Principi e criteri metodologici di programmazione

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1 Principi e criteri metodologici di programmazione 21 GIUGNO 2013

2 Programmazione Programma Programmi Progettazione 2

3 Programma Il termine programma è indubbiamente il più aperto Anche nell area didattica mantiene la sua generalità Ha a che vedere con i fini istituzionali o civici dell insegnamento: l educazione, l istruzione degli allievi, il loro sviluppo intellettuale e, più in generale, la formazione personale e sociale della persona (livello macro, livello micro) Può fare riferimento anche all insieme dei saperi che fanno riferimento a una disciplina o un settore disciplinare 3

4 Programmi Nella versione al plurale si fa riferimento ad uno specifico significato d uso nell ambito della didattica: i programmi, infatti, stanno ad indicare i contenuti cui si riferisce il programma, vale a dire il complesso di informazioni da presentare e di abilità da conseguire nella scuola attenendosi al programma (Ballanti, 1988) 4

5 SOGGETTO (IN) APPRENDIMENTO OGGETTO DI APPRENDIMENTO INSEGNANTE/MENTO 5

6 modello TRADIZIONALE ELEVATA PREVEDIBILITÀ DEGLI ELEMENTI (basata su uno scarso interesse all individuazione e alla conoscenza delle peculiarità degli stessi) ELEVATO GRADO DI PREDITTIVITÀ DEI RISULTATI (ESITI) DELL APPRENDIMENTO ASSENZA DI CONSIDERAZIONE DELLA PERTURBABILITÀ DEL SISTEMA DA PARTE DEGLI ELEMENTI (anzi, esclusione degli elementi perturbanti) 6

7 Programmazione Il termine programmazione sta ad indicare una attività tecnologica didattica; vale a dire una attività di regolamentazione di un attività pratica secondo i criteri scientifici; o, possiamo anche dire,una razionalizzazione dell applicazione. L insegnante che programma non si limita a seguire un programma o a svolgere programmi, non è solo un esecutore o, come spesso si è insinuato, un trasmissione; agisce in prima persona, e direttamente, modificando la situazione in cui si trova ad agire secondo regole razionali inerenti la propria attività di insegnamento In ultima analisi il significato scientifico della programmazione è quello di razionalizzazione della progettazione (Ballanti, 1988) 7

8 modello INDIVIDUALIZZAZIONE ACCETTAZIONE DELLA PERTURBABILITÀ DEL SISTEMA INDIVIDUAZIONE DELLE CARATTERISTICHE PECULIARI DEGLI ELEMENTI DEL SISTEMA CONTROLLO DEL PROCESSO 8

9 Gagné, Fondamenti di progettazione didattica A LIVELLO DI SISTEMA, (analisi dei bisogni, degli obiettivi e delle priorità; analisi delle risorse, dei vincoli e dei sistemi di attuazione alternativi; determinazione degli scopi e delle sequenze di attuazione dei curricula e dei corsi; progettazione del sistema di attuazione; formazione degli insegnanti, ecc...) A LIVELLO DI CORSO, determinando la struttura, la sequenza, l interconnessione dei corsi e analizzando gli obiettivi generali e trasversali previsti A LIVELLO DI LEZIONE, definendo gli obiettivi di prestazione (specifici), predisponendo i piani della lezione (o moduli), selezionando e sviluppando i materiali e gli strumenti didattici più opportuni, verificando costantemente le prestazioni degli allievi. 9

10 Adattamento B. S. Bloom, 1976 (variabili della teoria dell apprendimento scolastico) PREREQUISITI COMPORTAMENTI COGNITIVI CARATTERISTICHE AFFETTIVE Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA (TASK) Attività compensative QUALITÀ DELL ISTRUZIONE Suggerimenti/stimolazione, Rinforzamento, Feedback, Partecipazione attiva dell allievo 10

11 John Hattie (2008) Visible Learning: A Synthesis of over 800 Metaanalyses Relating to Achievement 11

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13 Modello INTEGRAZIONE ACCOGLIENZA DELLA PERTURBABILITÀ DEL SISTEMA DA PARTE DI UN ELEMENTO PERTURBANTE ACCETTATO DAL SISTEMA NECESSITÀ DI INDIVIDUARE LE CARATTERISTICHE PECULIARI DELL ELEMENTO PERTURBANTE E DEI DISPOSITIVI DI ACCORGIMENTO- ACCOMODAMENTO DEGLI ALTRI ELEMENTI IN FUNZIONE DELLA SUA NORMALIZZAZIONE 13

14 RELAZIONE CONCLUSIVA DELLA COMMISSIONE FALCUCCI CONCERNENTE I PROBLEMI SCOLASTICI DEGLI ALUNNI HANDICAPPATI (1975) Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale, precisando peraltro che la frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella. 14

15 Funzioni esecutive (Memorizzazione, Pianificazione, Astrazione, Problem Solving ) Stili di elaborazione delle informazioni Stili strategici di pensiero e di azione Prosocialità Abilità sociali Concetto di sé Autostima Autoefficacia Locus of control Stili socio-relazionali (TASK) Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA QUALITÀ DELL ISTRUZIONE TUTORING, C.L., D.M., TECNOLOGIE, STRATEGIE DI FACILITAZIONE 15

16 Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA Bronfenbrenner, 1986; Schaffer, 1996) 16

17 Questione di fondo il limite maggiore dell integrazione è il suo essere basata su una concezione (quella assimilazionista) che, nell intento di offrire più ampie opportunità ai soggetti «speciali», interviene attraverso una serie di interventi di modifica che si susseguono all interno del sistema scolastico senza però mai mettere effettivamente in discussione il paradigma della normalizzazione, che continua a rimanere il modello di riferimento indiscusso (Ainscow, 1999; Ainscow, Barrs e Martin, 1998). 17

