STUDI ZANCAN. Politiche e servizi alle persone. Povertà educativa. Effetti delle pratiche di welfare generativo. Stare bene a scuola

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1 STUDI ZANCAN Politiche e servizi alle persone maggio/giugno n Povertà educativa Effetti delle pratiche di welfare generativo Stare bene a scuola Prima infanzia e integrazione tra servizi Infanzia multietnica Proposte culturali

2 STUDI ZANCAN Politiche e servizi alle persone Rivista bimestrale della Fondazione «Emanuela Zancan» onlus Centro studi e ricerca sociale Anno XVII - n Direttore responsabile Tiziano Vecchiato Comitato di consulenza scientifica Annamaria Campanini, Italo De Sandre, Milena Diomede Canevini, Paolo De Stefani, Cesare Dosi, Sergio Dugone, Flavia Franzoni, Lucia Fronza Crepaz, Paolo Giaretta, Maurizio Giordano, Maria Lia Lunardelli, Augusto Palmonari, Gianpaolo Pedron, Emanuele Rossi, Giancarlo Rovati, Daniele Salmaso, Giovanni Sarpellon, Felice Scalvini. Redazione Giulia Barbero Vignola, Ingrid Berto, Maria Bezze, Cristina Braida, Cinzia Canali, Devis Geron, Elena Innocenti, Roberto Maurizio, Elisabetta Neve, Mattea Paganin, Antonio Prezioso, Gerolamo Spreafico. Progetto grafico Ingrid Berto La rivista utilizza un processo di peer review (revisione tra pari) per selezionare gli articoli da pubblicare. Chi desidera inviare testi per la pubblicazione deve attenersi ai seguenti criteri: il testo non deve essere già stato pubblicato; gli articoli non devono superare le battute spazi inclusi (note e bibliografia vanno conteggiate). Tabelle e figure possono essere inserite se strettamente necessarie. La bibliografia va inserita a fondo articolo, mentre nel corpo del testo deve essere inserito tra parentesi il riferimento all autore e l anno di pubblicazione. Aggiungere all articolo due sintesi di massimo 5 righe, una in italiano e una inglese. Gli articoli devono pervenire in formato Word. I contributi sono valutati in modo anonimo e imparziale da referee indipendenti, tenendo conto di originalità, qualità scientifica e chiarezza espositiva. La redazione si riserva di chiedere revisioni del testo sulla base delle valutazioni espresse dai referee. Direzione, redazione e amministrazione: Centro studi e ricerca sociale - onlus FONDAZIONE «EMANUELA ZANCAN» Via Vescovado, Padova tel fax C.f studizancan@fondazionezancan.it sito web: c.f Autorizzazione del Tribunale di Padova n del 23/12/99. Copyright 2016 Fondazione «Emanuela Zancan» onlus Centro studi e ricerca sociale - Padova È vietata la riproduzione dei testi, anche parziale, senza autorizzazione. Rivista associata all Unione Stampa Periodica Italiana ISSN X

3 Studi Zancan Politiche e servizi alle persone Sommario 3 Editoriale Sempre più disuguali Politiche e servizi 5 Povertà educativa: il problema e i suoi volti Giulia Barbero Vignola, Maria Bezze, Cinzia Canali, Devis Geron, Elena Innocenti e Tiziano Vecchiato 23 Effetti delle pratiche di welfare generativo: il caso del Comune di Treviso Maria Bezze e Devis Geron Ricerche ed esperienze 29 Stare bene a scuola, apprendere e crescere in modo positivo Giulia Barbero Vignola e Valeria Duca 39 Infanzia multietnica e potenziamento linguistico Cristina Bernardini, Sara Cattaneo e Angela Sebastio 43 Integrazione tra servizi per la prima infanzia a Bassano Luisa Gusella Rubriche 48 Recensioni 49 Abbiamo ricevuto 50 Una finestra sul mondo 51 Proposte culturali Studi Zancan 3/2016 1

