSI

27 IL DOCENTE INCLUSIVO: le azioni CREARE un clima inclusivo: accettazione e rispetto delle diversità ADATTARE stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie SVILUPPARE approccio cooperativo SVILUPPARE didattica metacognitiva TROVARE punti contatto tra le programmazioni (classe e individualizzata) MODIFICARE strategie in itinere FAVORIRE la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti ) Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA

28 APPRENDIMENTO COOPERATIVO = INTEGRAZIONE SOSTENIBILE NON SOLO rivolta ad alunni con abilità e competenze adeguate ma a TUTTA LA CLASSE. Rispetto dell INDIVIDUALITA di ciascun soggetto INTEGRAZIONE delle differenti caratteristiche : conoscenze, abilità, competenze LE DIVERSITA STIMOLANO L APPRENDIMENTO

29 Si può definire il Cooperative Learning come un insieme di tecniche di conduzione della classe grazie alle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti. Comoglio - Cardoso Ciò che il bambino può fare in cooperazione oggi, può farlo da solo domani. Vygotskij Le dinamiche cooperative si realizzano attraverso strategie e tecniche di attivazione dei gruppi, di collaborazione, di cooperative learning, di turoring.

30 Insegnamento tradizionale Insegnamento con gruppo cooperativo LAVORARE DA SOLI LAVORARE CON GLI ALTRI LAVORARE PER CHI NON FA NULLA APPROFITTARE DEGLI ALTRI AVERE UNA PROPRIA RESPONSABILITA AVERE AIUTO DAGLI ALTRI L INTERAZIONE con compagni più capaci favorisce la ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO, definita come distanza tra livello di sviluppo effettivo e livello di sviluppo potenziale dell alunno ottenibile attraverso attività di problem solving svolte sotto la guida di un adulto o di compagni più capaci. Vygotsky

31 Il ruolo del DOCENTE Il docente cambia la scuola cambia Da TRASMETTITORE e DEPOSITARIO di conoscenze a FACILITATORE ORGANIZZATORE PROCESSI DI APPRENDIMENTO

32 Esperienze di tutoring TUTOR TUTEE RAPPORTO Alunno senza difficoltà Alunno disabile Asimmetrico Rinforzo Alunno disabile Alunno disabile A specchio Demotivante Alunno disabile Alunno senza difficoltà Asimmetrico Rinforzo Alunno della classe Compagno della classe Omogeneo/Eterogeneo Approf./Rinforzo Alunno della classe Alunno di classe inferiore Asimmetrico Rinforzo

33 IL TUTORING E UNO STRUMENTO PER FAVORIRE RELAZIONI TRA ALUNNI CON ABILITA DIVERSE. VANTAGGI PER ALUNNO CON DIFFICOLTA : - riceve aiuto da compagni più bravi, più competenti - consegue obiettivi personalizzati - percepisce le situazioni in cui è coinvolto come accessibili perché sono mediate da un compagno e non dall adulto - assumendo ruolo di tutor comprende che è in grado di fare qualcosa di importante VANTAGGI PER ALUNNO SENZA DIFFICOLTA : - sviluppa un nuovo senso di competenza personale - acquisisce una maggior padronanza dei concetti e dei processi insegnati Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan

34 Caratteristiche del PEER TUTORING 1. SCELTA del tutor e del tutee 2. FORMAZIONE delle coppie 3. SCELTA e distribuzione del materiale 4. DURATA dell intervento di peer tutoring (la coppia rimane la medesima fino a che l intervento non si è concluso) 5. ALLENAMENTO del tutor (attraverso modeling): - stabilire regole da rispettare - chiarire l obiettivo dell interevento di tutoring - insegnare a rinforzare le risposte corrette - dare suggerimenti su come intervenire in caso di comportamenti problema - facilitare l autovalutazione 6. AMBIENTE FISICO : dove?

35 Strategie per favorire l apprendimento e l interazione sociale PEER TUTORING (coppia) PEER COLLABORATION (da 2 a 5 studenti) ripropone modello insegnante/alunno: un elemento conosce la soluzione del compito lavoro a coppia ruoli di tutor e tutee attività in classe docente come fornitore di compiti ripropone modello dell apprendimento cooperativo lavoro a coppia o in piccolo gruppo, attività in classe risoluzione del compito non conosciuta, ricerca collaborativa di strategie ENTRAMBE LE MODALITA FAVORISCONO L INDIVIDUALIZZAZIONE DELL APPRENDIMENTO

36 I risultati Esiti migliori Incremento Studenti in difficoltà Studenti senza difficoltà Relativamente al lavoro svolto in competizione o individualmente Nell impegno e nei rapporti interpersonali (abilità sociali) Miglioramento delle prestazioni (alunni con BES) Miglioramento o stabilizzazione dei risultati No regressione

37 Gli elementi del COOPERATIVE LEARNING 1. INTERDIPENDENZA POSITIVA: - attenzione al noi e non all io in singolo non può raggiungere gli obiettivi previsti senza il gruppo e viceversa. - condivisione di risorse e spazi - ruoli complementari ed interconnessi - preoccuparsi non solo del proprio rendimento ma di quello del gruppo 2. RESPONSABILITA INDIVIDUALE (soggettiva) E DI GRUPPO (sociale): - la partecipazione attiva di ciascuno favorisce il successo del gruppo - collaborare a favore del compagno in difficoltà per aiutarlo Va prevista una prova di verifica individuale la cui valutazione potrà essere Sommata a quella attribuita alla prova del gruppo.

