SEMINARIO: AUTISMO E DINTORNI

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1 SEMINARIO: AUTISMO E DINTORNI LA PERSONA AUTISTICA E IL PROGETTO DI VITA DOTT. MARCELLA MILLARI 4 MARZO 2006

2 Therese Joliffe scrive: Se persone normali si trovassero su un altro pianeta con creature aliene, probabilmente si sentirebbero spaventate, non saprebbero cosa fare per adattarvisi e avrebbero sicuramente difficoltà a capire cosa pensano, sentono e vogliono gli alieni e a rispondere correttamente a tutto questo. L autismo è così. Se su questo pianeta dovesse improvvisamente cambiare tutto, una persona normale si preoccuperebbe, soprattutto se non capisse il significato di questo cambiamento. Così si sente l autistico quando le cose cambiano.

3 Autismo infantile: sindrome che si presenta mediante una gamma vasta ed articolata di sintomi. DISTURBO GENERALIZZATO O PERVASIVO DELLO SVILUPPO, CARATTERIZZATO DA UNA COMPROMISSIONE QUALITATIVA AD ORIGINE PRECOCE (nei primi tre anni di vita) DELL INTERAZIONE SOCIALE (con grave compromissione della capacità di entrare in relazione con gli altri), DELLA COMUNICAZIONE E DEL REPERTORIO COMPORTAMENTALE.

4 DISTURBO GENERALIZZATO: perché interessa lo sviluppo percettivo e discriminativo, dell attenzione, della motricità, dell intelligenza, della memoria, del linguaggio, dell imitazione e, più in generale, dell adattamento all ambiente

5 STORIA 1943 KANNER INTRODUCE IL CONCETTO DI AUTISMO 1911 BLEULER AVEVA GIÀ PARLATO DI AUTISMO in riferimento a malati mentali adulti nei quali avveniva una perdita di contatto dalla realtà KANNER metteva in risalto l incapacità dei bambini nel rapportarsi all ambiente nei modi tipici dell età con una tendenza ad isolarsi e a non recepire i segnali provenienti dall esterno 1949 ASPERGER quasi contemporaneamente, ma in modo del tutto autonomo, descrive vari casi di bambini autistici 1978 RUTTER focalizza l attenzione sui seguenti parametri fondamentali: Età d inizio prima dei due anni e mezzo; Presenza di una modalità di evitamento di natura corporea, visiva ed uditiva da parte del bambino; Assenza di linguaggio oppure presenza di un linguaggio caratterizzato da ecolalia (ripetizione stereotipata di suoni, parole o intere frasi) e inversione pronominale (mancato utilizzo del pronome io sostituito molte volte dal tu o dal voi ) Desiderio di mantenere l ambiente sempre nello stesso modo, con reazioni di rifiuto ossessivo, angosciato e, a volte, anche violento ad ogni cambiamento; Presenza di numerose e particolari stereotipie motorie.

6 AUTISMO: INIZIALMENTE CONSIDERATO DI ORIGINE PREVALENTEMENTE PSICOSOCIALE O PSICODINAMICA MA LE EVIDENZE RECENTI CHIARISCONO L ASPETTO PREDOMINANTE DEL SUBSTRATO BIOLOGICO NEL DETERMINISMO DEL DISTURBO

7 CAUSE PER MOLTO TEMPO IL DIBATTITO SI È SVILUPPATO TRA COLORO CHE VEDEVANO L AUTISMO COME DETERMINATO DA CONFLITTI PSICODINAMICI LEGATI A PRECOCISSIME ALTERAZIONI DEL RAPPORTO MADRE- BAMBINO E QUELLI CHE, AL CONTRARIO, INDIVIDUAVANO CAUSE BIOLOGICHE

8 Jim Sinclair, un ragazzo autistico,scrive: Che i miei problemi di comunicazione e interazione risultino da mie scelte, consce o incosce; che se io fallisco è perché non ho voglia di riuscire; che se riesco è perché infatti avrei potuto farlo fin dall inizio, rappresentano idee preconcette che possono fare molti danni. Ho letto parecchie cose sul modo in cui le teorie psicodinamichefanno ricadere la colpa sui genitori e li feriscono attribuendo l autismo a delle turbe emotive. Esse non riescono ancora a fare tanto male ai genitori quanto ne fanno alla vittima allorquando dicono che un bambino scelga di diventare autistico.

9 LA RICERCA NEGLI ULTIMI VENT ANNIHA PORTATO PROVE CONSISTENTI CIRCA LA PRESENZA DI DISFUNZIONI ORGANICHE ALLA BASE DELL AUTISMO, ANCHE SE NON C È ANCORA CHIAREZZA. ÈSEMPRE PIÙ EVIDENTE UN EZIOLOGIA MULTIFATTORIALE CON UNA SERIE DI CAUSE ORGANICHE, PROBABILMENTE ASSOCIATE AD ALTRE DI NATURA PSICOLOGICA ED AMBIENTALE CHE PORTANO AD UNO SVILUPPO DIVERSO

10 EMERGE LA MANCANZA DI UN QUADRO DI RIFERIMENTO UNIVOCO E CONDIVISO. ÈIMPORTANTE IDENTIFICARE UN QUADRO DI RIFERIMENTO PER INDIVIDUARE LE LINEE DA ADOTTARE PER UN EFFICACE E RISPETTOSO INTERVENTO EDUCATIVO, SOPRATTUTTO A LIVELLO SCOLASTICO

11 SOTTO LA DIZIONE BAMBINO CON AUTISMO SI CELANO SITUAZIONI PERSONALI CON ALCUNI FATTORI COMUNI MA DEL TUTTO AUTONOME, PARTICOLARI E ASSOLUTAMENTE NON RIDUCIBILI AD UNO STEREOTIPO DESCRITTIVO

12 ASPETTIEPIDEMIOLOGICI L incidenza dell autismo sembra essere (da studi di Peeters-1994) di circa 10 casi ogni I maschi risultano più colpiti il rapporto èdi 3:1 o 4:1 a seconda degli autori. Nelle persone con autismo sono presenti anomalie dello sviluppo soprattutto su tre ambiti: La relazione con gli altri La comunicazione Il comportamento In sintesi sia il DSM IV che l ICD10 focalizzano l attenzione per la diagnosi di autismo sui tre criteri di base sopraccitati: L alterazione delle capacità di interazione e reciprocità sociale; L anomalia grave sia a livello del linguaggio e dei processi comunicativi; La particolarità del comportamento sia per quanto riguarda la presenza di stereotipie motorie, che per la povertà di interessi e fantasia, che per l insistenza nel ripetere le stesse attività PER INDICARE L ESTREMA VARIETÀINDIVIDUALE CHE SI CELA SOTTO L ETICHETTA DIAGNOSTICA SI PUÒ PARLARE DI AUTISMI O DI SPETTRO AUTISTICO