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5 Studi Zancan Politiche e servizi alle persone Editoriale Sempre più disuguali Parti disuguali tra disuguali La crescita delle disuguaglianze è frutto di una irresponsabilità diffusa, silenziosa, radicata nella cultura dei diritti senza doveri. È gramigna che ha assorbito risorse crescenti a danno dei più deboli in uno squilibrio strutturale di welfare che garantisce quasi 2/3 delle risorse agli anziani. Quello che resta, il troppo poco, va ai bambini, alle famiglie e ai giovani. Il prelievo fiscale sta contribuendo a questo triste andamento. Nel 2014 il gettito delle imposte dirette (238 miliardi) è stato superato dalle indirette (247 miliardi). Sono aumentate del 3,5% rispetto all anno precedente, mentre le dirette sono diminuite dell 1,4%. C è però una differenza sostanziale: quelle dirette sono progressive per ridurre le disuguaglianze, mentre le indirette fanno parti uguali tra disuguali, cioè riamplificano le disuguaglianze. È un andamento paradossale, in contrasto con la Costituzione, che ha fatto della lotta alle disuguaglianze una priorità. Ma il problema è più grave perchè il conflitto tra generazioni non è una lotta «alla pari» e «tra pari». I più piccoli di età hanno bisogno di essere tutelati e protetti, perchè sono disuguali su tutto salvo che nella speranza di vita. Hanno bisogno di diventare grandi, di uscire dalla dipendenza dei genitori, dal non lavoro, dall incapacità economica, dalla scarsa considerazione politica, dai tanti «no» che per i giovani si trasformano in «non autosufficienza» sociale. Disuguaglianze tra generi e tra generazioni Nel 2015 il tasso di disoccupazione totale era all 11,9% ma con una distribuzione disuguale: 40,3% tra i 15-24enni; 29,9% tra i 15-29enni; 17,8% tra i 25-34enni. Tra il 2007 e il 2015 il tasso di disoccupazione totale è aumentato di 5,8 punti; il tasso di disoccupazione tra i 15-24enni di 19,9 punti; tra i 15-29enni di 15,4 punti; tra 25-34enni di 9,5 punti. È cresciuta la disuguaglianza. Il divario intergenerazionale si è allargato e le sue dimensioni sono profonde e crudeli. Dagli anni novanta le retribuzioni mensili degli uomini di età erano del 20 per cento più basse di quelle degli uomini di età anni. Nel 2004 questo divario è aumentato al 35 per cento (Rosilia A. e Torrini R., 2007). Studi Zancan 3/2016 3

6 Non è quindi soltanto un divario di genere, ma fra generazioni che penalizza la vita quando ha più bisogno di farsi strada. Tra il 1991 e il 2012 i poveri sono aumentati tra i 0-18 e i 19-34enni e non tra gli ultra65enni (Banca d Italia, 2014). Il tasso di occupazione dei 15-34enni è calato di oltre 10 punti tra il 2008 e il 2013, attestandosi al 40,2%. Il numero di occupati 15-34enni (5,3 milioni nel 2013) è diminuito di 1,8 milioni (-25,4%) rispetto al 2008 (Istat, 2014). A peggiorare la situazione c è una povertà che dura di più, circa due volte e mezzo il tasso medio europeo. Gli ultimi dati Istat ci confermano che l andamento negativo prosegue a danno delle nuove generazioni. Fare e non fare È avvenuto così negli ultimi 15 anni, fatti di tanti trasferimenti in attesa d altro: una nuova misura, una riforma, un piano di lotta... Intanto i trasferimenti hanno mostrato capacità di lenire il dolore e la sostanziale incapacità di affrontare il problema. I poveri non sono diminuiti, è cresciuta la spesa assistenziale, la deriva delle disuguaglianze sta facendo il resto. I numeri sembrano titoli di fondo che scorrono senza sollevare problemi, ma sono tristemente reali. Rmi : oltre 220 milioni di euro. Bonus straordinario famiglie, lavoratori, pensionati e non autosufficienti: 2,4 miliardi di euro (fondo 2009). Carta acquisti: 236 milioni di euro nel 2009, 207 milioni nel 2011, 208 milioni nel 2012, 209 milioni nel 2013, 230 milioni nel 2014, 250 milioni annui previsti dal Nuova carta, 50 milioni per le 12 città della sperimentazione, previsti 100 milioni nel 2014 e 67 milioni nel 2015, previsti 120 milioni di euro per estensione nazionale, destinati 380 milioni «Fondo per la lotta alla povertà e all esclusione sociale» per il Il Disegno di legge 3594: Delega recante norme relative al contrasto della povertà, al riordino delle prestazioni e al sistema degli interventi e dei servizi sociali (collegato alla legge di stabilità 2016) che ha concluso la discussione in XII Commissione, non promette novità. Giulia Di Vita (M5S) intervistata da Sara De Carli (Vita 5 luglio 2015) dice «Non sappiamo nulla e per evitare che succedesse di nuovo avevo chiesto di inserire la valutazione dell impatto sociale almeno sul raggiungimento degli obiettivi prefissati nel progetto individuale, altrimenti questa diventa una misura assistenziale di sostegno al reddito». Il giorno prima, sempre su Vita, Ileana Piazzoni (PD) diceva: «Lavoreremo proprio per cercare di aumentare il coordinamento fra Stato e Regioni. Come sa lo Stato ha competenza solo sui livelli essenziali ed è la ragione per cui lo possiamo fare, questa misura è definita come livello essenziale». In sostanza, il piano per lottare «in modo nuovo ed efficace contro la povertà» può aspettare, intanto coordiniamoci e affidiamoci ai trasferimenti rimodulati. Non è «che fare» ma «fare come sempre». Tiziano Vecchiato Note Banca d Italia (2014), I bilanci delle famiglie italiane nell anno 2012, Supplementi al Bollettino Statistico, 5, Rosilia A. e Torrini R. (2007), Il divario generazionale: un analisi dei salari relativi dei lavoratori giovani e vecchi in Italia, Temi di Discussione, Banca d Italia, Studi Zancan 3/2016

