Le riflessioni e le esperienze che presentiamo nascono dall attuazione del progetto Il mio amico ha l autismo, autorizzato dall USP di Parma con nota

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1 Le riflessioni e le esperienze che presentiamo nascono dall attuazione del progetto Il mio amico ha l autismo, autorizzato dall USP di Parma con nota del quale sperimentazione metodologica didattica. Alla realizzazione del progetto e delle esperienze in esso contenute hanno partecipato: Insegnanti della classe in cui è inserito l alunno con autismo. Servizio NPI del Distretto Sanitario di Fidenza. Famiglia dell alunno con autismo.

2 Direzione Didattica di Fidenza UN ESPERIENZA IN ATTO: LE PRIME RIFLESSIONI E I MOVIMENTI FRANCESCA BIANCHI 25 NOVEMBRE 2009

3 QUELLO CHE E NORMALE PER ALTRE PERSONE NON E NORMALE PER ME E QUELLO CHE IO RITENGO NORMALE NON LO E PER GLI ALTRI. IN UN CERTO SENSO SONO MAL EQUIPAGGIATO PER SOPRAVVIVERE IN QUESTO MONDO, COME UN EXTRATERRESTRE CHE SI SIA PERSO SENZA UN MANUALE PER SAPERE COME ORIENTARSI CONCEDETEMI LA DIGNITA DI RITROVARE ME STESSO NEI MODI CHE DESIDERO; RICONOSCETE CHE SIAMO DIVERSI L UNO DALL ALTRO, CHE IL MIO MODO DI ESSERE NON E SOLTANTO UNA VERSIONE GUASTA DEL VOSTRO. INTERROGATEVI SULLE VOSTRE CONVINZIONI, DEFINITE LE VOSTRE POSIZIONI. LAVORATE CON ME PER COSTRUIRE PONTI TRA NOI. JIM SINCLAIR-PERSONA CON AUTISMO

4 UN BAMBINO BELLISSIMO S. è un bellissimo bambino di otto anni, frequenta la classe 2^ della scuola primaria. E molto affezionato alle sue maestre e ai suoi compagni. I suoi cibi preferiti sono le patatine e le caramelle. Affronta la vita scolastica e tutte le sue difficoltà con una forza d animo non comune. I suoi sorrisi, le sue carezze e i baci che dispensa soprattutto a chi gli offre una caramella, trasmettono una grande dolcezza. LA DIAGNOSI S. è affetto da autismo infantile (Class.ICD-10: Asse I F 84.0).

5 CARATTERISTICHE DELLA SINDROME L autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita. Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all interazione sociale reciproca, all abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri Tratto da: Linee guida per l autismo della Società Italiana di Neuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza, SINPIA

6 LE DIFFICOLTA DI S. S. come molte persone con autismo ha l impressione che la giornata e la vita in generale siano dettate dal caso. Per lui adeguarsi agli elementi nuovi presenti nell ambiente può essere estremamente difficoltoso. I luoghi differenti, a causa delle differenze fisiche, possono costituire un problema. Non ha ancora sviluppato il linguaggio verbale espressivo. Inizia a comprendere semplici consegne.l utilizzo di un linguaggio pragmatico favorisce la sua comprensione. Quando opera in ambienti diversi può trovare difficoltà dovute al cambiamento delle regole e delle aspettative.

7 L attenzione è labile ma in graduale aumento.inizia ad osservare i giochi e i compiti presentati per tempi più prolungati. Il contatto oculare è in aumento; S. non presenta triangolazione dello sguardo sull oggetto e attenzione condivisa. Molti stimoli ambientali, specie se provenienti da canali sensoriali diversi, possono sovraccaricare il bambino. Frequenti stereotipie motorie e manierismi limitano attenzione e concentrazione.