13 I FATTORI ALLA BASE DELL AUTISMO Nella determinazione della sindrome èsempre più evidente l aspetto predominante del substrato biologico. I dati che emergono dalle ricercheneurobiologichesono però assai diversificati e lasciano ipotizzare che possano esistere dei sottogruppi con lesioni differenti. In alternativa, èpossibile che i fattori in causa determinino in età precoce la primitiva disfunzione di un sistema, a cui fa seguito un interessamento di strutture in via di formazione. Al momento, comunque, non esiste alcuna teoria o interpretazione condivisa da tutti i ricercatori in grado di spiegare lo spettro autistico o gli autismi.

14 OLTRE LE APPARENZE per apprezzare l originalità della persona con autismo La persona con autismo ècaratterizzata principalmente per uno sviluppo fondato su modalità percettive, immaginative, mnestiche, ideative, socio-affettive qualitativamente diverse: tutto ciò induce ad una modalità diversa di interpretazione e di comprensione del mondo Come scrivejim Sinclair, (Schopler, Mesibov, 1992): Essereautisticinon significa non essere umani, ma essere diversi. Quello che ènormale per altre persone non ènormale per me e quello che io ritengo normale non lo èper gli altri. In un certo senso sono mal equipaggiato per sopravvivere in questo mondo, come un extraterrestre che si sia perso senza un manuale per sapere come orientarsi. Ma la mia personalità èrimasta intatta. La mia individualità non èdanneggiata. Ritrovo un grande valore e significato nella vita e non desidero essere guarito da me stesso. Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che desidero; riconoscete che siamo diversi l uno dall altro, che il mio modo di essere non èsoltanto una versione guasta del vostro. Interrogatevi sulle vostre convinzioni, definite le vostre posizioni. Lavorate con me per costruire ponti tra noi.

15 PERCEZIONE E ATTENZIONE Nei bambini con autismo è stata documentata una modalità di risposta anomala agli stimoli sensoriali. Le spiegazioni sono diverse: alcuni studiosi parlano di un diverso funzionamento dell attenzione selettiva e quindi con un differente filtraggio degli stimoli che in ogni momento colpiscono il sistema nervoso sensoriale; altri studiosi hanno formulato l ipotesi della dominanza sensoriale (non confortata da verifiche sperimentali); secondo questa interpretazione i bambini con autismo farebbero un uso preferenziale dei sensi prossimali (il tatto, il gusto, l odorato) in confronto a quelli distali (la vista e l udito); un altra ipotesi fa riferimento all uso dell attenzione, è nota come iperselettivitàdegli stimoli e prevede che i bambini con autismo si concentrino solamente su uno fra i vari stimoli o addirittura solo ad una parte dello stimolo. Le posizioni più recenti tendono ad interpretare queste modalità di risposta differenti come il frutto di disfunzioni che non colpiscono i livelli più bassi dei processi senso-percettivi ma i processi superiori di elaborazione. In ultima analisi l autismo comporterebbe un anormale elaborazione delle informazioni complesse e non un deficit di base dell attenzione e dell acquisizione iniziale delle informazioni.

16 PERCEZIONE UDITIVA Gunilla Gerland relativamente alla percezione uditiva: per me udire ècome avere un amplificatore bloccato al massimo. Le mie orecchie sono come microfoni che captano ed amplificano i suoni. Posso scegliere di: Collegare le mie orecchie e lasciarmi sommergere dai suoni; Spegnere le mie orecchie. Mia madre mi ha detto che talvolta mi comportavo come se fossi sorda. Secondo gliaudiogrammici sentivo normalmente. Non riesco a modulare la stimolazione uditiva. Ho scoperto che potevo interrompere i rumori fastidiosi dedicandomi a comportamenti autistici, stereotipati e ritmati. Talvolta posso staccare la spina, disinserire il contatto uditivo. Per esempio, mi capita di ascoltare una delle mie canzoni preferite alla radio, in macchina e poi rendermi conto che ho staccato la spina e mi sono persa metà della canzone. All università era necessario che prendessi costantemente degli appunti per essere certa di non disinserirmi. Non posso parlare al telefono in un ufficio rumoroso o in un aeroporto. Gli altri possono servirsi del telefono nel fragore di un aeroporto ma nonio. Se tento di filtrare il rumore di fondo, filtro anche la voce della persona con cui sto parlando al telefono.

17 PERCEZIONE TATTILE Gunilla Gerland descrive i suoi problemi nella percezione tattile evidenziando l arbitrarietà di certe interpretazionisull evitamento come indicatore di rabbia o timore: Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi, perchéil contatto provocava l irrompere penoso di un maremoto di stimolazioni attraverso il mio corpo. Avrei voluto vivere l esperienza riconfortante dell abbraccio ma, appena qualcuno mi prendeva fra le braccia, l effetto sul mio sistema nervoso era opprimente. Era una situazione paradossale di approccio/evitamento, ma a farmi evitare l abbraccio era la sovrastimolazione sensoriale e non la collera o la paura. Lievi pruriti o sfregamenti a cui la maggior parte della gente non fa alcun caso erano per me una tortura. Una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata che mi scorticava. Anche lavarmi i capelli era penoso. Quando mia madre mi strofinava i capelli, sentivo male al cuoio capelluto. Era un problema anche adattarmi agli abiti nuovi. Preferivo portare i pantaloni lunghi perchénon mi piaceva la percezione delle mie cosce che si toccavano.