38 3. INTERAZIONE SIMULTANEA E COLLETTIVA FACCIA A FACCIA : - la partecipazione è fondamentale per l apprendimento - fiducia e impegno comune svolto in simultanea agli altri 4. SVILUPPO DI ABILITA SOCIALI: - apprendere comportamenti da adottare nei rapporti con gli altri (es. volume basso, ascolto, accordo ) - sviluppare abilità di apprendimento per svolgere il compito in modo efficiente - abilità di risoluzione dei conflitti, prendere decisioni, risolvere problemi 5. RIFLESSIONE (VALUTAZIONE): - riflettere e analizzare come si è appreso assieme - riflettere e analizzare come si è interagito - questionari di autovalutazione individuale e collettiva: Cosa abbiamo fatto di positivo? Come sono stati risolti i conflitti? Come fare per migliorare? Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan

39 REGOLE PER IL LAVORO DI GRUPPO INSEGNARE EQUA PARTECIPAZIONE: - elimina il problema della dominanza - favorisce le pari opportunità. Per prevenire la tendenza al dominio, sono da adottare le seguenti norme: 1 esprimere le idee; 2 ascoltare gli altri, tutti devono parlare; 3 chiedere agli altri di esprimere le proprie idee; 4 motivare le proprie ipotesi e saper discutere idee diverse. LA LEADERSHIP E DISTRIBUITA. INCENTIVARE il vivace disaccordo in quanto i ragazzi apprendono come conseguenza dell esposizione al conflitto cognitivo (punti di vista diversi) UTILIZZARE LA negoziazione, per poter gestire il disaccordo: - adottare richieste positive per esprimersi - evitare l uso di messaggi colpevolizzanti. (Rif. Luisella Ciceri)

40 TIPOLOGIA DEI GRUPPI La composizione del gruppo può variare da 2 a 5 componenti, caratterizzata dalla eterogeneità rispetto alle abilità cognitive e sociali. Alunni con più competenze tendono a sviluppare una gerarchia : a loro il gruppo riconosce status più elevato. Ad es. l abilità di lettura determina un importante condizione scolastica-culturale che si estende a nuove attività che vanno al di là delle richieste del compito (status scolastico -culturale). L abilità acquisita durante il gioco, sia a scuola che fuori, fa sì che lo studente abbia una posizione più elevata tra i pari, dove partecipa più attivamente e lo domina (status rispetto ai pari). Quindi lo status è una classificazione sociale condivisa in cui ognuno trova una sua collocazione in posizione elevata o inferiore.

41 APPRENDIMENTO COOPERATIVO E METACOGNIZIONE Nell apprendimento cooperativo il docente sperimenta una DIDATTICA METACOGNITIVA: chiarisce obiettivi sociali e cognitivi, fasi di lavoro e tempi; promuove abilità di previsione ed autovalutazione promuove abilità di autovalutazione e monitoraggio favorisce la generalizzazione stimola la riflessione metacognitiva su come migliorare l interazione e il lavoro del gruppo (Rif. Michela Busatto)

42 ATTIVITA DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: SCUOLA INFANZIA Titolo: CHI E? Alunni: di 3 e 4 anni per un totale di 24 1 diversamente abile di 4 anni con RM Docenti coinvolti: docente di sezione docente sostegno (parzialmente) Strategia didattica: apprendimento cooperativo Formazione coppie: 12 coppie. I bambini prendono una carta e vengono abbinati in base alla coppia di animali che si forma (due gatti, due cavalli ) Spazi: aula scolastica Materiali: libro di favole carte figurate Tempi: un ora e 30 minuti Obiettivi cognitivi: - focalizzare l attenzione sui personaggi - focalizzare l attenzione sulla struttura cronologica di una storia Obiettivi sociali: -sviluppare interazione in una coppia - ascoltare in modo attivo

43 Fasi di lavoro 1. L insegnante narra la storia 2. Formate le coppie l insegnante consegna le carte raffiguranti i personaggi della storia 3. L insegnante pone domande per verificare la comprensione delle caratteristiche dei personaggi 4. L insegnante narra ancora la storia e fa una pausa in prossimità della descrizione di ogni personaggio per dare alla coppia la possibilità di decidere il personaggio (i bambini devono accordarsi) 5. Ogni immagine viene posta una sotto l altra per dare un ordine cronologico alla storia 6. L insegnante ricostruisce assieme la storia Riflessione metacognitiva L insegnante chiede agli alunni se hanno gradito lavorare con un compagno Il docente di sostegno monitora il lavoro della coppia dove è inserito l alunno con RM. L obiettivo cognitivo per quest ultimo sarà solo quello di porre attenzione alle caratteristiche dei personaggi, descrivendo anche le immagini.

44 ATTIVITA DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO A COPPIE: I TRIANGOLI Titolo: I TRIANGOLI Discipline: matematica, geografia Classe: 1^ scuola primaria mese di marzo N alunni: 25 1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di Disturbo del comportamento, 1 segnalato al Servizio Tutela Minori, 1 straniera arrivata a fine gennaio Docenti coinvolti: Docenti curricolari di geografia e matematica Strategia didattica: apprendimento cooperativo Formazione coppie: 11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento) Spazi: aula scolastica Materiali: fotocopia fornita dai docenti Tempi: 50 minuti Ruoli condivisi: - lettore - compilatore

45 Obiettivi didattici Obiettivo generale: riconoscere triangoli - usando immagini Obiettivi specifici: - distinguere triangoli da altre figure Obiettivi sociali: - parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola) - parlare sottovoce I docenti richiamano la lettura della Carta a T precedentemente costruita con la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento Criteri per la formazione delle coppie: Il primo e l ultimo dell elenco, il secondo e il penultimo L alunno con difficoltà comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia un compagno con cui ha instaurato buoni rapporti.