7 Politiche e servizi Giulia Barbero Vignola, Maria Bezze, Cinzia Canali, Devis Geron, Elena Innocenti e Tiziano Vecchiato Povertà educativa: il problema e i suoi volti La lotta alla povertà educativa è una grande sfida che chiede di dare a ciascun bambino l opportunità di sviluppare al meglio il proprio potenziale. Ma cosa intendere per povertà educativa? Sarebbe riduttivo definirla semplicemente in negativo come mancanza di qualcosa (scarpe, libri, strumenti musicali, giochi, ). Se il problema fosse «riempire vuoti e mancanze», i trasferimenti economici degli ultimi anni sarebbero già bastati, nonostante le scarse risorse che il nostro Paese destina agli interventi per famiglia e istruzione. La povertà educativa non è soltanto un problema di reddito. Si lega al contesto sociale, culturale, relazionale che il bambino sperimenta fin dai primi anni di vita. Si associa a componenti di disagio che riguardano salute, capacità cognitive, relazioni, valori e spiritualità. Sono criticità che la legge di stabilità intende affrontare con un apposito fondo di 120 milioni di euro all anno per tre anni. Può rappresentare una preziosa occasione per superare le soluzioni tradizionali, per lottare efficacemente contro la povertà con azioni capaci di garantire ricchezza educativa fin dai primi anni di vita. Una sfida che ha radici lontane La povertà educativa ha finalmente un posto nelle scelte politiche e sarà una priorità nei prossimi anni. Chiede a tutti di non limitarsi a pensare che i trasferimenti economici possano bastare. Darli agli adulti può sembrare abbastanza, ma per i bambini e i ragazzi poveri non lo è. Hanno la vita davanti e dare solo denaro sarebbe come ignorarli, negare quello che di meglio hanno a disposizione, le potenzialità e capacità da sviluppare e che la povertà potrebbe invece soffocare (Tfiey Italia, 2016). La lotta alla povertà edu- AUTORI cativa è una grande sfida che mette in discussione i modi tradizionali di pensare la povertà, come contrastarla, come uscirne, chi la n Giulia Barbero Vignola, Maria Bezze, Cinzia Canali, Devis Geron, Elena Innocenti, ricercatori Fondazione «Emanuela Zancan», Padova. n Tiziano Vecchiato, direttore Fondazione «Emanuela Zancan», Padova. Studi Zancan 3/2016 5