18 SENSAZIONI CORPOREE Gunilla Gerland descrive le sue sensazioni corporee: La superficie dei miei denti era incredibilmente sensibile e, se anche solo veniva sfiorata, potevo sentire come una scossa elettrica. Poteva diventare insopportabile e, a volte, mordere qualcosa mi aiutava. Mi era utile mordere qualcosa di non troppo duro, in modo che la pressione potesse contrastare il dolore. Trovavo che la carne delle persone fosse la cosa migliore da mordere. Volevo poter affondare i denti in qualcosa, anche in un braccio, senza sapereperchè. Mi rendevo conto solo del fatto che dovevo farlo [ ]. Sembrava che io avessi più sensibilità nei denti che nel resto del corpo, dove avvertivo le sensazioni in modo più vago. Il mio cervello percepiva solo informazioni confuse dal resto del corpo e io dovevo utilizzare la vista per capire bene cosa stesse succedendo. Tanto piùuna parte del mio corpo era lontana dal cervello, tanto più le sensazioni erano indistinte; i piedi erano una macchia bianca sulla cartina del mio corpo. Non sopportavo di essere toccata, ma, al contrario di molte altre persone, non soffrivo minimamente il solletico. Mi irritava essere toccata perché era come se tirassero una sorta di molla dentro di me che mi mandava su di giri e non lo sopportavo. Tutto questo non succedeva quando mi sfioravano i piedi. La pianta del piede era l unico punto dove io potessi tollerare un contatto, che poteva anche arrivare a farmi piacere, proprio per il fatto di essere tanto vago. L unica piccola cosa che mi poteva dar piacere era il solletico fatto da un filo d erba sotto il piede. L unica piccola cosa che riuscivo a captare con i sensi che non mi dava sofferenza

19 INTEGRAZIONE DELLE DIVERSE SENSAZIONI Donna Williams scrive: La maggior parte delle persone può elaborare informazioni in modo efficiente e continuativo, attraverso più di un canale sensoriale contemporaneamente. Ciò significa che possono in genere far fronte in modo continuativo al significato e allo scopo di ciò che stanno sperimentando e a ciò che ne traggono e a che cosa ne pensano. La maggior parte delle persone può usare tutte le vie sensoriali in modo simultaneo. Quando si sintonizzano sul significato di ciò che stanno ascoltando, continuano a capire il significato di ciò che vedono e sentono emotivamente e fisicamente. La maggior parte della gente può fare tutte queste cose perchéfunziona su molti canali. Le personeautistichepossono invece funzionare in mono. Per queste persone l elaborare ciò che stanno guardando mentre camminano può significare che il corpo sembra arrivare in certi posti come per magia. L elaborare il senso di ciò che stanno ascoltando mentre qualcuno li tocca, può significare non avere alcuna idea di dove siano toccati o di che cosa pensino o sentano in quel momento.

20 MOTRICITÀ Dal punto di vista motorio il comportamento del bambino con autismo si caratterizza per la presenza di numerose stereotipie che si manifestano in ognuno in maniera peculiare. Stereotipie: espressioni motorie ripetitive, senza apparenti finalità adattive nel contesto ambientale nel quale si esplicano. Possono essere divise in due gruppi: Stereotipie di tipo autolesivo, cioè comportamenti che provocano lesioni evidenti e che l osservatore associa a sensazioni di dolore (ad es. battere la testa, picchiarsi, mordersi, ecc.) Stereotipie di tipo non autolesivo, comportamenti cioè ai quali l osservatore associa finalità autostimolatorie non dolorifiche (ad es. dondolamenti del corpo, movimenti delle mani e delle dita). Oltre alle stereotipie nell area motoria esistono i ritualismi del comportamento i quali portano a ripetere lunghe sequenze di azioni apparentemente senza un motivo adattivo particolare.

21 COMUNICAZIONE La drammatica realtà èche spesso le persone con autismo vogliono comunicare ma non sanno come fare. I comportamenti problematici (ancheautolesivi) i quali vengono sovente manifestati dai soggetti con autismo più gravemente compromessi vanno interpretati per la maggior parte come modalità comunicative. Uno degli obiettivi primari di tutti i sistemi educativi e riabilitativi (indipendentemente dal modello di riferimento) deve essere l insegnamento delle modalità per trasformare un intento comunicativo in effettivo messaggio. Maggiormente promettenti, a livello educativo e riabilitativo, sembrano essere i sistemi di comunicazione visiva che utilizzano le immagini, le foto, la comunicazione verbale scritta, le quali consentono un associazione con l oggetto rappresentato più concreta e meno arbitraria.

22 IL LINGUAGGIO VERBALE Il linguaggio rappresenta l aspetto cognitivo più caratteristico del disturbo autistico e sicuramente il più studiato e variamente interpretato. Anche se i bambini con autismo possono essere in grado di produrre forme di linguaggio funzionale sostanzialmente corrette, essi non sono capaci di utilizzarle in maniera adeguata nella conversazione. La situazione paradossale è che talvolta i bambini con autismo acquisiscono il linguaggio ma non ne conoscono bene gli usi per la comunicazione. Questo è particolarmente evidente quando la comunicazione va oltre le richieste semplici e immediate ed investe la sfera delle emozioni e degli stati affettivi. Tra le caratteristiche peculiari del linguaggio autistico vi sono l ecolalia, le forme di comprensione letterale, le difficoltà di prosodia.

23 LINGUAGGIO Una giovane donna con autismo scrive sulla rivista Communication : Quando ero molto giovane, mi ricordo che il linguaggio sembrava non avere maggiore importanza degli altri suoni. Ho cominciato a comprendere qualche parola isolata quando ho potuto vederle scritte. Il suono delle parole era così confuso e la gente si aspettava che io comprendessi il linguaggio. Talvolta io so nella mia testa quali sono le parole, quello che voglio dire, ma finisco per confondere sempre i nomi di oggetti vicini, come sandali e scarpe, coltello e forchetta, vestito e gonna. Mi è difficile ripetere le parole con suoni similari. Le persone non sembrano affatto rendersi conto che quando parlano ci sono in ogni frase delle parole che faccio fatica a comprendere. Ma con un certo sforzo, posso arrivare ad indovinare queste parole, aiutandomi con il contesto della frase.

24 ECOLALIA L ecolalia èuna delle caratteristiche più tipiche del linguaggio delle persone con autismo Ecolalia immediata: il soggetto tende a ripetere quello che ha appena sentito, con le stesse parole e la stessa intonazione; ecolalia differita: la riproduzione riguarda parole o frasi udite tempo prima (da alcuni minuti, fino a giorni, settimane o addirittura anni). Si calcola che oltre il 75% delle persone con autismo che utilizzano il linguaggio sia interessato da processi di ecolalia. Gli studi recenti inducono a pensare che l ecolalia sia una modalità comunicativa che veicola messaggi comunicativi di vario tipo (richieste, situazioni di disagio, ecc). L interpretazione dell ecolalia come modalità comunicativa sta portando anche ad una modificazione degli interventi educativi e riabilitativi.