46 Intervento sugli obiettivi sociali: Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate. Fasi dell attività 1. Presentazione attività da parte dell insegnante: 5 minuti - Spiega le fasi di lavoro - Richiama il rispetto delle regole sociali 2. Lavoro individuale: 10 minuti - Gli alunni ricevono la fotocopia - Gli alunni coprono con un foglio bianco la parte opposta a quella di cui devono contare i triangoli (delimitata da un riga nera spessa). - Ogni alunno conta i triangoli della propria parte e trascrive il numero (non risponde all ultimo quesito). (Gli alunni che si trovano a destra nella coppia contano i triangoli della parte destra..). 3. Lavoro a coppia: 15 minuti - Ogni alunno comunica al compagno le sue risposte che le verifica; la coppia concorda una risposta comune. (Domande guida: Per me i triangoli a destra sono. Va bene Non sono d accordo. Allora scriviamo il numero ). - I bambini procedono alla somma totale dei triangoli.

47 4. Riflessione metacognitiva: 20 minuti - Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto delle regole sociali, colorando la corrispettiva casella. - I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia. Valutazione: - a livello di coppia: sarà attribuito un punteggio al lavoro svolto - individuale: sarà presentato un lavoro simile (con rettangoli, ad es.) Il docente evidenzierà come la risoluzione del problema: Quanti sono tutti i triangoli contenuti della figura?, non avrebbe potuto avere risposta senza il contributo di ciascuno (conteggio dei triangoli a destra e a sinistra). Inoltre, sottolineerà l importanza della revisione da parte del compagno e della definizione di una risposta condivisa. Difficoltà emerse: alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal compagno all interno della coppia di lavoro.

48

49

50 ATTIVITA DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: A COPPIE L AULA Titolo: L AULA Discipline: matematica, geografia Classe: 1^ scuola primaria mese di aprile N alunni: 25 1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di Disturbo del comportamento, 1 segnalato al Servizio Tutela Minori, 1 straniera arrivata a fine gennaio Docenti coinvolti: Docenti curricolari di geografia e matematica Strategia didattica: apprendimento cooperativo Formazione coppie: 11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento) Spazi: aula scolastica Materiali: fotocopia fornita dai docenti Tempi: 55 minuti Ruoli condivisi: - lettore - compilatore

51 Obiettivi didattici Obiettivo generale: individuare la posizione di un elemento nel piano in base ad un sistema di riferimento dato Obiettivi specifici: - dato il reticolato individuare un elemento aventi date coordinate - dato il reticolato individuare le coordinate di un determinato elemento Obiettivi sociali: - parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola) - parlare sottovoce I docenti richiamano la lettura della Carta a T precedentemente costruita con la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento Criteri per la formazione delle coppie: I primi due numeri pari dell elenco, i primi due numeri dispari dell elenco L alunno con difficoltà comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia un compagno con cui ha instaurato buoni rapporti.

52 Intervento sugli obiettivi sociali: Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate. Fasi dell attività 1. Presentazione attività da parte dell insegnante: 5 minuti - Distribuisce la fotocopia e la spiega. Richiama alla mente le informazioni sul reticolato - Ricorda il rispetto delle regole sociali 2. Risposte al 1 gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5 - Gli alunni lavorano individualmente e a coppia. Ognuno scrive la risposta alle 4 domande, poi si confronta con il compagno: si stabilisce una risposta comune. 2. Risposte al 2 gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5 Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l altro la relativa coordinata. 2. Risposte al 3 gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5 Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l altro la relativa coordinata (scambio di compiti rispetto all attività numero 2). 3. Revisione: 5 Per facilitare la revisione si aggiunge una quarta attività: i bambini devono colorare solo i banchi dei personaggi di cui hanno scritto il nome. Il lavoro è svolto a coppia: a turno i bambini dicono quale sia il banco da colorare. Il docente li invita a verificare (revisionare) ogni singola risposta, prima di procedere alla coloritura.

53 3. Riflessione metacognitiva: 20 minuti - Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto delle regole sociali, colorando la rispettiva casella. - I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia. Il docente evidenzierà l importanza del procedere insieme nello svolgimento del lavoro per poter scrivere il nome di personaggi e le coordinate occupate nel reticolato. Successivamente si procede alla correzione nel gruppo allargato: gli alunni dovranno segnare con un pallino eventuali errori e scrivere a lato il nome o la coordinata corretta. (10 minuti) Difficoltà emerse: - alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal compagno all interno della coppia di lavoro. Gratificazioni: alle coppie che hanno operato rispettando completamente gli obiettivi sociali, sarà concesso un tempo aggiuntivo di 5 di intervallo o la possibilità di scegliere di effettuare un disegno libero in un momento della giornata scolastica (da concordare prima).

54

55 CARTA A T per abilità sociali ASCOLTARE L ALTRO Cosa vedo comportamento non verbale Sguardo di assenso Cosa sento comportamento verbale Va bene Annuire con la testa Esprimere meraviglia Essere protesi in avanti Fissare la persona che parla Mettere in azione le orecchie Tenere la bocca chiusa D accordo Scusa? Puoi ripetere? Puoi fare silenzio? Voce di chi parla Voci provenienti dalle altre classi e dal corridoio Costruire una "Carta T" con gli studenti significa preparare una tabella sulla quale indicare l'abilità che si intende insegnare, definita attraverso i comportamenti verbali e non verbali che la descrivono.