8 Barbero Vignola G. e altri vive. Per i bambini significa vita possibile, con o senza le opportunità necessarie, al momento giusto e nel modo giusto. Ma cosa intendere per povertà educativa? Parlare di povertà educativa è più facile quando si pensa alla «mancanza di qualcosa»: scarpe, libri da leggere, strumenti per suonare, giocare, esprimersi, scuole sicure... Se il problema fosse «riempire vuoti e mancanze», i trasferimenti degli ultimi 5 anni sarebbero bastati. Ma la domanda resta e riguarda tanti, troppi bambini che vivono in questa condizione. È la criticità che la legge di stabilità ha pensato di arginare, anzi di affrontare con un fondo di 120 milioni di euro all anno per tre anni. Servirà per avviare laboratori educativi non prestazionistici, trovare soluzioni, lottare realmente contro la povertà, con azioni efficaci per aiutare, per garantire ricchezza educativa fin dai primi anni di vita. Nel 1983 il Censis ha pubblicato un rapporto, La scuola del malessere, nel quale metteva a fuoco le luci e le ombre del sistema educativo italiano. La scuola dovrebbe essere spazio di vita, di apprendimento, di relazione, per accompagnare i bambini dall infanzia all adolescenza e verso la vita adulta. Ma nel rapporto si fa riferimento al rischio che le strade si dividano: «da un lato la gestione dell apparato, l ingegneria istituzionale delle riforme, le pur legittime preoccupazioni di distribuzione delle risorse; dall altro i processi reali, la vita quotidiana della scuola, le potenzialità concrete di trasformazione e di innovazione» (p. 7). I termini usati per descrivere la scuola sono «malessere», «disagio», «deriva». L anno dopo (1984) usciva il primo numero della rivista Bambino Incompiuto con l intenzione di avviare una nuova cultura dell infanzia e dell adolescenza. Alfredo Carlo Moro, nell appassionata presentazione, sosteneva che non c è bisogno di aggiungere nuovo sapere ai molti saperi disponibili, mentre è necessario colmare un vuoto di visione globale, interdisciplinare dei problemi: «È innanzitutto vero che esi- stono nel nostro Paese molte riviste anche di notevole valore, che si occupano autorevolmente dei problemi dei nostri ragazzi. Ma sono tutte riviste che affrontano le tematiche giovanili secondo ottiche specialistiche il diritto, la pedagogia, la pediatria, la psicologia, la psichiatria, la sociologia e via dicendo o per particolari settori di attività il gioco, lo sport, i mezzi di comunicazione di massa e che quindi di necessità si aprono solo occasionalmente alla interdisciplinarietà» (p. 3). Anche oggi il problema non è risolto e si è perso molto tempo. Le riflessioni di Donati (1984) lo prefiguravano parlando di malessere diffuso in tre ambiti educativi: famiglia, scuola e servizi sociali. Parla di genitori che «generano figli con motivazioni puramente compensative e li allevano secondo esigenze che poco o nulla hanno a che fare con i bisogni e i ritmi specifici del bambino» (p. 20). Parla di insegnanti, che non riescono ad instaurare una comunicazione valida perché assorbiti da problemi organizzativi. Chi insegna «si trova spesso costretto a rappresentare un mondo istituzionale pubblico fatto di programmi, di curricoli, di metodi organizzativi che non sente come suoi (o che condivide solo in parte)» (p. 21). La critica più dura è rivolta ai servizi sociali: «dove il bambino è oggetto di un intervento, quasi sempre ex post e sintomatico, che si interessa a lui in quanto deviante o disadattato, comunque debole o malato, quindi come oggetto di un trattamento che viene inteso secondo parametri di crescente medicalizzazione della vita» (p. 21). Bertolini (1984), nella stessa rivista, aggiunge una riflessione semplice e disarmante: «non possiamo esimerci dal porre con forza il problema del cosa fare, non solo e non tanto domani quanto subito, per ridare a quella rivoluzione a favore del bambino il suo significato e il suo valore originario; o, quanto meno, per impedire che la situazione si deteriori ulteriormente con il rischio di diventare irreversibile. Il bambino, infatti, non può aspettare, perché per lui il tempo è il suo futuro» (p. 36). 6 Studi Zancan 3/2016