25 ECOLALIA A proposito dell ecolalia Therese Joliffe, una giovane donna con autismo, molto dotata spiega: Una volta mi fu chiesto perché ripetessi la stessa frase esattamente come l avevo sentita, con la stessa voce di chi l aveva detta. A quel tempo non avevo risposta. Quando mi fu chiesto di scrivere questo racconto ho dovuto pensare a me in modo approfondito, più di quanto non avessi mai fatto prima. Adesso so che ci sono varie risposte. Innanzi tutto, bisogna lavorare in maniera così dura per capire i discorsi, che quando le parole entrano nella mente sembra che rimangano impresse esattamente nel modo in cui sono state sentite. In secondo luogo, dal momento che parlare è quasi uno sforzo, in particolare quando si sta iniziando a imparare a parlare, tutto quello che si può fare è provare a riprodurre ciò che si trova nella memoria. Terzo, per molto tempo si ha un idea relativa del linguaggio e parlare comporta un tale sforzo che si è portati a credere che la voce usata dalla persona per dire certe parole sia il modo in cui debbano venire dette. Non si sa che le parole possono essere pronunciate usando vari tipi di voce e che ci sono molti modi per esprimere le cose. Èstato solo in seguito al mio lavoro universitario che ho capito che esiste più di un modo corretto per dire le cose. Inoltre, spesso avevo la tendenza a ripetere tantissime volte le stesse cose perché questo mi faceva sentire più sicura. In ultimo, quando per la prima volta ho cominciato a ripetere alcune frasi come le avevo sentite credo di averlo fatto perché in quel momento ero capace di dire solo una o due parole di mia spontanea volontà. Quello mi sembrava un modo valido per provare a usare le frasi più lunghe, anche se non mi erano state insegnate.

26 COMPRENSIONE LETTERALE Èricorrente notare un interpretazione letterale dei messaggi, la quale non tiene conto delle intenzioni comunicative dell interlocutore, a volte non direttamente espresse nel contenuto delle affermazioni. Ad esempio affermazioni metaforiche, le quali sottintendono significati diversi e condivisi in un certo gruppo, come Simone ha perso la testa per Martina, possono apparire del tutto incomprensibili. Questa rigidità e attinenza al significato letterale si riscontra anche nella tendenza di molti soggetti con autismo a formulare in maniera ripetitiva una domanda. In queste situazioni cercano di ottenere la risposta giusta, cioè quella che è stata fornita la prima volta e non risposte che significano la stessa cosa, ma formulate in maniera diversa.

27 COMPRENSIONE LETTERALE Donna Williams scrive: Non voglio asserire che tutti gli autistici dovrebbero essere considerati dei geni ; sto solo suggerendo che le persone autistiche, a prescindere dal loro livello di funzionalità, non dovrebbero essere pensate a priori come ritardate mentali. Sto suggerendo che si parli a loro e si mostrino loro cose come a qualsiasi altra persona della stessa età, ma con un linguaggio concreto, conciso ed essenziale, con un parlare lento e chiaro, con un minimo di informazioni superflue, eccessive e distraenti. Seguono alcuni punti basati su ciò che mi ha aiutato di più a capire, in modo più completo ed efficiente, le informazioni in arrivo (e quindi a monitorare e accedere a quanto necessario per rispondere in modo comprensibile): usare un linguaggio concreto; Rendere ciò che si è visto o sentito chiaramente osservabile, se possibile tangibile o, se necessario, anche facilmente ripetibile; Essere concisi ed essenziali; Essere chiari nelle proprie intenzioni e nei messaggi; Non fornire inutili scenari nel contesto; Fornire regolarmente pause reali per lasciare il tempo di elaborare pezzi di informazione; Presentare nuove informazioni in forma o stile diventato prevedibile (se di successo); Indicare inizio e fine chiaramente e concretamente.

28 SOCIALITÀ Tutti gli autori che hanno preso in considerazione le persone affette da autismo hanno concordemente evidenziato legarvi carenze nella reciprocità sociale. Se un accordo sostanziale esiste nell individuare i deficit nell interazione sociale come costanti nella persona con autismo, non altrettanto può dirsi di fronte ad alcuni stereotipi descrittivi, secondo i quali le persone con autismo eviterebbero le altre persone e rifiuterebbero i contatti sociali anche con i propri familiari. A questo proposito Therese Joliffescrive: Ho passato gran parte della mia vita da sola nella mia stanza ed ero felice quando la porta era chiusa e restavo da sola. Mi mettevo, e lo faccio ancora, un grande lenzuolo scuro sulla testa. Questo desiderio aumenta quando sono con estranei e in un ambiente non familiare. Farlo mi fa sentire molto più al sicuro. [ ] Gli esseri umani sono complicati da capire, perchénon si deve affrontare solo il problema di vederli. Si muovono quando meno te lo aspetti, fanno rumori di tutti i generi e, in più, fanno un sacco di domande sul tuo conto, assolutamente impossibili da capire. Non appena cominci a pensare che stai capendo come funziona ecco che succede qualcosa che cambia tutto.

29 PENSIERO Il pensiero visivo sembra essere una modalità molto comune di elaborazione delle informazioni per le persone con autismo. Anche se non ci sono prove sufficienti a farli considerare come la modalità esclusiva di pensiero, i resoconti delle persone con autismo ad alto funzionamento autorizzano a considerarli un punto di forza al quale fare costantemente riferimento. Nell impostazione di progetti educativi risulta pertanto importante tenere in considerazione questa forma visiva di elaborazione delle informazioni.

30 PENSIERO Temple Grandinèsicuramente l autriceautisticache ha approfondito maggiormente la propria modalitàdi pensiero. Ella mette in rilievo la propria tendenza di utilizzare una forma di pensiero per immagini che definisce pensiero visivo e che ritiene generalizzabile a molti altri casi di persone con autismo. Temple Grandinscrive: Pensare con il linguaggio e le parole mi è estraneo. Io penso interamente per immagini. È come guardare nella mia immaginazione una serie di videocassette sullo schermo di un videoregistratore. Ero convinta che tutto il mondo pensasse per immagini prima di interrogare moltissime persone sui loro meccanismi di pensiero. Per recuperare un informazione che mi èstata comunicata verbalmente devo ripassare la videocassetta della persona mentre parla.