56 CARTA A T per abilità sociali INCORAGGIARE SI VEDE COSI comportamento non verbale Sguardo o piccolo movimento della testa che esprime assenso SI SENTE COSI comportamento verbale Ti sei espresso bene Colpo sulla spalla Battito delle mani Atteggiarsi della faccia che dimostra meraviglia Mettere le dita a V Pausa di attenzione Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati Continua così! E stato di più quello che hai fatto corretto di quello che hai sbagliato Sei stato bravo Stai andando proprio bene! Comoglio e Cardoso

57

58 ATTIVITA DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: JIGSAW II Titolo: L apparato locomotore Discipline: scienze, tecnologia Classe: 5^ scuola primaria N alunni: 22 2 diversamente abili (ADHD RM medio), 1 in fase di valutazione neuropsichiatrica, 2 in difficoltà di apprendimento. Docenti coinvolti: docente curricolare docente sostegno (parzialmente) Strategia didattica: apprendimento cooperativo Jigsaw II (Slavin 1980) Formazione gruppi: gruppi base: totale 4 gruppi 2 gruppi da 6 alunni, 2 gruppi da 5 alunni Gruppi di esperti: totale 5 gruppi 2 gruppi da 5 alunni, 3 gruppi da 4 alunni Spazi: aula scolastica aula informatica Materiali: libro di testo fotocopie tratte da altri test Strumenti: power point Tempi: mese di novembre 4 ore distribuite su 2 lezioni

59 Scheda di progetto Formazione gruppi: criteri Gruppi base: in ordine alfabetico 1 gruppo da 1 a 5 / 2 da 6 a 10 / 3 da 11 a 14 4 da 15 a 18 / 5 da 19 a 22. Nel gruppo 1 vi saranno due esperti del gruppo A e in quello 2 due esperti del gruppo B. Gruppi di esperti: il primo di ogni gruppo, il secondo e così via, identificati con lettere: A B- C- D- E. I gruppi A e B saranno formati da 5 bambini, gli altri da 4. Gruppi di esperti: Gruppo A Gruppo B Gruppo C Gruppo D Gruppo E Lo scheletro Le ossa Le ossa I muscoli I muscoli A cosa serve? Come sono fatte? Quali problemi ossei? A cosa servono? Quali problemi muscolari? Com è fatto? Sono tutte uguali? Quale alimentazione? Sono tutti uguali? Quale attività fisica? Obiettivi cognitivi: saper individuare parole chiave saper selezionare informazioni principali saper elaborare una semplice mappa concettuale conoscere informazioni di un testo espositivo

60 Obiettivi sociali: saper mantenere un tono di voce basso saper rispettare il proprio turno di parola Ruoli: distributore (consegna il materiale) / timer (controlla il tempo) lettore (legge le schede) sintetizzatore 1 (individua le informazioni principali) (uno o due alunni) schematizzatore (prepara la mappa) Fasi FASE CHI COMPITO TEMPI 1 Docente Spiegare l attività 10 2 Docente Formare i gruppi 5 3 Gruppo es. Individuare i ruoli 5 4 Gruppo es. Distribuire il materiale e leggere i testi 15 5 Gruppo es. Individuare parole-chiave; informazioni principali 40 6 Gruppo es. Preparare mappa informazioni 30 7 Gruppo base Riferire informazioni al gruppo base 50 8 Classe Riflettere sull esperienza svolta 30 9 Coppie Elaborazione della mappa con power point 45

61 Tempi complessivi: 230 Fino a fase 6 prima lezione Da fase 6 a 9 seconda lezione Materiali Gruppo A : libro di testo pag 197 Scienze facili pag 181 Ora so di più 5 pag. 230 e 233 Gruppo B: libro di testo pag. 198 Ora so di più 5 pag. 231 Gruppo C: Discovery 5 pag. 279, 284, 285 Gruppo D: libro di testo pag. 199 Scienze facili pag 177 Ora so di più 5 pag. 232/233 Discovery 5 pag. 281 Gruppo E: Ora so di più 5 pag. 232 Discovery 5 pag. 286 Schede su Traumi ossei e Problemi muscolari Ruoli docenti -Docente di classe: spiega l attività, ricorda i tempi da rispettare, dà indicazioni sul lavoro cognitivo, interviene a risolvere conflitti nei gruppi A B C - Docente di sostegno (presente per due ore, una per ogni lezione): interviene a risolvere conflitti nei gruppi D - E

62 Criteri di valutazione Valutazione del docente Obiettivi cognitivi: - da 4 a 10 per individuazione informazioni principali ed elaborazione mappa - da 4 a 10 per interrogazione orale Obiettivi sociali : da sufficiente a ottimo per l impegno e il rispetto delle regole Valutazione degli alunni Autovalutazione: - coloritura istogramma per il rispetto dei ruoli e delle regole stabilite - discussione collettiva Accorgimenti Formazione dei gruppi: il docente ha avuto cura di verificare che alunni con problematiche a livello comportamentale o di apprendimento non facciano parte del medesimo gruppo. Ruoli: il docente ha aiutato i due gruppi in cui erano inseriti gli alunni con problemi nell assegnazione dei ruoli : lettore per alunno ADHD e distributore/timer per alunno con RM Obiettivi: per l alunno con RM l obiettivo sarà riferito alla lettura della mappa e alla descrizione di immagini che accompagnano i testi.

63 Scheda di riflessione metacognitiva sull attività L attività svolta mi è piaciuta? [] sì [] in parte [] no Perché? Ho rispettato il mio ruolo? (coloro) Ho rispettato le regole? Come giudico il lavoro del gruppo di esperti? Se ci sono stati dei problemi come abbiamo cercato di risolverli? Mi piacerebbe ripetere questa esperienza?

64 COMPITO SEMPRE A VOLTE MAI Ho rispettato il mio ruolo Ho svolto il mio compito Ho aiutato tutti i compagni a svolgere il proprio compito Ho ascoltato tutti i miei compagni di gruppo Ho aiutato a risolvere i problemi del gruppo

65 METACOGNIZIONE PENSARE SUL PENSIERO = consapevolezza che il soggetto ha sulla propria attività di pensiero e sulla sua capacità cognitiva di regolare e influenzare tale attività. (BROWN, 1998) METACOGNIZIONE per ALUNNI CON DISABILITA Si riscontra maggior difficoltà nella capacità di previsione di un risultato. Identificazione meno accurata tra problemi risolti correttamente o meno.