8 IL CONTESTO DI RIFERIMENTO La Direzione Didattica di Fidenza è particolarmente attenta alle problematiche dell integrazione, propone incontri proficui e validi corsi di aggiornamento, relativi alle tematiche dell integrazione in generale e dell autismo in particolare. Tra scuola e operatori del servizio NPI del Distretto Sanitario di Fidenza vi è sempre stata una grande collaborazione. La Fondazione Bambini e Autismo, di Pordenone e il Centro di Fidenza collaborano da anni con la scuola fornendo considerazioni funzionali e valide strategie d intervento. Il personale della scuola (collaboratori scolastici, personale OSEA ), si rende disponibile alla costruzione di supporti visivi, indispensabili ai bambini con autismo.

9 La situazione della classe interessata La classe nella quale è inserito S. funziona con un tempo scolastico di trenta ore, l orario settimanale è suddiviso in sei mattinate e un rientro pomeridiano. Il gruppo classe, composto da 21 alunni si presenta eterogeneo per capacità di apprendimento, motivazione, comportamento ed impegno. La maggioranza degli alunni manifesta atteggiamenti di solidarietà, accettazione e aiuto reciproco. L eterogeneità non è un elemento negativo, permette infatti l organizzazione di un sistema di interrelazioni vario e produttivo, soprattutto per la costruzione di un atteggiamento mentale aperto alla diversità.

10 Il rapporto tra i docenti è estremamente positivo. La disponibilità dei familiari degli alunni è notevole, dimostrano di apprezzare lo svolgimento del lavoro, aiutando anche i bambini a comprendere meglio alcune situazioni e ad analizzare i vari aspetti del nostro operato.

11 IL PANORAMA INTERNAZIONALE STRATEGIE DI INTERVENTO I MODELLI DI PRESA IN CARICO LE BUONE PRASSI

12 STRATEGIE DI INTERVENTO Le strategie suggerite e comunemente adottate sono variabili in rapporto ad una serie di fattori, come l età o il grado di compromissione funzionale. Possono essere fatte rientrare in due grandi categorie: Approcci comportamentali (tradizionali o neo-comportamentali) Approcci evolutivi (o interattivi)

13 Approcci comportamentali Tradizionali In genere accomunati da due presupposti di fondo: Incapacità del bambino di apprendere in un contesto naturale, che può funzionare da distrattore. Insegnamento altamente strutturato, con rapporto 1-1, in un ambiente specificamente organizzato.

14 Neo -comportamentali Un tipo di intervento sempre più centrato sul bambino, al fine di stimolare la sua iniziativa e facilitare il suo sviluppo sociale. E fondamentale il coinvolgimento dei genitori, dei fratelli, degli insegnanti e dei coetanei. In Italia è abbastanza diffuso l utilizzo di approcci basati sull ABA (Applied Behavior Analysis). L approccio ABA nato alla fine degli anni 60 come intervento di tipo comportamentale tradizionale, ora viene utilizzato implementandolo negli ambienti che il bambino frequenta naturalmente (famiglia,scuola, attività, tempo libero).

15 Ciò comporta il coinvolgimento dei genitori, dei fratelli, degli insegnanti e dei coetanei. Su tali presupposti si sono basati vari interventi come il LEAP ( Learning Experiences an Alternative Program for Preschoolers and their Parents, University of Colorado), che si focalizza sull insegnamento ai pari delle metodologie da utilizzare nei confronti dei loro compagni di classe con autismo.

16 Approcci evolutivi o interattivi Nella filosofia di questo genere di programmi riveste grande importanza la dimensione emozionale e relazionale in cui si realizza l agire del bambino. L intervento è centrato sul bambino per promuovere la sua iniziativa, la sua partecipazione, la sua libera espressione. L ambiente assume di per se stesso una valenza terapeutica, diviene luogo privilegiato per le interazioni, gli scambi e la conoscenza.