18 Modello sociale A differenza del paradigma biomedico, che si fonda su una teoria che interpreta il deficit come caratteristica strettamente individuale, il modello sociale contempla il disturbo o la disabilità come l esito di un interazione tra il soggetto e il contesto in cui si trova a vivere (Ecologicosistemico). È la cultura (e l insieme delle microculture che la compongono) a creare quell insieme di norme più o meno visibili che definiscono la normalità, e così facendo facilitano o impediscono l accesso a determinati gruppi di persone, trasformando la differenza in devianza (Dovigo, 2008). 18

19 trasformazione/transizione PARADIGMA ATTUALE fondato su una teoria che interpreta il deficit come caratteristica strettamente individuale NUOVO PARADIGMA contempla la difficoltà come l esito di un interazione tra il soggetto e il contesto in cui si trova a vivere 19

20 dibattito sul concetto di BES La dizione (concezione) di BES (Bisogno Educativo Speciale) nella dizione originaria SEN (Special Educational Needs) è stata introdotta dal Rapporto Warnock nel 1978 come primo tentativo di superamento del modello Bio-Medico. Occorre abbandonare il riferimento ai Bisogni Educativi Speciali (che suggeriscono una visione della disabilità come problema che riguarda il singolo individuo) e sostituirlo con quello di ostacoli all apprendimento e alla partecipazione. 20

21 Disabile non è l individuo, ma la situazione (Booth, Ainscow) 21

22 Disability Studies Le forme organizzative, le relazioni educative e sociali e i processi di insegnamento apprendimento, non possono in alcun modo essere considerate/i elementi neutri, così come è impossibile che lo siano gli attori che abitano tali contesti (Medeghini, D Alessio & al., 2013) 22

23 Modello INCLUSIONE PERTURBABILITÀ COME PARTE ESSENZIALE E INELIMINABILE (DUNQUE NECESSARIA) DEL SISTEMA NON È IL SOGGETTO CHE DEVE ADATTARSI AL SISTEMA (che ne richiede la normalizzazione) ma è il sistema che deve essere CHANGE FRIENDLY L INCLUSIONE è, infatti, un modello paradigmatico della società, un diritto fondamentale, una modalità esistenziale che NESSUNO DEVE GUADAGNARSI (Stainback e Stainback, 1990) 23

24 INCLUSIONE «relazione di elementi di due insiemi, tale che gli elementi della relazione appartengono ad entrambi gli insiemi. L'essere inclusi o contenenti non è una determinazione propria degli elementi, ma ciò che emerge da una relazione tra gli insiemi di appartenenza. L'asimmetria che caratterizza questa relazione fa sì che si preservi l'identità degli insiemi pur nella reciproca appartenenza degli elementi coinvolti nella relazione [...] L'inclusione riguarda dunque la relazione tra elementi considerati entro gli insiemi, non indipendentemente da essi. (Santi & Ghedin, 2012). 24

25 Scuola dell inclusione (Bellatalla, 2010) universale, perché deve essere per tutti, nessuno escluso protesa all'emancipazione delle differenze, perché essendo per tutti deve fare delle differenze una risorsa capace di mettere in grado tutti, non uno escluso, di raggiungere il proprio livello di eccellenza; unitaria negli obiettivi e nella concezione: anche se può essere distinta in gradi, in relazione all'età degli scolari, non dovrebbe tuttavia essere declinata in ordini con programmi e scopi differenti; integrale, nella misura in cui dovrebbe curare tutte le potenzialità e le facoltà dell'individuo, per facilitarne il percorso di crescita anche dopo la scuola e nella vita fuori dalla scuola; intenzionale, perché l'istituto scolastico è organizzato e gestito proprio per dare alle nuove generazioni la possibilità di condividere con quelle vecchie la cultura del loro gruppo sociale e, al tempo stesso, per poter rivedere e innovare incessantemente l'eredità culturale» 25

26 Legge 170 Dal nostro punto di vista, la questione degli alunni e degli studenti con DSA, così come si è venuta a delineare nel nostro Paese a partire dalla Legge 170/2010 del MPI e dagli esiti della più recente Consensus Conference promossa dal Ministero della Salute (2011), può rappresentare oggi la cartina di tornasole della capacità del nostro sistema formativo nazionale di corrispondere alla nozione di scuola inclusiva. La Legge 170, infatti, sancisce che le Istituzioni scolastiche «provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative». 26

27 PDP LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL ALUNNO OBIETTIVI E CONTENUTI DI APPRENDIMENTO PER L ANNO SCOLASTICO METODOLOGIE E AZIONE DIDATTICA Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE 27

28 Caratteristiche dello studente VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL ALUNNO Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA OBIETTIVI E CONTENUTI DI APPRENDIMENTO PER L ANNO SCOLASTICO METODOLOGIE E AZIONE DIDATTICA MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE Livello e tipo di profitto Ritmo di apprendimento Risultati affettivi 28

29 Glaser Definizione degli obiettivi Accertamento iniziale degli allievi Organizzazione dei contenuti Scelta delle procedure e dei mezzi (Attuazione dell insegnamento) Controllo dei risultati - adattare i compiti agli alunni - alternare stimoli visivi, uditivi, cinestetici - prevedere attività individuali, di coppia, di gruppo, di classe - valorizzare i punti di forza di ciascun alunno Master in Didattica e Psicopedagogia per i DSA - assicurare varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d insegnamento - rafforzare i punti di debolezza - promuovere strategie di apprendimento 29