66 DEFICIT ABILITA DI BASE / DEFICIT METACOGNITIVI DEFICIT ABILITA DI BASE processi cognitivi carenti esecuzione strategie di apprendimento carente Es.: deficit percezione visiva mancata acquisizione letto-scrittura Intervento: esecuzione di didattica speciale (programma istruzionali) sviluppo abilità di base o loro aggiramento DEFICIT METACOGNITIVI DEFICIT METACOGNITIVI capacità di previsione non adeguata mancanza di generalizzazione (no applicazione strategie) Intervento: aumentare consapevolezza su ciò che richiede il compito insegnare strategie per eseguire un compito monitorare le strategie Es. migliorare abilità di memoria, comprensione del testo, espressione scritta risoluzione problemi matematici

67 LA DIDATTICA METACOGNITIVA Conoscenza e uso di strategie Migliora la prestazione nella: risoluzione di problemi pianificazione dell attività CONOSCENZA DULLE PROPRIE CAPACITA COGNITIVE: attenzione memoria Sviluppa: senso di autoefficacia autostima motivazione Sviluppa: senso di autoefficacia autostima motivazione

68 Relazione tra personalità e sistema attributivo (De Beni Pazzaglia) Attribuzione Situazione di successo Situazione di fallimento Impegno Soddisfazione, orgoglio Senso di colpa, vergogna Abilità Fiducia in sé, superbia Depressione, apatia, vergogna Facilità del compito Sorpresa Pietà Fortuna Sorpresa Sorpresa, pietà Aiuto di altri Gratitudine Rabbia

69 Insegnamento con un approccio metacognitivo 1.Fornire un organizzatore anticipato: specificare perché si deve apprendere quell abilità 2. Descrivere e fare dimostrazione della strategia: pensare ad alta voce (domanda e risposta) porre domande ed aiutare il b/o a dare una risposta 4.Condurre la pratica autonoma: il b/o lavora da solo (giochi didattici, computer, schede autocorrezione) 5.Fornire feedback ragionato: spiegare il risultato registrare il risultato valutare il risultato individuare gli errori correggere (facendo dimostrazione di un problema simile) chiedere al b/o di correggersi dare feedback positivo alla correzione 3.Condurre la pratica guidata e il dialogo interattivo: l ins. fa domande specifiche l ins. fornisce indicazioni sulla procedura e sul controllo

70 Ruolo docente metacognitivo 1. Guida il bambino con esempi di strategie, aiuti, domande 2. Invita il bambino a ripetere ad alta voce il percorso elaborato 3. Chiede al bambino di pensare nella sua mente: avvio all autonomia 4. Chiede al bambino di elaborare una strategia personale: avvio al consolidamento 5. Chiede al bambino di elaborare piani nuovi per problemi diversi: avvio alla generalizzazione

71 Momenti della didattica metacognitiva PRESENTAZIONE DEL PROBLEMA DOCENTE VALUTAZIONE DELLE PRECONOSCENZE DOCENTE CAPACITA DI CODIFICARE IL PROBLEMA ALUNNO FORMULAZIONE DEL PLANNING ALUNNO TRANSFER A PROBLEMI ANALOGHI ALUNNO CONSOLIDAMENTO E GENERALIZZAZIONE ALUNNO

72 LE AUTOISTRUZIONI COSA SONO AUTOISTRUZIONI: procedure metacognitive finalizzate all acquisizione di capacità di autoverbalizzazione da parte dell alunno. Si tende a sviluppare LINGUAGGIO INTERNO per dirigere : - l applicazione di una strategia - il monitoraggio della strategia PER CHI - Per alunni che possiedono DEFICIT NELLE ABILITA LINGUISTICHE - Per alunni che hanno scarse CONOSCENZE DI BASE PERCHE - Migliorare CAPACITA DI ATTENZIONE - Migliorare CAPACITA ESECUTIVE - Ridurre DIPENDENZA DALL ADULTO

73 QUANDO - Quando gli alunni posseggono una sufficiente ABILITA DI LINGUAGGIO RICETTIVO NELLO SPECIFICO: - L AUTOISTRUZIONE aiuta a utilizzare le parole adatte per REGOLARE LE AZIONI - Gli alunni processano PIU INFORMAZIONI per ESEGUIRE un compito - Gli alunni riescono a svolgere COMPITI PIU COMPLESSI, sviluppano, cioè, abilità di PROBLEM SOLVING - Gli alunni sono facilitati nello sviluppare competenze di CONTROLLO della esecuzione di un COMPITO: si chiedono come stanno procedendo e se stanno eseguendo correttamente le STRATEGIE insegnate loro.

74 DIFFICOLTA ALUNNI CON RITARDO MENTALE 1. ASSOCIAZIONI SISTEMI VERBALE E MOTORIO 2. ATTENZIONE ALLE CARATTERISTICHE DI UNO STIMOLO 3. MEMORIA A BREVE TERMINE 4. RIEVOCAZIONE MNESTICA: organizzare materiale di studio 5. USARE STRATEGIE MNESTICHE DI RIPETIZIONE

75 AUTOISTRUZIONE E RITARDO MENTALE 1. Agli alunni con RITARDO MENTALE può essere insegnato ad AUTOISTRUIRSI 2. Gli alunni con R.M. diventano più ATTENTI: attenzione focale 3. Gli alunni con R.M. risolvono con maggior abilità i PROBLEMI 4. Gli alunni con R.M. diventano più abili nel VERBALIZZARE le strategie di problem solving GLI ALUNNI CON R.M. IMPARANO A DARSI SUGGERIMENTI VERBALI RILEVANTI CHE GLI CONSENTONO DI FOCALIZZARE L ATTENZIONE, DI ELABORARE LE INFORMAZIONI, DI REGOLARE IL COMPORTAMENTO MOTORIO