31 Jim Sinclair scrive: Ciò di cui ho bisogno èdi un manuale di orientamento per extraterrestri.

32 VISTI DA VICINO Temple Grandin ha conseguito un Dottorato in Scienze animali, insegna all Università del Colorado, ed è una professionista indipendente e stimata, sia nel campo della progettazione di attrezzature per il bestiame, che relativamente agli studi sull autismo. Donna Williams èriuscita a laurearsi, attualmente tiene conferenze sul proprio autismo. Sa suonare e comporre, dipingere e scolpire. Gunilla Gerland èriuscita ad esprimere il suo talento letterario scrivendo la sua autobiografia. Attualmente è attiva a Stoccolma nella ricerca sulla sindrome autistica.

33 L AUTISMO INFANTILE L autismo èun considerato un disturbo generalizzato (o pervasivo ) dello sviluppo, caratterizzato da una compromissione qualitativa ad origine precoce (nei primi tre anni di vita) dell interazione sociale, della comunicazione e del repertorio comportamentale.

34 L AUTISMO INFANTILE Il disturbo viene definito generalizzato in quanto interessa lo sviluppo percettivo e discriminativo, dell attenzione, della motricità, dell intelligenza, della memoria, del linguaggio, dell imitazione e, più in generale, dell adattamento all ambiente. In vari casi comunque, anche in quadri di carenza generalizzata, possono coesistere isole di abilità affinate.

35 METODOLOGIE DI INTERVENTO Proposte di intervento diversificate maggiormente significative e praticate a livello internazionale: 1. il programma di intervento comportamentale precoce; 2. il programma Teacch; 3. l intervento secondo i principi della teoria della mente; 4. la Comunicazione Facilitata; 5. il metodo di riorganizzazione neurologica; 6. la terapia di attivazione emotiva e reciprocità corporea.

36 Principi di base del programma di intervento precoce di Lovaas Il programma di intervento precoce di tipo comportamentale proposto da Lovaas si fonda su una serie di principi guida di tipo organizzativo etecnicometodologico: 1.i luoghj privilegiati dove sviluppare l intervento sono la casa, la scuola o ambienti dove il bambino trascorre gran parte del proprio tempo. 2.L intervento deve essere iniziato precocemente e condotto in maniera intensiva (prima dei 5 anni di vita) da genitori, insegnanti e volontari. 3.L intervento viene condotto facendo riferimento alle strategie derivate dall approccio di analisi e modificazione del comportamento (controllo degli stimoli, modellamento e rinforzo). 4.Si promuovono abilità funzionali per la vita autonoma nell ambiente focalizzando l insegnamento sistematico su unità di comportamento piccole e misurabili (attività di gradimento del b.). 5.Insegnamento implementato in tutti gli ambienti di vita del bambino e uso di tecniche specifiche in grado di facilitare il processo di generalizzazione dell apprendimento

37 STRATEGIE DI MODIFICAZIONE DEL COMPORTAMENTO La metodologia di intervento è denominata tecnologia del comportamento o modificazione del comportamento volta a prevenire, affrontare e risolvere problemi di natura comportamentale presenti nel singolo e nel gruppo. Le strategie utilizzate sono: la valutazione delle abilità e delle carenze che il b. presenta nei vari repertori di abilità cognitive e comportamentali attraverso analisi quantitativa, qualitativa e funzionale delle abilità o delle carenze e quindi dei comportamenti; l utilizzo di tecniche volte all acquisizione di capacità imitative, di discriminazione, di comunicazione, di autonomia e di relazione; l utilizzo di strategie per decrescere i comportamenti problematici e pericolosi.

38 IL PROGRAMMA TEACCH Il programma Teacch (Treatment and Education of Autistic and Communication Handacapped Children) è stato messo a punto attraverso un lavoro avviato oltre trent anni fa da Schopler e dai suoi collaboratori dell Università della Carolina del Nord. Il programma venne sperimentato per un periodo di cinque anni e grazie ai risultati positivi raggiunti, il programma è stato ufficialmente adottato e finanziato dallo Stato. Dagli Stati Uniti, il programma si èdiffuso in Europa e in Italia.

39 IL PROGRAMMA TEACCH Il programma propone un approccio globale e integrato, attraverso la costituzione di un progetto educativo individualizzato che tenga conto del livello di sviluppo del soggetto e delle caratteristiche dell ambiente. Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa, tramite strategie educative che potenzino le capacità della persona autistica.

40 IL PROGRAMMA TEACCH L adattamento dell individuo all ambiente si persegue attraverso due linee di azione integrate: da un lato il potenziamento delle capacità dell individuo, soprattutto relativamente alla comunicazione e all interazione sociale; dall altro la modifica dell ambiente secondo le specifiche caratteristiche del b.a.

41 IL PROGRAMMA TEACCH Il programma coinvolge i genitori nel trattamento come partner degli educatori e dei tecnici. La collaborazione genitoriprofessionisti viene costruita attraverso specifici percorsi di parent training, al termine dei quali i genitori diventano capaci di collaborare anche alla delineazione delle priorità educative da inserire nel piano di trattamento.

42 IL PROGRAMMA TEACCH Il programma prevede la formazione integrata dell équipe. Ciò consente di potenziare la conoscenza di tutte le caratteristiche del disturbo, di affinare le abilità per affrontare i problemi che si possono presentare lavorando con soggetti autistici, di sviluppare un sentimento di responsabilità congiunta relativa al trattamento. La collaborazione tra specialisti, che non devono interessarsi solo della loro area di specializzazione, rende l équipe capace di vedere il bambino in maniera globale.

43 IL PROGRAMMA TEACCH Tutti i servizi sono collegati fra di loro per garantire la globalità dell intervento: in questo modo si è creata una continuità d azione sia orizzontale, cioè in tutti gli ambienti di vita, che verticale, cioè per tutto l arco dell esistenza delle persone affette da autismo.

44 ASPETTI METODOLOGICI E DIDATTICI Alcuni aspetti del programma: Il sistema di valutazione delle abilità; I principi dell insegnamento strutturato; Le strategie di intervento; I programmi specifici per le abilità comunicazione. di

45 SISTEMA DI VALUTAZIONE DELLE ABILITA Il trattamento individualizzato del b.a. secondo i principi del programma Teacch poggia le basi su un articolato sistema di valutazione diagnostica e funzionale, centrata sull analisi delle abilità piuttosto che dei deficit dei bambini. Tale modalità di assesment si articola su prove strutturate ed osservazioni sistematiche condotte da specialisti, insegnanti e genitori, al fine di predisporre un programma educativo individualizzato.