17 Tra gli approcci evolutivi è importante ricordare la terapia della psicomotricità, abitualmente utilizzata in Italia. La terapia della psicomotricità si propone obiettivi importanti come: Favorire la comparsa di segnalatori sociali come:contatto oculare, sorriso, etc. Aumentare i tempi di attenzione. Favorire un uso più appropriato degli oggetti. Stimolare la comunicazione. Arricchire il vocabolario. Scoraggiare determinati comportamenti (iperattività, stereotipie motorie, condotte autolesive etc). Tratto da: Linee guida per l autismo della Società Italiana di Neuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza, SINPIA

18 La terapia della psicomotricità privilegia una modalità di approccio che facilita nel bambino: La percezione e la conoscenza di Sé come persona e la percezione e la conoscenza dell Altro. La percezione e la conoscenza delle emozioni che sottendono i vari comportamenti. La percezione e la conoscenza delle leggi emozionali e sociali che regolano i rapporti interpersonali. Tratto da: Linee guida per l autismo della Società Italiana di Neuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza, SINPIA

19 MODELLI DI PRESA IN CARICO I modelli di presa in carico definiscono l organizzazione dei servizi per le persone con autismo che vengono prese in carico in tutti gli aspetti della loro vita e prevedono l utilizzo di un intervento integrato (che includa casa, scuola e comunità), pianificato, sistematico, individualizzato. Alcuni modelli di presa in carico hanno superato i confini geografici in cui sono stati ideati e vengono applicati in diverse parti del mondo, tra questi vi è il modello T.E.A.C.C.H. Il modello T.E.A.C.C.H. ha anticipato nei fatti, alcuni dei principi dell ICF, là dove ha sottolineato l importanza dell adattamento dell ambiente come fattore essenziale per favorire lo sviluppo delle abilità e, più in generale, dell autonomia.

20 LE BUONE PRASSI I principi fondanti Attualmente le buone prassi sono caratterizzate da una serie di principi fondanti: Uno degli obiettivi principali dell educazione dovrebbe essere quello di promuovere lo sviluppo delle abilità di socializzazione e di comunicazione.l acquisizione di queste competenze permetterà ai bambini con autismo di prendere decisioni e partecipare attivamente insieme ai coetanei ad attività ed esperienze condivise. L educazione dovrebbe concentrarsi sull acquisizione di abilità funzionali che metteranno i bambini nella condizione di apprendere all interno di contesti integrati.

21 I professionisti e le famiglie devono lavorare insieme per promuovere la comunicazione dei bambini, il loro sviluppo socio-emotivo e la loro partecipazione alla vita familiare e della comunità. Le risorse e le necessità di ogni bambino e della sua famiglia devono essere centrali nella pratica educativa.

22 LE NOSTRE CONVINZIONI E I NOSTRI RIFERIMENTI TEORICI Prima di lavorare con un bambino con autismo dobbiamo sforzarci di immaginare il suo mondo. Dobbiamo immaginare un mondo in cui la gente ci parla continuamente come se capissimo e invece non capiamo; in cui non sappiamo mai cosa sta per succedere e le cose accadono in modo caotico, senza un ordine e senza prevedibilità.

23 in cui la nostra attenzione è catturata e assorbita da cose che ruotano, oggetti che luccicano, dove la voce di chi parla non ci arriva nello stesso modo con cui arriva alle altre persone e a volte ci può dare fastidio, così come tanti stimoli sensoriali ci arrivano in modo distorto. La cosa più difficile da comprendere è che per questo bambino ricorrere alle risorse della comunicazione e dell interazione con gli altri non è spontaneo, naturale o immediato. Non dobbiamo intervenire su uno stereotipo di autismo ma su Luca, Andrea, Marco ognuno con il suo profilo unico di punti deboli e punti di forza, sapendo cos è l autismo e in che modo l autismo può influenzare la loro vita.

24 Nella nostra esperienza scolastica abbiamo integrato alcuni validi suggerimenti organizzativi, metodologici e di contenuto offerti sia dal modello T.E.A.C.C.H. che dal percorso di psicomotricità seguito dal bambino presso il servizio di Neuropsichiatria Infantile.

25 L APPROCCIO PSICOEDUCATIVO T.E.A.C.C.H. L approccio comunemente definito T.E.A.C.C.H (Treatment and Education of Autistic and Related Communication- Handicapped Children), è stato creato, ormai trent anni fa, come strutturazione globale dei servizi per l autismo da Eric Schopler nella Carolina del Nord. Si basa su alcune caratteristiche generali: Stretta collaborazione tra operatori, genitori ed insegnanti. Coordinamento fra le attività svolte a casa e quelle svolte nei centri appositamente predisposti per i bambini con autismo.