76 ESEMPLIFICAZIONI AUTOISTRUZIONE E MATEMATICA: insegnamento con programmi di insegnamento speciale e con autoistruzione verbale Programma di insegnamento speciale: apprendimento discriminativo senza errori (ADSE) OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante Situazione problematica iniziale: - = 5 Fasi di insegnamento: 1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno) 2. Associare allo stimolo discriminativo un disegno (manico padella) 3. Associare disegno padella ad azione richiesta (addizione) 4. Eliminare gradualmente il prompt (aiuto)

77 1. Penna rossa (aiuto pieno) 3= 5 2. Penna rossa e verde (aiuto pieno) 3= 5 3. Penna rossa e verde (aiuto ridotto) 3= 5 4. Penna rossa e verde (aiuto ridotto) 3= 5 5. Penna rossa (aiuto ridotto) 3= 5

78 Programma di autoistruzione OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante Situazione problematica iniziale: - 3 = 5 Fasi di insegnamento: 1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno) 2. Modeling (modellamento) da parte del docente: dimostrazione delle verbalizzazioni Passi istruzionali: 1. Leggo il problema: un numero meno 3 è uguale a 5 2. Il risultato è uguale a 5 3. Il segno dell operazione indica una sottrazione. 4. Il numero che manca è più alto di tutti gli altri 5. Per trovare il numero che manca devo sommare il 5 al = 8. Il numero che manca è 8

79 Programma di autoistruzione OBIETTIVO: imparare ad eseguire addizioni con addendo mancante Situazione problematica iniziale: 7 + = 12 Passi istruzionali: 1. Leggo il problema: 7 più un numero è uguale a E un problema di addizione: faccio un cerchio attorno al segno più 3. Metto 7 gessetti sopra il numero 7 4. Metto altri gessetti sopra i puntini, partendo da 8 5. Conto i gessetti sopra i puntini: sono 5 6. Ci sono 5 gessetti sopra i puntini: scrivo il numero 5 sopra i puntini 7. Il numero che sommato a 7 da 12 è 5

80 Una volta risolta una tipologia di problema, bisogna assegnare agli alunni altri problemi analoghi. Si invitano gli alunni ad applicare le autoistruzioni apprese. Viene utilizzato il rinforzo sociale (lode) durante le verbalizzazioni corrette. Inizialmente il docente può fornire suggerimenti per aiutare il bambino. Successivamente, suggerimenti e rinforzatori sociali vengono attenuati ed Eliminati Quando l alunno presenta una certa abilità nel darsi autoistruzioni apprese, si presentano situazioni problematiche nuove o situazioni a cui deve applicare autoistruzioni non conosciute L AUTOISTRUZIONE FORNISCE INDICAZIONI CHIARE E DETTAGLIATE, PASSO DOPO PASSO, PER AFFRONTARE UN COMPITO

81 a. Prima di risolvere un problema (X) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA ( ) LEGGO IL TESTO PIU VOLTE ( ) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO Questionario di ingresso b. Quando risolvo un problema: ( ) NON COMMETTO ERRORI ( ) COMMETTO POCHI ERRORI (X) COMMETTO MOLTI ERRORI c.dopo aver risolto un problema (X) NON CONTROLLO ( ) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO ( ) CONTROLLO IN PARTE d. Se il giudizio e positivo (max2) ( ) SONO STATO FORTUNATO ( ) SONO STATO ABILE (X) SONO STATO AIUTATO ( ) MI SONO IMPEGNATO (X) IL COMPITO ERA FACILE

82 SCHEMA PER LA RISOLUZIONE DI UN PROBLEMA Come devo leggere un problema? In modo LENTO ed ATTENTO: di chi e cosa si parla? Come faccio per ragionare correttamente? Individuo le INFORMAZIONI ESSENZIALI (sottolineo con un colore i numeri e le parole che lo spiegano due numeri, due colori -) Individuo la DOMANDA (sottolineo le parole che mi dicono cosa devo trovare due domande, due colori - ) Come faccio per capire se non ragiono correttamente? Ripeto quello che MI DICE IL PROBLEMA: Ho sottolineato tutte le informazioni necessarie?

83 Colloquio successivo alla lettura del questionario Ins. Sei convinto di non saper risolvere un problema? B/o. Sì Ins. Perché? B/o. Perché non sono capace Ins. Nessuno ti ha mai insegnato come fare? B/o. Sì, ma sono io che non capisco niente Ins. Però conosci le 4 operazioni e a volte le applichi correttamente B/o. Sì, ma perché tu mi aiuti o i problemi sono di seconda Ins. Vorresti imparare a migliorare? B/o. Sì, ma non ci riuscirò. Ins. Proviamo lo stesso? B/o. Va bene.

84 Leggi il testo: Marco ha comperato 10 bustine dei Pokèmon e sua zia gliene regala altre 7. E possibile risolvere questo problema? (No) Bisognerebbe: [] allungarlo con altri dati [x] aggiungere una domanda [] completarlo con domande o dati è la stessa cosa A cosa servono le domande del testo? (Servono a far capire la soluzione) Leggi e scrivi se concordi MOLTO, ABBASTANZA, POCO Per risolvere un problema è necessario CAPIRE I DATI SCRIVERE IN ORDINE I DATI E FARE UN BEL DISEGNO FARE ATTENZIONE ALLA DOMANDA