46 LA VALUTAZIONE La valutazione diagnostica include prima di tutto test d intelligenza (scale di Wechsler), ed altri strumenti, i quali sono integrati dall utilizzo della scheda CARS, importante per effettuare la diagnosi di autismo in base ad osservazioni sistematiche. Il principale strumento di valutazione funzionale èil PEP-R (Psycho Educational Profile Revised) per i bambini e l AAPEP (Adolescent and Adult Psycho Educational Profile) per adolescenti ed adulti.

47 IL PEP-R Il PEP-R èun elenco di abilità e comportamenti che permettono di guidare all identificazione di modelli d apprendimento irregolari ed idiosincratici in sette aree: imitazione; percezione; attività fini-motorie; attività grosso-motorie; integrazione oculo-manuale; prestazioni cognitive; prestazioni cognitive di tipo verbale.

48 SCALA DI COMPORTAMENTO Nel programma è prevista anche una scala di comportamento, attraverso la quale è possibile identificare i comportamenti inusuali caratteristici dell autismo. Questa scala indaga quattro ambiti specifici: relazioni ed affettività; gioco ed interesse nei confronti del materiale; modalità sensoriali; linguaggio.

49 PRINCIPI DELL INSEGNAMENTO STRUTTURATO Uno degli aspetti principali del programma Teacch consiste nell adattamento dell ambiente e delle attività alle esigenze del b., in modo da fornirgli un quadro temporo-spaziale molto strutturato, nel quale i punti di riferimento siano visibili, concreti e prevedibili. La principale finalità che si persegue è quella di rendere produttiva la tendenza dei soggetti autistici all esecuzione di azioni ripetitive e flessibili, le quali permettano loro di far fronte a situazioni importanti.

50 COMPONENTI DELL INSEGNAMENTO STRUTTURATO Le fondamentali componenti sono quattro: L organizzazione dell ambiente fisico; Gli schemi visivi; I sistemi di lavoro; L organizzazione dei compiti e del materiale.

51 STRATEGIE DI INTERVENTO Il programma Teacch fa riferimento alla teoria cognitivocomportamentale e a tutte le strategie che da essa sono derivate: manipolazione (guida fisica fornita per facilitare il completamento di un compito); assistenza diretta (consegna del materiale da parte dell educatore); dimostrazione da parte dell educatore di compiti da eseguire; routine (ripetizione delle procedure); indizi, piste, suggerimenti riferite a compiti da eseguire (gesto del capo, tocco di una parte del corpo, indicazione dell oggetto); pantomima (mimare l esecuzione dei movimenti); istruzioni verbali.

52 PROGRAMMA PER LE ABILITA DI COMUNICAZIONE Lo scopo prioritario dell educazione in questo campo dovrebbe essere quello di migliorare la capacità comunicativa nelle situazioni quotidiane e non di insegnare un linguaggio corretto.

53 LA TEORIA DELLA MENTE Secondo la Teoria della mente, i b.a. hanno compromessa la capacità di attribuire a se stessi e agli altri degli stati mentali. Questa carenza di metarappresentazione si manifesta a vari livelli: dall attenzione condivisa e dalla capacità comunicativa di tipo protoreferenziale, fino al gioco di finzione e al riconoscimento di false credenze.

54 L INTERVENTO SECONDO LA TEORIA DELLA MENTE I diversi autori (Baron-Cohen, Howlin,Frith e altri) si sono chiesti se sia possibile insegnare ai bambini con disturbo autistico, soprattutto a quelli ad alta funzionalità, a riconoscere le emozioni e a prevedere il comportamento delle persone sulla base dei pensieri o delle azioni compiute dalle stesse. In caso affermativo, ciò potrebbe determinare una migliore comprensione delle situazioni di vita quotidiana e un miglioramento delle competenze relazionali dei b.

55 PROGRAMMA DI INTERVENTO Si deve a Howlin, Baron-Simon e Hadwin (1999) l elaborazione del programma di intervento ispirato ai principi della teoria della mente che attualmente riscuote maggior interesse, in quanto prevede l insegnamento progressivo degli stati mentali in tre aree: le emozioni; il sistema delle credenze e delle false credenze; il gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione.

56 INSEGNARE A RICONOSCERE LE EMOZIONI Il primo obiettivo perseguito dal programma di Howlin et al. (1999) è quello di aiutare i b.a. a discriminare le diverse emozioni su di sé e sugli altri. Le proposte di intervento sono organizzate in cinque livelli: 1.riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie; 2.riconoscimento delle emozioni in disegni schematici; 3.identificazione delle emozioni causate da situazioni; 4.identificazione delle emozioni causate dal desiderio; 5.identificazione delle emozioni causate da opinioni:

57 INSEGNARE A DISCRIMINARE LE FALSE CREDENZE Il secondo livello del programma si indirizza all insegnamento dei cosiddetti stati informativi, che descrivono la capacità di comprendere come e che cosa le altre persone possono percepire, conoscere e credere in relazione ad una determinata situazione. Anche in questo caso il programma è articolato in cinque livelli di obiettivi di progressiva complessità.

58 IL PROGRAMMA DI INTERPRETAZIONE Cinque livelli di obiettivi di progressiva complessità: 1.capacità di comprendere cosa vedono le altre persone (prospettiva visiva semplice); 2.capacità di comprendere come la realtà percepita appare alle altre persone (prospettiva visiva complessa); 3.capacità di comprensione del principio vedere porta a sapere ; 4.capacità di prevedere azioni sulla base di ciò che una persona sa; 5.capacità di comprendere le false credenze.

59 INSEGNARE IL GIOCO DI FINZIONE La parte finale del programma èdedicata ad una serie di proposte finalizzate allo sviluppo del gioco simbolico, che rappresenta uno degli aspetti critici del b.a.. L incapacità di leggere la mente non consentirebbe al b.a. di rappresentare azioni che non vede direttamente, a maggior ragione, se stesso che compie quelle azioni a scopo ludico.

60 INSEGNARE IL GIOCO DI FINZIONE Il programma è articolato in cinque livelli: 1.gioco senso-motorio; 2.gioco funzionale emergente; 3.gioco funzionale acquisito; 4.gioco del far finta emergente e distinzione fra realtà e finzione; 5.gioco del far finta acquisito.

61 LA COMUNICAZIONE FACILITATA La cf èuna metodologia di tipo comunicativo che prevede la presenza di un facilitatore il quale aiuta il soggetto, attraverso un supporto iniziale mano su mano oppure mano su braccio, a compiere scelte esatte nell indicare degli oggetti, delle figure o delle lettere. La tecnica prevede che il facilitatore non guidi il facilitato nella scelta, ma piuttosto stabilizzi il movimento.