26 Personalizzazione. L approccio T.E.A.C.C.H. non ci impone un percorso rigido da applicare a tutti i bambini con autismo. Ci mostra strumenti e modi per individuare obiettivi, punti di forza, priorità di ogni singolo bambino e della sua famiglia. Flessibilità. I modi e gli strumenti non vengono definiti una volta per tutte, vengono modificati in base all esperienza e alle idee formulate da operatori e genitori; i modi e gli strumenti sono al servizio del progetto ossia il miglioramento della qualità della vita. Viene data molta importanza ai supporti visivi e non verbali che vengono affiancati a quelli verbali per garantire un ottimale trasmissione di informazioni; le informazioni vengono spesso trasmesse attraverso figure e fotografie che il bambino può manipolare oppure osservare attaccate ai muri.

27 I PUNTI DI FORZA DELL APPROCCIO T.E.A.C.C.H. UTILIZZATI NEL NOSTRO CONTESTO SCOLASTICO L organizzazione dello spazio fisico La strutturazione del tempo, la prevedibilità L organizzazione del lavoro, la cura per la motivazione Attività integrate con la classe Utilizzo di tecniche di Comunicazione Aumentativa

28 L ORGANIZZAZIONE DELLO SPAZIO FISICO Le domande sul dove Gli alunni con autismo, per le loro caratteristiche nell elaborazione dell informazione, hanno bisogno di una chiara strutturazione dello spazio in cui vivono e svolgono le attività. Gli accorgimenti utilizzati a questo proposito si possono estendere in varie situazioni anche agli altri alunni del gruppo classe.

29 Per S. è difficile comprendere la suddivisione degli spazi e il comportamento da adottare in base ai luoghi. In classe ha a disposizione un tavolo dove può colorare, giocare e un tappeto dove può rilassarsi.

30 Ora S. non si muove più continuamente per la stanza, sa dove svolgere le attività, dove giocare da solo o con i compagni. TAPPETO ELASTICO (AIUTA A CONTROLLARE LO STRESS E A RIDURRE L IPERATTIVITA )

31 Per non creare confusione dal punto di vista visivo, i giochi sono riposti all interno di contenitori contrassegnati dall immagine corrispondente, in modo che S. possa trovarli quando vuole utilizzarli. In questo modo S. è più autonomo, quando desidera un gioco può procurarselo da solo.

32 LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO Per le persone con autismo è molto difficile comprendere i concetti di tempo e di durata. I termini poi, aspetta spesso per loro non hanno alcun significato. Le novità e le improvvisazioni inoltre, possono creare difficoltà e disorganizzazione.

33 Lo schema visivo della giornata mostra a S. la scansione dettagliata delle attività, dei luoghi di lavoro, dei materiali da utilizzare e i momenti più importanti della giornata scolastica. In questo modo S. si orienta meglio durante il corso della giornata scolastica e tollera meglio l attesa, ad esempio l attesa della merenda, il momento da lui preferito!

34 L ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO STRUTTURARE LE ATTIVITA E I COMPITI S. spesso si concentra eccessivamente sui dettagli perdendo di vista l insieme, lavora senza il senso del tempo, si confonde sulle priorità da seguire per portare a termine un attività. Le sue difficoltà di pianificazione, scelta, integrazione e organizzazione possono interferire con la capacità di svolgere e portare a termine i compiti, anche quando il contenuto viene compreso correttamente.

35 Per aiutare S. a lavorare in modo più autonomo e sistematico e migliorare le capacità di attenzione e concentrazione, i compiti vengono organizzati utilizzando delle scatole. Ad ogni numero sulla scatola corrisponde un numero sul banco o sul tavolo per il lavoro individualizzato.

36 Ogni scatola contiene un solo compito, quando il bambino ha staccato tutti i numeri dal banco percepisce in modo chiaro il termine delle attività.