85 a. Prima di risolvere un problema ( ) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA ( ) LEGGO IL TESTO PIU VOLTE (X) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO Questionario di uscita b. Quando risolvo un problema: (X) NON COMMETTO ERRORI ( ) COMMETTO POCHI ERRORI ( ) COMMETTO MOLTI ERRORI c.dopo aver risolto un problema ( ) NON CONTROLLO (X) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO ( ) CONTROLLO IN PARTE d. Se il giudizio e positivo (max2) ( ) SONO STATO FORTUNATO (X) SONO STATO ABILE ( ) SONO STATO AIUTATO (X) MI SONO IMPEGNATO ( ) IL COMPITO ERA FACILE

86 Colloquio successivo alla lettura del questionario Ins. Ora pensi di saper risolvere un problema? B/o. Sì Ins. Perché? B/o. Perché mi sono sempre impegnato e sono diventato capace. Ins. Allora pensi che tutti possono migliorare? B/o. Sì Ins. Qual è la cosa più importante quando si cerca di migliorare, secondo te? B/o. Sicuramente l impegno

87 COMPITI POLIRISOLVIBILI Gli alunni disabili e con BES in generale ci conducono a modificare non solo i metodi di insegnamento ma anche a utilizzarne diversi nella medesima situazione didattica. I compiti proposti devono essere POLIRISOLVIBILI, cioè affrontabili a diversi livelli di competenza. Esempio: RIELABORAZIONE BRANO NARRATIVO Approcci diversi (compito polirisolvibile): - Domande verbali - Disegno fumetti - Ritaglio sequenze, - Evidenziazione parole chiave - Ricerca immagini - Ricerca vocabolario OGNI ALUNNO PUO TROVARE IL PROPRIO SPAZIO E PARTECIPARE ALLE ATTIVITA PENSATE PER LA CLASSE.

88 TIPO DI ADATTAMENTO CONDIZIONE SOSTITUZIONE FACILITAZIONE DIFFICOLTA SENSORIALI DIFFICOLTA MOTORIE DIFFICOLTA PERCETTIVE DIFFICOLTA NON ECCESSIVE DIFFICOLTA SPECIFICHE SEMPLIFICAZIONE DIFFICOLTA DI COMPRENSIONE ED ELABORAZIONE PIU MARCATE SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI DIFFICOLTA NOTEVOLI PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO DIFFICOLTA NELL INDIVIDUARE OBIETTIVI COLLEGABILI

89 Adeguare obiettivi CURRICOLARI 1. LA SOSTITUZIONE: obiettivo uguale, si modifica l accessibilità (registrazione audio dei testi, cards per alunni con sordità, uso di C.A.A.) 2. LA FACILITAZIONE: uso di tecnologie motivanti (LIM; software) e contesti didattici interattivi (cooperative learning., tutoring, laboratori ); proposto anche in ambienti reali 3. LA SEMPLIFICAZIONE: modificazione del lessico, riduzione dei concetti, dei criteri di esecuzione del compito (uso calcolatrice, numero di errori più elevato ) 4. SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI: identificazione delle attività fondanti (strumentalità di base, lettura e scrittura funzionale, matematica pratica ) 5. PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO: far sperimentare sfida cognitiva ottimale, elaborazione di un prodotto per aiutare l alunno a partecipare a momenti significativi

90 LA SOSTITUZIONE L OBIETTIVO CURRICOLARE NON VIENE SEMPLIFICATO. SI CURA LA SUA ACCESSIBILITA. SI USA UN ALTRO CODICE., SI USANO ALTRE MODALITA PER: - ascolto/comprensione - risposta/produzione SOPRATTUTTO PER DIFFICOLTA SENSORIALI O MOTORIE ESEMPI AREA: ITALIANO OBIETTIVO: COMPRENDERE UN TESTO - per alunno non vedente: uso di materiale Braille - per alunno DSA: audio del testo (lettore vocale) - per alunno straniero: come per alunno DSA) OBIETTIVO: RISPONDERE A DOMANDE - per alunno non vedendo: uso dattilo Braille - per alunno DSA: uso videoscrittura

91 LA FACILITAZIONE L OBIETTIVO NON E DIVERSIFICATO. SI STIMOLA UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO. SI RIDUCONO LE DIFFICOLTA DERIVANTI DAL CONTESTO O DAGLI STRUMENTI. SI LAVORA CON TEMPISTICA PIU DISTESA. SI ORGANIZZANO SPAZI, MATERIALI (posizione banco e arredi, illuminazione es. con soggetto autistico). SI INTRODUCONO STIMOLI DI VARIA NATURA: - colori - immagini - mappe - organizzatori anticipati (strategie metacognitive) - autoistruzioni per compiti specifici

92 ESEMPI DI CONTESTO AREA: MATEMATICA OBIETTIVO: ESEGUIRE OPERAZIONI APPLICATE A PROBLEMI - calcolare il resto al mercato AREA: ITALIANO OBIETTIVO: RINFORZARE L USO DEI DIGRAMMI E TRIGRAMMI -software didattici per l ortografia AREA: STORIA-GEOGRAFIA-SCIENZE OBIETTIVO: COMPRENDERE L ORGANIZZAZIONE DI UN ARGOMENTO - fornire mappa concettuale ESEMPI DI CONTESTO AREA: QUALSIASI OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA - contesto didattico interattivo (apprendimento cooperativo, tutoring.) AREA: QUALSIASI OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA - contesto didattico operativo (laboratori, uscite)

93 ESEMPI DI MATERIALI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: - posizionare materiale necessario in ordine (dalla prima scheda all ultima) - abbinare all esecuzione delle attività l AGENDA della giornata - presentare materiali immediati, di facile gestione - presentare materiali che non implicano spiegazioni verbali per il loro utilizzo ESEMPI DI SPAZI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: - posizionare il banco lontano da stimoli estrinseci (luce esterna, rumori esterni, porta dell aula, cestino della carta, materiale vario, armadi che si possono aprire ) - posizionare il banco in modo che eventuali spostamenti non siano di fastidio alla classe PER SOGGETTO IPOACUSICO: - posizionare il banco di fronte alla cattedra per favorire la lettura labiale e quella gestuale