62 CHE COS È LA COMUNICAZIONE FACILITATA v La CF è un tipo di CAA per persone che non possono parlare o che hanno un linguaggio verbale molto limitato e disordinato e che non possono indicare adeguatamente. v La CF comporta l utilizzo di un mezzo, fotografie, simboli, tastiere di carta, ecc. v La CF utilizza un accesso alla comunicazione diretto e dipendente per costruire un futuro accesso diretto ma indipendente. v Il metodo è stato usato da persone con autismo, Sindrome di Down, paralisi cerebrale, disordini pervasivi dello sviluppo e altre disabilità dello sviluppo.

63 LA TECNICA CF IMPLICA Lavoro strutturato, iniziando con risposte semplici e prevedibili per arrivare ad una conversazione aperta e spontanea. Richiesta continua di attenzione, ignorando, interrompendo o correggendo il linguaggio stereotipato, intervenendo sul comportamento ossessivo e incoraggiando il contatto oculare con l obiettivo. Supporto fisico, che non è mai guida ma allenamento individualizzato per la costruzione del gesto. Supporto emotivo, favorendo la crescita affettiva, relazionale e comportamentale attraverso l espressione delle idee.

64 APPROCCIO GLOBALE ALLA COMUNICAZIONE (Linee guida per l applicazione della CF Istituto della Comunicazione Facilitata Università di Syracuse -NY 2000) Usare la CF non significa sostituire eventuali strategie di comunicazione, ma piuttosto espandere la possibilità comunicativa. La CF deve essere offerta come parte di un sistema globale di strategie che potrebbero includere: il linguaggio dei segni, semplici gesti ed espressioni facciali, singole parole e frasi, l indicazione autonoma. La CF può sviluppare nuove strategie. I facilitatori devono essere capaci di: fornire un supporto adeguato, usare un efficace combinazione di strategie, promuovere le abilità dell utente, di variare la combinazione di strategie per aumentare l efficacia comunicativa.

65 IL PROGETTO CONDIVISO (Linee guida per l applicazione della CF Istituto della Comunicazione Facilitata Università di Syracuse -NY 2000) L utente deve essere coinvolto sin dal principio in decisioni relative a: il tipo e il livello di supporto che la persona richiede per avere successo nella comunicazione; attività, terapia e allenamento a cui deve essere sottoposto; sussidi per la comunicazione e dispositivi da usare; pianificare il programma tenendo conto di specifici interessi; Ciò è importante nel processo di essere messo in grado di, per cui l utente deve essere investito in ogni valutazione della comunicazione, pianificazione e nel processo di apprendimento-insegnamento. Oltre all utente della CF, i genitori e i riabilitatori giocheranno un ruolo vitale nel fornire le informazioni e nel pensare il progetto di vita.

66 LA VALUTAZIONE (Linee guida per l applicazione della CF Istituto della Comunicazione Facilitata Università di Syracuse -NY 2000) Perché l allenamento alla CF sia considerato e avviato con successo sono necessarie due condizioni: 1.l individuo deve essere identificato come candidato 2.le persone che supportano l individuo devono mostrare impegno nel processo di allenamento L obiettivo della valutazione nell allenamento alla CF è determinare il beneficio della CF per quell individuo e, se applicabile, fornire raccomandazioni relative allo specifico uso del metodo con quell utente.

67 LA VALUTAZIONE (Linee guida per l applicazione della CF Istituto della Comunicazione Facilitata Università di Syracuse -NY 2000) Per determinare il beneficio della CF in un candidato bisogna prendere in considerazione i seguenti punti: 1.attuali strategie di comunicazione 2.uso precedente e attuale di strategie CAA; 3.abilità di indicazione autonoma; 4.descrizione anamnestica remota e recente di problemi di movimento; 5.precedente e attuale uso di strategie di supporto nell ambito dei contesti sociali della persona. L allenamento alla CF non è sostitutivo di altri approcci di CAA, ma piuttosto è un modo per guadagnare l accesso efficacemente e rapidamente ad un più ampio spettro di CAA.

68 INDIPENDENZA (Linee guida per l applicazione della CF Istituto della Comunicazione Facilitata Università di Syracuse -NY 2000) Un essenziale obiettivo a lungo termine nell uso della CF è il raggiungimento dell autonomia nel comunicare. Questo obiettivo implica: la possibilità di accesso agli strumenti della comunicazione senza supporto fisico; la possibilità di avviare il processo di comunicazione con gli altri; esercitare il controllo sul contenuto delle comunicazioni. La riduzione graduale del supporto fisico dovrebbe cominciare sin dall inizio dell allenamento all uso della CF. Il raggiungimento dell indipendenza è un processo dinamico e collaborativo.

69 IL METODO DI RIORGANIZZAZIONE NEUROLOGICA Il metodo di riorganizzazione neurologica applicato alla riabilitazione di b.a. è meglio conosciuto come Metodo Delacato, dal nome del componente del gruppo di Filadelfia che ha cercato di adattare l approccio originariamente orientato alle esigenze di soggetti cerebrolesi.

70 IL METODO DELACATO - Principi di base del metodo. - Organizzazione neurologica ed autismo, ovvero il b.a. come cerebroleso con deficit sensoriali. - Il trattamento del b.a. secondo i principi del metodo.

71 PRINCIPI DI BASE La premessa teorica di fondo su cui si basa il metodo di Doman e Delacato è che l organizzazione neurologica si completa attraverso una successione essenziale di momenti di maturazione e di esperienze, dai primi livelli fino alle funzioni più complesse quali linguaggio e conoscenza. Lo stadio finale è quello dello sviluppo laterale, in cui uno degli emisferi corticali diventa l emisfero dominante. L intero processo di maturazione avviene per stadi, ognuno dei quali corrisponde all acquisizione di una determinata classe di comportamenti. Se, per mancanza di stimolazioni appropriate, uno o più livelli vengono saltati o risultano incompleti, l organizzazione neurologica non potrà perfezionarsi con gravi ripercussioni sulle capacità del soggetto.

72 PRINCIPI DI BASE L organizzazione neurologica, secondo Doman e Delacato, ha inizio nel primo trimestre di gestazione e termina a circa sei anni nel b.normale. Si tratta di un fenomeno globale e strettamente interdipendente: se un livello o un qualunque aspetto di questa organizzazione non è completo, tutti i successivi livelli saranno compromessi. Il danno cerebrale organico prodotto dall integrazione fra fattori lesivi cerebrali e scarso apporto di stimolazioni ambientali può portare a diversi gradi di disorganizzazione neurologica.