37 Vengono utilizzati anche modelli visivi (come delle pagine campione) che chiariscono l organizzazione del compito. Ora S. riesce a svolgere compiti e attività anche per trenta minuti consecutivi. I compiti vengono resi più chiari riducendo il numero di elementi che compaiono in ciascuna pagina, utilizzando caratteri più grandi o evidenziando i punti del foglio in cui l alunno deve scrivere.

38 ALTRE STRATEGIE UTILIZZATE DURANTE LO SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITA Vengono proposte a S. attività calibrate ai suoi attuali tempi di attenzione (stabilendo routine attività-gioco). Viene assunto con il bambino un atteggiamento facilitante, che consiste nel mostrargli subito cosa deve fare e se necessario aiutarlo fisicamente nello svolgimento di un attività. Vengono rinforzati sempre i successi ottenuti o i tentativi di svolgimento dell attività.

39 Si cerca di mantenere un atteggiamento fermo e deciso ma non arrabbiato. Vengono utilizzate tecniche di Comunicazione Aumentativa. Tra un attività e l altra vengono inseriti periodi di riposo.

40 AL COMPUTER ALLA TASTIERA RICOMPORRE PAROLE LETTERA PER LETTERA

41 Le attività individuali vengono alternate alle attività integrate con il gruppo degli alunni. Viene data la priorità alle seguenti aree di sviluppo: -autonomia personalesociale -abilità cognitive -comunicazione

42 LE ATTIVITA SVOLTE DA S. ALCUNI ESEMPI AREA DEL LINGUAGGIO ESERCIZI PROPEDEUTICI ALL ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO VERBALIZZAZIONE VERSI ANIMALI VERBALIZZAZIONE LETTERE CON FOTO PER L IMPOSTAZIONE DELLE LABBRA VERBALIZZAZIONE PARTI DEL CORPO

43 AREA DELLA COMUNICAZIONE CONSEGNARE UN OGGETTO SPECIFICO ALLA RICHIESTA DAMMI FOTO PER SPIEGARE A S. I VARI SPOSTAMENTI RICHIEDERE OGGETTI AL BISOGNO IMMAGINI PER LA COMUNICAZIONE CON S.

44 AREA COGNITIVA RICOMPORRE PAROLE UTILIZZANDO LE SINGOLE LETTERE (CON IL MODELLO DELLA PAROLA) COMPORRE FRASI MINIME (CON MODELLO DELLA FRASE) COMPLETARE SEQUENZE (CON MODELLO DA SEGUIRE) ASSOCIARE OMBRE ALLE RELATIVE IMMAGINI ABBINARE FIGURE UGUALI

45 COMPLETARE PUZZLE CON LA FOTOCOPIA A COLORI DELL IMMAGINE DA RICOSTRUIRE ASSOCIARE PAROLE ALLE RELATIVE IMMAGINI CONSEGNARE QUANTITA DI OGGETTI, RICHIESTE ATTRAVERSO IMMAGINI SEQUENZE CON NUMERI E QUANTITA COLLEGARE I DISEGNI AI COLORI CORRISPONDENTI (TABELLA A DOPPIA ENTRATA)

46 IMITAZIONE COSTRUIRE TORRI CON LEGO OSSERVANDO UNA FOTO MODELLO RICOMPORRE IMMAGINI OSSERVANDO UN PICCOLO MODELLO

47 COORDINAZIONE OCULO-MANUALE INFILARE PERLE SU ASTE (IN SEQUENZA, OSSERVANDO UN MODELLO) COLORARE (CONTORNI RINFORZATI CON COLLA ESSICCATA) COMPLETARE DISEGNI CON CHIODINI COLORATI TRACCIARE LINEE ALL INTERNO DI LABIRINTI

48 ATTIVITA INTEGRATE CON LA CLASSE In questa parte fondamentale dell attività abbiamo utilizzato due strategie in particolare: STRATEGIA DEI PICCOLI GRUPPI Partendo dalle attività individuali svolte dal bambino con autismo, abbiamo inserito uno o due alunni del gruppo classe, quelli che hanno compreso maggiormente i bisogni e le caratteristiche del loro compagno.

