CORSO DI AUTOFORMAZIONE PRIMO CIRCOLO DIDATTICO BOLOGNA. PROCESSI DI ACQUISIZIONE DELLA LETTO-SCRITTURA di Vincenzo Manganaro

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1 CORSO DI AUTOFORMAZIONE PRIMO CIRCOLO DIDATTICO BOLOGNA PROCESSI DI ACQUISIZIONE DELLA LETTO-SCRITTURA di Vincenzo Manganaro Premessa Il corso di formazione proposto ai docenti in servizio è stato mutuato da una serie di lezioni e laboratori tenute nell'ambito dei Corsi Abilitanti per insegnanti di scuola primaria e dell'infanzia tra gli anni 2006 e I temi principali sono stati la continuità, intesa come reale continuum di attività tra i due ordini di scuola, e l'apprendimento della lettoscrittura, con la proposta centrale di una metodologia che pone le sue premesse nei lavori sul segno scritto svolti, o che si possono svolgere, nella scuola del'infanzia, per diventare poi attività formalizzate nei percorsi di scuola primaria. La continuità può essere tale soltanto quando rappresenta un patrimonio condiviso tra gli insegnanti. Quando manca questa condivisione perdono di significato tutte le attività programmate in continuità perché non incidono sull offerta formativa dal punto di vista del bambino. E proprio per questo che la continuità tra la scuola elementare e la scuola media risulta più difficile che quella tra materna ed elementari: cambia appunto la visione della scuola, dell apprendimento, del bambino. Alla ricerca di una maggiore condivisione si è cercato di mettere in luce i legami linguistici tra la scuola dell'infanzia e la scuola primaria, invitando anche le colleghe della scuola dell'infanzia che però non hanno potuto partecipare. I materiali che accompagnano il testo sono stati utilizzati come punto di partenza della discussione e non sono stati visionati direttamente dai corsisti, pertanto costituiscono un utile strumento di riflessione successiva al corso; sono stati rodati, controllati e modificati nel corso dei Cas universitari per insegnanti già in servizio ma privi di abilitazione. Alcuni materiali sono stati realizzati ad hoc e altri, utili alla comprensione di alcuni aspetti di metodo, sono stati reperiti online. Naturalmente i materiali appartengono agli autori e se ne può fare un uso esclusivamente didattico, in particolare per i materiali redatti dal sottoscritto. Sono state allegate al cd anche alcune delle proposte-stimolo presentate ai colleghi all'inizio delle attività; infine è reperibile sul cd lo schema di una lezione svolta durante i Cas relativa al clima e alla relazione in classe/sezione, cioè gli elementi che precedono e accompagnano qualunque percorso di insegnamento - apprendimento. L'argomento è stato sviluppato intorno al concetto di attribuzione di senso, in senso fenomenologico così come descritto da Edmund Husserl. A mio avviso si tratta di uno degli aspetti di maggiore interesse e rilevanza legati all'esperienza dell'insegnare e alla dimensione professionale del docente; il testo contiene alcuni spunti di argomentazione e di autovalutazione che propongo alle colleghe partecipanti al corso come ulteriore possibilità di riflessione sia sulla lettoscrittura che sul ruolo del docente all'interno della classe/sezione.

2 Dal metodo fonematico alle alternative Il corso ha preso avvio da una ricognizione delle esperienze di insegnamento della lettoscrittura delle colleghe; si è constatato che chi ha già lavorato sul tema conosce sia metodi fonematici che globali; e che tendenzialmente ha utilizzato il metodo fonematico contaminandolo con attività globali quando possibile. Il metodo fonematico è stato il punto di riferimento iniziale perchè è quello maggiormente utilizzato nella scuola primaria italiana ed è su questa proposta metodologica che poggia la gran parte dell'editoria scolastica. Ho proposto questi elementi di criticità del metodo fonematico: non tiene conto delle conoscenze pregresse (il curricolo implicito ) del bambino; proprio per questo l'omogeneità dello sviluppo di metodo può essere demotivante per i bambini che hanno già conoscenze non organizzate; in tal senso manca anche di continuità di attività con la scuola dell'infanzia; propone una metodologia lontana dall'esperienza di vita dei bambini; di conseguenza il bambino non è al centro del metodo; non tiene conto della visione globale del mondo di cui sono portatori i bambini. I pregi del metodo fonematico possono riassumersi in due elementi: la possibilità di controllo dello sviluppo del lavoro da parte dell'insegnante; la possibilità di intervenire rapidamente sulle difficoltà di apprendimento rilevando i punti di debolezza di ogni singolo bambino e soprattutto per quanto riguarda i bambini stranieri. Come tutti i metodi, anche il fonematico può essere contaminato con altre attività che ne limitano i difetti segnalati; ma si è proposta una lettura metodologica che consentisse l'evidenza di punti di forza e di criticità delle diverse metodologie, supponendole adottate come pure. Sono stati confrontati alcuni libri di testo commercializzati in questi anni alla ricerca di elementi di continuità con la scuola dell'infanzia (giochi, personaggi, attività) e discontinuità e si è svolto un confronto ulteriore tra testi che presentano il metodo fonematico e un testo che presenta la metodologia per scrittura spontanea e anticipazione di significato. Le tracce di continuità si sono rivelate piuttosto tenui e molto più forti soltanto nel testo che supporta la metodologia che abbiamo proposto come centrale; del resto le discussioni svolte con le colleghe hanno teso ad evidenziare che manca anche una continuità di ambiente (l'aula) e comportamenti dei docenti. Le metodologie alternative proposte Oltre al metodo fonematico, sono stati presentati anche il metodo globale, alcune contaminazioni di quest'ultimo e il metodo della scrittura con il corpo, sottolineandone pregi e difetti. Ogni giornata di lavoro ha preso il via da una discussione o da un elemento-stimolo per aprirsi al confronto tra docenti; di ogni metodologia sono state presentate alcune attività esemplificative e i principali referenti teorici. Nelle ultime due giornate si è proposto come possibile metodo di continuità e di novità almeno per la scuola italiana il metodo Ferreiro Teberosky. Con questa metodologia è possibile tenere insieme le attività della scuola dell'infanzia e della scuola primaria,