73 PRINCIPI DI BASE L impostazione metodologica del metodo di r.n. tende a considerare i b.gravemente o lievemente cerebrolesi, sani o superdotati, non come appartenenti a categorie diverse, ma come facenti parte di un unica scala dove i gradini inferiori sono occupati dai b. che non possono esprimere e realizzare tutte le loro potenzialità di sviluppo.

74 PRINCIPI DI BASE La diagnosi del livello di sviluppo si effettua con il profilo di sviluppo, il quale cerca di presentare il normale sviluppo di un b. dalla nascita a sei anni di vita. Gli autori affermano che tale sviluppo si compie in sette stadi che vengono analizzate con delle scale di sviluppo che rappresentano l evoluzione umana, di cui tre riguardanti lo sviluppo motorio (mobilità, linguaggio e competenza manuale) e tre lo sviluppo sensoriale (capacità visiva, uditiva e tattile).

75 PRINCIPI DI BASE Il metodo poggia su un principio generale: i b. con lesioni cerebrali possono essere aiutati aumentando la frequenza, la durata e l intensità delle stimolazioni. In questo modo, secondo gli autori, si può incidere sul cervello dove risiede la causa e si possono stimolare le cellule nervose ancora presenti, in modo da vicariare la funzione di quelle lese. Ciò comporta la necessità di creare un ambiente riabilitativo totalizzante, con programmi intensivi di ore e ore al giorno.

76 ORGANIZZAZIONE NEUROLOGICA E AUTISMO Delacato (1974) ha preso in considerazione i b.a. asserendo che il loro comportamento, caratterizzato da un estrema variabilità sul piano fenomenologico, sarebbe riconducibile a una serie di stereotipie dovuta al difettoso funzionamento di una o più vie sensoriali. Il comportamento autistico, peculiare per i suoi aspetti ripetitivi, viene considerato come il tentativo messo in atto dal b. per curarsi quando una via sensoriale è lesa.

77 ORGANIZZAZIONE NEUROLOGICA E AUTISMO Delacato ritiene di poter catalogare i b.a. in tre categorie, in relazione al tipo di disturbo sensoriale che presentano a livello di una o più vie sensoriali: -ipersensibilità; -iposensibilità; -rumore bianco.

78 PRINCIPI DI TRATTAMENTO Il programma terapeutico prevede tre fasi: L attenta osservazione degli atteggiamenti sensoriali del b.; la cura di sopravvivenza, finalizzata a normalizzare le vie afferenti offrendo al b. l esperienza e la stimolazione giusta attraverso il canale compromesso; la riorganizzazione neurologica, cioè il trattamento del b.a., una volta regolarizzato il canale sensoriale, con le stesse modalità previste dal metodo per i b. con lesioni cerebrali.

79 TERAPIA DI ATTIVAZIONE EMOTIVA E RECIPROCITA CORPOREA Il metodo ( AERC), proposto da Zappella (1996, 1998), prende spunto dall interpretazione del comportamento del b.a. effettuata alla luce dei principi etologici sviluppatosi grazie al lavoro dei coniugi Tinbergen.

80 PRINCIPI GENERALI I b.a. tendono a vivere in una situazione quasi costante di conflitto motivazionale, cioè di messa in campo simultanea di due sistemi funzionali principali, come quello di avvicinamento ed evitamento. Con il concetto di sistema funzionale principale viene definito quell insieme di comportamenti che svolgono una funzione particolare, che perseguono uno scopo, quale, per es., il nutrirsi o l attività sessuale.

81 PRINCIPI BASE Secondo i Tinbergen (1983), i b.a. reagirebbero alle persone o alle situazioni che hanno di fronte allo stesso tempo avvicinandosi e ritirandosi. Quando il conflitto motivazionale si protrae per molto tempo si determina un grosso ritardo di sviluppo e si strutturano modalità comportamentali particolari. Il b.a., per tale motivo, non riesce a strutturare sistemi di reciprocità sociale e quindi resta deprivato per quelle che sono le premesse di numerose capacità che riguardano l autonomia, gli aspetti cognitivi, il linguaggio, il gioco simbolico e la relativa capacità di immaginare e di attribuire agli altri una loro modalità di pensiero autonomo.

82 PRINCIPI BASE Si tratta chiaramente, di un approccio terapeuticoriabilitativo che viene condotto da terapeuti esperti e che non può certo trovare applicazione da parte del personale educativo. Il principio di base del metodo è di coinvolgere massivamente i genitori in relazione con il b.caratterizzata in senso intrusivo. Zappella (1983, 1987) aveva ricercato questa attivazione attraverso un metodo denominato Holding, che poi è stato abbandonato a favore dell AERC.

83 AERC La metodologia prevede l utilizzo della voce e del corpo per ottenere l attivazione emotiva del b. e l uscita dal circolo vizioso del conflitto motivazionale, al fine di poter introdurre forme di relazione maggiormente in sintonia con quelle del b. normale. L attivazione emotiva consiste nel ricercare un aumento quantitativo degli stimoli specifici, creando in tal modo una instabilità del sistema nervoso per poi esporlo ad una situazione nuova dal punto di vista relazionale.

84 AERC Per determinare attivazione emotiva si deve variare in maniera significativa la situazione e la stimolazione sensoriale che il b. riceve. Zappella indica una serie di modalità per ottenere tale attivazione: La variazione del tono della voce, rendendola squillante in maniera improvvisa o, al contrario, abbassandola; l incontro degli sguardi ricercato in maniera insistente, ma per periodi di tempo regolati sui singoli soggetti ; l attività motoria, che può essere stimolata prendendo per mano il b. e facendolo correre insieme all operatore o al genitore nella stanza; il contatto corporeo, che in varie forme può determinare delle forti attivazioni emotive.

85 AERC L intervento si svolge in un ampia stanza, dotata di specchio unidirezionale e attrezzata per la videoregistrazione, nella quale vi sia spazio sufficiente perché il b. si possa sentire libero di muoversi. Al genitore viene proposto di stabilire un rapporto con il figlio e di collaborare con lui ad attività come disegnare, costruire una torre di cubi, guardare e denominare delle figure. Un genitore sta nella stanza con un terapeuta e l altro assiste dietro lo specchio unidirezionale con un altro terapeuta.