49 Dopo aver lavorato in uno spazio specifico il piccolo gruppo è stato trasferito in aula con gli altri alunni, in uno spazio dedicato allo svolgimento di queste attività. Le attività del piccolo gruppo vengono progressivamente diversificate e rese gradualmente più vicine a quelle che svolge il gruppo classe.

50 STRATEGIA DEI TUTOR Abbiamo adattato gli aspetti di alcune attività svolte dall intera classe (utilizzando anche le modalità si strutturazione di spazio e tempo). Abbiamo affiancato all alunno con autismo uno o due compagni che hanno ricoperto la funzione di tutor.i compagni tutor aiutano e supportano S. durante lo svolgimento delle attività. AL COMPUTER CON IL TUTOR I compagni tutor vengono scelti sulla base delle loro capacità di porsi in una corretta relazione di aiuto.

51 L UTILIZZO DI STRATEGIE DI COMUNICAZIONE AUMENTATIVA La CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) è costituita da qualsiasi strumento, dispositivo, immagine, parola, simbolo o gesto che compensa le difficoltà di comunicazione espressiva e recettiva. Gli strumenti, gli ausili e le strategie di CAA servono a mantenere o migliorare la capacità di una persona di comunicare, ampliando le abilità che già possiede e fornendo un mezzo alternativo quando necessario. Quindi la CAA riguarda ogni tipo di ausilio tecnologico che aiuti una persona a comunicare. La CAA non viene mai usata per sostituire il linguaggio funzionale esistente, ma per migliorarlo.

52 ESEMPI DI UTILIZZO DI TECNICHE DI C.A.A. SOTTO FORMA DI INDICAZIONI VISIVE Indicazioni visive per la gestione del comportamento. Indicazioni visive per lo svolgimento delle principali operazioni di autonomia personale.

53 INDICAZIONI VISIVE PER LA GESTIONE DEL COMPORTAMENTO Per S. (e per tutti i bambini con autismo) il mondo sociale è imprevedibile; può avere difficoltà ad applicare nelle interazioni quotidiane della vita reale la comprensione del comportamento sociale appropriato. Per S. (e per tutti i bambini con autismo) può essere utile e rassicurante disporre di indicazioni esplicite riguardo alle aspettative altrui. Le regole sociali sono affermazioni scritte (associate ad immagini) che riguardano i comportamenti appropriati e quelli inappropriati. Possono essere utilizzate per chiarire le aspettative sociali.

54 REGOLE COMUNI IN CLASSE Utilizzando le regole è possibile evitare di ripetere le stesse cose e si riduce il rischio che la correzione venga interpretata come una critica.

55 INDICAZIONI VISIVE PER LO SVOLGIMENTO DELLE PRINCIPALI OPERAZIONI DI AUTONOMIA PERSONALE ATTIVITA STEP BY STEP Durante lo svolgimento delle principali operazioni di autonomia personale S. utilizza schemi visivi che illustrano uno alla volta tutti i passi da compiere. Tali schemi possono essere utilizzati anche per lo svolgimento di attività complesse.

56 ATTIVITA STEP BY STEP Grazie all utilizzo degli schemi S. ha imparato a svolgere varie attività con pochi aiuti. Ha imparato a scartare la caramella da solo (prima la porgeva all adulto o la mangiava con la carta). Sa infilare le scarpe a strappo. Prende il sapone e apre il rubinetto per lavare le mani. INDICAZIONI VISIVE PER INFILARE LE SCARPE A STRAPPO INDICAZIONI VISIVE PER SCARTARE LA CARAMELLA DA SOLO

57 PROMEMORIA VISIVO PER L USCITA DA SCUOLA PROMEMORIA VISIVO IN BAGNO

58 ALTRI IMPORTANTI SUPPORTI VISIVI SUPPORTI VISIVI PER LA COMUNICAZIONE SUGGERIMENTI VISIVI PER GIOCARE IMMAGINI PER LE COMUNICAZIONI SCUOLA- FAMIGLIA SUPPORTI PER IL RICONOSCIMENTO DELLE PROPRIE EMOZIONI SUPPORTI VISIVI PER L AUTONOMIA