3 costruendo attività di continuità e interdisciplinari. La metodologia è rigorosamente appoggiata su una reale centralità del bambino e delle sue esigenze e bisogni e sulla lettura dei contesti che interagiscono sulle capacità dei bambini, con particolare riferimento al gruppo dei compagni e all'ambiente di vita. Proprio per l'originalità della proposta e per la centralità che ha avuto nel breve corso ne presenterò i temi principali. Il metodo Ferreiro Teberosky (rielaborazione) Le due studiose sono neo-piagetiane: individuano una serie di stadi successivi che non possono essere saltati e in ciascuna fase sono presenti le condizioni per il suo superamento. Sono centrali nella teoria i concetti di assimilazione e accomodamento: assimilazione dell ambiente e conseguente contrasto con quanto viene dall ambiente. Questo contrasto determina un accomodamento cioè un aggiustamento delle conoscenze interne che consentono il passaggio allo stadio successivo. Si cade a volte nell errore di pensare che l apprendimento della lettoscrittura avvenga nei primi mesi di scuola, ma in effetti i bambini cominciano il processo di apprendimento molto prima, attorno ai tre anni. In questo senso ci si riferisce alla continuità poiché ragioniamo su un processo che va dai tre ai sette anni e questo renderebbe fondamentale attivare corsi di formazione sulla lettoscrittura nella scuola dell'infanzia, per promuovere conoscenze intenzionali e facilitare l'organizzazione dei concetti che i bambini acquisiscono in modo indipendente. Secondo le teorie neo-piagettiane l evoluzione degli apprendimenti linguistici segue queste fasi successive: Differenziazione disegno / scrittura Il bambino, immerso nelle scritture da cui è caratterizzato l'ambiente in cui vive, comincia a classificare i segni del mondo che lo circonda e distingue i segni che si usano per scrivere da quelli che si usano per disegnare. Fase preconvenzionale Nella scrittura spontanea sono generalmente presenti due parametri: - il parametro esecutivo, come il bambino scrive. - il parametro costruttivo, come il bambino pensa che si faccia a scrivere. Il parametro esecutivo e quello costruttivo non vanno di pari passo. Un bambino può ad esempio dimostrare buona esecuzione nella scrittura senza però rispettare il parametro costruttivo. Proprio per questo è importante chiedere ai bambini di spiegarci cosa hanno scritto. Nella fase preconvenzionale il bambino non attribuisce valore al suono, scrive con variazione di qualità, quantità (ad esempio parola lunga per oggetti lunghi come il treno o per parole che ritengono importanti), ordine. In questa fase i bambini difficilmente scrivono parole con meno di 4/5 lettere, seguendo la regola della quantità minima. Questo accade perché le parole presenti nell ambiente spesso sono più lunghe ed ai bambini pare che le parole corte non possano essere lette. Fase convenzionale I bambini cominciano ad attribuire valore ai suoni: capiscono che per scrivere bisogna utilizzare determinati segni e far corrispondere questi segni ad un suono. La fase