94 ESEMPI DI STIMOLI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: - presentare fotografie riferite ad attività o discipline (da inserire nell agenda) - presentare cards per la comunicazione di bisogni, necessità varie, stati d animo - usare cartelli colorati per associare un avvertimento o un giudizio che si può esprimere verbalmente (verde = va tutto bene rosso = attento) PER SOGGETTI CON ADHD: - presentare immagini o fotografie riferite alle attività da svolgere - usare grafici di rilevazione dei comportamenti positivi attesi e contrattualizzati - usare contratto formativo per iscritto per contenere il comportamento problema o per richiamare al rispetto delle regole e di eventuali premiazioni e punizioni PER SOGGETTI DSA E CON DIFFICOLTA COGNITIVE: - usare colori per evidenziare la parola chiave e le informazioni principali - far ricorso a mappe concettuali per sintetizzare informazioni - accompagnare l uso delle mappe a disegni/immagini che ne evidenzino i concetti principali per favorire la memorizzazione - presentare script per la stesura di un testo o la sua revisione - far ricorso ad artifici tipografici per favorire la comprensione del testo

95 LA SEMPLIFICAZIONE L OBIETTIVO E SEMPLIFICATO IN MERITO A: COMPRENSIONE ELABORAZIONE RISPOSTA SI MODIFICA IL LESSICO. SI RIDUCE LA COMPLESSITA CONCETTUALE. SI EVITANO / SOSTITUISCONO ALCUNE PROCEDURE. SI MODIFICANO I CRITERI DI RISPOSTA E VALUTAZIONE (strumenti compensativi)

96 ESEMPI DI SOSTITUZIONE DI PROCEDURE PER SOGGETTO CON DSA, ADHD, RM: - far usare tabelle per l analisi grammaticale e logica - far usare la calcolatrice per l esecuzione di calcoli - far usare mappe durante l esposizione di un argomento ESEMPI DI MODIFICAZIONE DEI CRITERI DI RISPOSTA PER SOGGETTO CON DSA, ADHD, RM, ALUNNI STRANIERI: - concedere tempi maggiori per le risposte - concedere tempi maggiori per l esecuzione di verifiche - ridurre la quantità di richieste - consentire un maggior numero di errori, imprecisioni - consentire un maggior numero di approssimazioni nel riferire concetti o argomenti complessi, con particolare riferimento all uso di termini specifici

97 ESEMPI DI RIDUZIONE DI COMPLESSITA CONCETTUALE: SEMPLIFICAZIONE ATTIVITA PER LA CLASSE Quel giorno mi ritrovai in mezzo alla campagna, in una zona di campi verdeggianti dove brucavano mucche dal muso dolce e mite. Davanti a me un sentiero tortuoso scendeva verso la grande conca azzurra del mare. Tra le siepi erbose crescevano viole e primule selvatiche e, quando uscì il sole, il colore dell erba rigogliosa si trasformò e divenne verde smeraldo. Poco dopo giunsi a una svolta e vidi un cancello bianco che si apriva tra due bassi muretti. Poi notai un lungo viale che spariva dietro a una curva e ad altre siepi tormentate da un vento implacabile. Finalmente, in fondo al viale, vidi quella che sarebbe stata la mia casa. ATTIVITA PER L ALUNNO DISABILE ERO IN MEZZO ALLA CAMPAGNA. I CAMPI ERANO VERDI. LE MUCCHE BRUCAVANOTRANQUILLE NEI CAMPI. UN SENTIERO SCENDEVA VERSO IL MARE AZZURRO. USCI IL SOLE. L ERBA DIVENNE DI COLORE VERDE. ARRIVAI A UNA CURVA. VIDI UN CANCELLO BIANCO. IL CANCELLO ERA IN MEZZO A DUE MURETTI BIANCHI. UNA LUNGA STRADA SPARIVA DIETRO A UNA CURVA. UN FORTE VENTO MUOVEVA LE SIEPI ALTE.

98 LA SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI L OBIETTIVO E SEMPLIFICATO/MODIFICATO, FACENDOLO DIVENTARE PIU ACCESSIBILE. SI IDENTIFICANO ATTIVITA FONDANTI. SI IDENTIFICANO ATTIVITA ACCESSIBILI IN BASE ALLE DIFFICOLTA DELL ALUNNO. SI PRESTA MINOR ATTENZIONE ALLE NOZIONI DELLA DISCIPLINA. SI PRESTA PIU ATTENZIONE AI PROCESSI COGNITIVI DELLA DISCIPLINA AFFRONTATA.

99 ATTIVITA PER LA CLASSE ANALIZZA I NOMI IN TABELLA NOME PR. COM. AN. PER. COS. M. F. S. PL. SCOPA BERRETTI FIORISTA GOCCIA ATTIVITA PER L ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI ANALIZZA I NOMI IN TABELLA NOME SCOPA BERRETTI FIORISTA GOCCIA

100 ATTIVITA COMUNI SCRIVI L AGGETTIVO QUALIFICATIVO: COME E? COME SONO? CAMPI MARE CANCELLO STRADA MUCCHE ERBA MURETTI VENTO SIEPI Per la classe aggiungere i nomi: muso, sentiero, conca, siepi, viole, primule, viale. SCOPRI E CANCELLA L AGGETTIVO INTRUSO (CHE NON VA BENE) CAMPO verde alto grande brullo (roccioso) CANCELLO bianco aperto acceso rumoroso VENTO impetuoso (forte) azzurro gustoso (saporito) costante (continuo) MARE abbagliante (luminoso) azzurro acceso limpido (pulito)