59 SUPPORTO VISIVO PER COMUNICARE L ATTIVITA PREFERITA SUPPORTO PER RICHIEDERE I PENNARELLI SUPPORTI VISIVI IN CLASSE SUPPORTO PER COMUNICARE IL CIBO PREFERITO

60 SUGGERIMENTI VISIVI PER GIOCARE ESPERIENZE SCOLASTICHE (COMUNICAZIONI SCUOLA-FAMIGLIA) SUPPORTI VISIVI PER L AUTONOMIA (RIORDINO DEL MATERIALE) BUSTE PER IL RICONOSCIMENTO DELLE EMOZIONI

61 LA RISORSA COMPAGNI Il passo forse più importante nella progettazione di interventi educativi rivolti ai bisogni speciali, consiste nel garantire che l ambiente classe sia accettante e sicuro. Limitarsi ad integrare fisicamente i bambini autistici con i coetanei non è sufficiente a promuovere un interazione positiva; è necessario strutturare le attività e fornire opportunità di apprendimento ai compagni. Alcuni compagni hanno svolto il ruolo di tutor durante lo svolgimento di attività scolastiche.

62 Abbiamo cercato di favorire l interazione tra compagni, suggerendo ad esempio quando e come aiutare l alunno in difficoltà. Abbiamo scelto compagni per la merenda, il tempo libero, le attività non strutturate con l obiettivo della compagnia.

63 Abbiamo stimolato gli alunni ad esprimersi, verbalizzando emozioni, stati d animo, opinioni (attività di circle time). La diversità del bambino con autismo esiste e deve essere affrontata.

64 Abbiamo cercato di insegnare come aiutare, con insegnamenti indiretti e attraverso insegnamenti espliciti. Sottolineando l importanza di aiutare il compagno senza interferire con la sua autonomia. Abbiamo cercato di promuovere il senso di comunità e la cooperazione, per permettere a tutti l esperienza di dare e ricevere aiuto.

65 La dinamica positiva della classe ha permesso a S. e a tutti gli alunni di compiere progressi significativi dal punto di vista personale e sociale.

66 AL TERMINE DELLE NOSTRE RIFLESSIONI UNA CERTEZZA: LE DIFFICOLTA DEI BAMBINI CON AUTISMO NON POTRANNO STABILIRE SE LA LORO VITA SARA FELICE O TRISTE O QUANTO POTRANNO SVILUPPARE LE LORO POTENZIALITA ; QUESTO SVILUPPO DIPENDERA DALLE CONOSCENZE, DALLA SENSIBILITA, DALLA DISPONIBILITA E DALLE OPPORTUNITA CHE LA SOCIETA SAPRA E VORRA OFFRIRE LORO.

67 COSI PREDISPONENDO UN CONTESTO ELASTICO, CERCANDO I NESSI CONNETTIVI ANCHE MINIMI IN TUTTE LE ATTIVITA, MESCOLANDO I BISOGNI E LE RISORSE DI OGNUNO, ACCOGLIENDO L IMPREVISTO COME EVENTO NATURALE DELLA COMPLESSITA : I COMPORTAMENTI PROBLEMATICI DI S. DIVENTANO OCCASIONE PER RICERCARE SPIEGAZIONI, TROVARE MODALITA DI CONTENIMENTO PARTECIPATO, RIFLETTENDO SUL FATTO CHE MOLTI DI NOI LI UTILIZZANO IN ALCUNE SITUAZIONI, FORNENDO A TUTTI LA POSSIBILITA DI PARLARE DI SE AUTISMO NON E PIU QUALCOSA DA NON DIRE, MA QUALCOSA PER CAPIRE, PROGETTARE, CONDIVIDERE. PER RIFLETTERE SUL MONDO CHE VORREMMO.