4 convenzionale comprende 3 diversi passaggi: 1. Fase convenzionale ipotesi sillabica i bambini sentono le sillabe, la rima o il pezzo lungo di parola. Pensano di dover utilizzare un segno per ogni sillaba. 2. Fase convenzionale ipotesi sillabico alfabetica i bambini capiscono che nelle sillabe ci sono più suoni. 3. Fase convenzionale ipotesi alfabetica i bambini sentono che ad ogni suono corrisponde un determinato segno (solo a questo punto si posso presentare le difficoltà ortografiche). L età in cui si giunge alle diverse fasi è variabile, ma gli stadi sono sempre successivi e tappe obbligate. Il contesto (ambiente scritto) e le esperienze aiutano i bambini a progredire nel raggiungimento delle fasi successive. Evoluzione delle modalità di lettura Anche in questo caso si distinguono delle fasi: differenziazione segni / disegni / numeri ; attribuzione del criterio di leggibilità; anticipazione guidata concettualmente (ricerca di indizi che confermino l ipotesi di lettura, in particolare per quanto riguarda la lettera iniziale); decodifica sequenziale lettera per lettera; uso di conoscenze ortografiche; attenzione crescente agli aspetti semantici del testo; sviluppo di strategie di controllo e autoregolazione cognitiva. È importante l analisi fonologica delle parole. Il problema nell acquisizione della lettoscrittura non è conoscere tutte le lettere, ma sentire tutti i suoni. Vari studi hanno dimostrato che il bambino acquisisce l abilità fonologica piena dopo i 6 anni e mezzo. Alcune considerazioni conclusive Chi scrive non è un piagetiano, come evidenziato fin dalle prime righe della mia programmazione annuale per le classi prime 1. Ritengo, anche alla luce di studi più recenti, che le influenze dell'ambiente e della vita di relazione sugli individui e sugli apprendimenti siano dominanti enlla costruzione delle conoscenze. Tuttavia è indubitabile che i percorsi di apprendimento seguano delle fasi ben precise. Il metodo presentato non vuole essere risolutivo perchè nessun metodo lo è a prescindere dalle qualità degli insegnanti, degli ambienti di vita, delle relazioni tra gli individui e nel gruppo; ma permette di valorizzare proprio tutti questi aspetti, mantenendo una forte continuità con il segmento scoalstico precedente e un forte ancoraggio ai curricoli impliciti di cui ogni bambino è portatore. 1 Vigotskj, in polemica con Piaget, ha dimostrato come superata la dicotomia tra sviluppo e apprendimento, sottolineando inoltre la continuità e l'interrelazione tra apprendimento spontaneo/apprendimento reattivo e concetti spontanei/concetti scientifici. L'apprendimento spontaneo deriva dall'esperienza non organizzata del bambino e precede quello scolastico: la scuola colma la "distanza tra il livello attuale di sviluppo così come è determinato dal problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci". In sostanza, la matrice biologica sulla quale insisteva Piaget agisce sui livelli elementari dei processi psichici, mentre la dimensione "storica" (per Vigotskij in senso marxiano, dimensione sociale e culturale) sviluppa i processi superiori. In questo senso Vigotskij sottolineava l'importanza del linguaggio come dimensione comunicativa.

5 Personalmente adatto questa metodologia con alcuni accorgimenti che mi permettono di intervenire su quelle che mi sembrano debolezze della teoria: la correzione ortografica inizia appena il singolo bambino comincia a costruire frasi di senso compiuto e senza tenere conto della difficoltà specifica (per esempio per gli ausiliari essere e avere); proprio per intervenire su alcune difficoltà ortografiche, al gruppo vengono presentati molto presto i concetti di soggetto e predicato; ogni attività non può che essere individuale: le conoscenze sono molto variegate nel gruppo e ognuno richiede l'attenzione specifica dell'insegnante e una spiegazione, un suggerimento, una indicazione sui prorpi bisogni conoscitivi; inizia rapidamente anche un forte lavoro di espansione lessicale. L'obiettivo di queste attività di accompagnamento del metodo è il perseguimento della consapevolezza grammaticale e sintattica nel lungo periodo (per esempio, capisco che una e va accentata solo quando ho consapevolezza di scrivere un predicato nominale); nel breve periodo invece si persegue una forte espansione delle capacità di utilizzare la lingua scritta come strumento comunicativo, per me stesso e verso gli altri. A questo scopo le attività di scrittura hanno per contenuto la biografia individuale, gli interessi dei bambini, le emozioni che ne accompagnano le esperienze. Ovviamente queste sono indicazioni personali, che non hanno la pretesa di esaurire l'argomento né di chiudere le possibilità di espansione del metodo: esattamente come avviene con il fonematico, seconod le proprie conoscenze l'insegnante può contaminare il metodo con le attività che ritiene più opportune e soprattutto adatte al gruppo con il quale si trova a lavorare. Penso che la ricerca-azione che spesso la normativa ci richiede permetta di sperimentare altre vie che non siano quelle consuete e il corso proporsto non voleva essere altro che una maniera di socializzare alternative spendibili in classe nell'immediato lavorando con i bambini, senza pretesa di esaustività ma come punto di partenza per altre formazioni che amplino e completino il bagaglio professionale di ogni docente, senza dimenticare che il nostro Paese è coinvolto seriamente in un difficoltoso recupero degli obiettivi stabiliti dalla Conferenza di Lisbona, di cui è oggetto una delle presentazioni di accompagnamento. Per quanto riguarda la bibliografia, si rimanda alle slides in calce alle presentazioni contenute nel cd rom.