9 Povertà educativa: il problema e i suoi volti Dagli anni 80 ad oggi sono cambiati il mondo, le aggregazioni politiche, i rapporti economici, le tecnologie Ma questi problemi rimangono non affrontati. Ai bambini non si può dire che la scuola va migliorata, che la famiglia è in crisi, che la politica si occupa dei più vecchi, che la mobilità sociale non c è più. È impoverimento che rende oggi tutto più difficile e che ripropone la domanda: come lottare contro la povertà educativa? Con quali risorse Quando i problemi sembrano soverchiare le possibilità si dà la colpa al deficit, alle poche risorse, ai tagli, alla crisi. In parte è vero, la scuola è il settore che più ha risentito del contenimento della spesa pubblica. L Italia è uno dei pochi paesi (su 30 considerati) dove la spesa pubblica per istruzione in rapporto al Pil è calata nella prima fase della crisi economica, tra il 2008 e il 2010 (Ocse, 2013). Dai dati della Banca Mondiale (2016) emerge inoltre che nel 2011 l incidenza della spesa pubblica per istruzione sul Pil in Italia era pari al 4,1%, contro percentuali del 4,8% in Spagna e Germania, 5,2% negli Usa, 5,5% in Francia e 5,8% nel Regno Unito, fino al 6,5% in Svezia. Il rapporto Giarda (2012) lo aveva ben evidenziato: la spesa per protezione sociale rappresentava il 4,2% dei consumi pubblici nel 1990 e il 5% nel 2009; nello stesso arco di tempo, l incidenza della spesa sanitaria è aumentata dal 32,3% al 37% mentre è diminuita proprio l incidenza della spesa per istruzione dal 23,1% al 17,7%. La spesa pubblica per la famiglia non è stata ridotta, perché è già agli ultimi posti in Europa, in particolare quella destinata alle famiglie con figli, che sono a più alto rischio di povertà (Istat, 2016) 1. Dai dati Eurostat emerge che circa il 60% della spesa per la protezione sociale è destinato ad «anziani e superstiti» (contro il 46% medio in Europa, nel 2012) e poco più del 4% a famiglia e infanzia (contro oltre l 8% medio in Europa). Le conseguenze sono pesanti, soprattutto nei servizi per la prima infanzia: pochi, costosi e non accessibili per i bambini poveri. Nell anno scolastico 2012/2013 soltanto il 13% di loro con meno di 3 anni accedeva ai servizi socio-educativi comunali. Il dato aggregato nasconde però enormi divari territoriali, con un offerta pubblica di nidi al 2% in Campania e al 24,8% in Emilia-Romagna (Istat, 2014). Il dato non migliora se consideriamo l offerta pubblica e privata: insieme valgono il 3,8% in Campania e il 33,5% in Emilia Romagna. Fig. 1 Nidi comunali (a), spesa media utente e percentuale della spesa compartecipata, Italia, 2008/ / ,0 19,5 19, ,5 18, / / / / /13 17,5 17,0 Euro di spesa per utente (sx) Percentuale di spesa pagata dagli utenti (dx) (a) Sono comprese le strutture comunali, le rette e i contributi pagati dai Comuni per gli utenti di servizi privati. Fonte: elaborazione Fondazione Zancan su dati Istat (2014) Studi Zancan 3/2016 7

10 Barbero Vignola G. e altri Un altra criticità è riconoscibile nella quota di compartecipazione al costo dei nidi comunali da parte delle famiglie, in costante crescita (fig. 1). Una conseguenza è che le famiglie più povere possono accedere sempre meno ai servizi socio-educativi per i bambini, proprio nella fase di vita in cui si concentrano le maggiori potenzialità per lo sviluppo delle capacità (Del Boca D. e Pasqua S., 2010; Geron D. e Vecchiato T., 2014; 2015). Non è solo un problema di reddito In letteratura la povertà educativa ha quasi sempre a che fare con lo status socioeconomico familiare (SES: Socio Economic Status). Già a 18 mesi è positivamente associato allo sviluppo delle regioni cerebrali, con effetti su conoscenza e apprendimento. Chi è deprivato a questa età risente anche biologicamente delle conseguenze della povertà educativa. Per certi bambini può significare rischio di vita. Nel Regno Unito riguarda annualmente ragazzi sotto i 15 anni. Il danno per l economia è di 29 miliardi di sterline ogni anno (Hirsch D., 2013). In sostanza la povertà educativa fa male, mentre investire nella vita fa bene. Le disparità di SES possono comportare differenze nelle capacità mnemoniche e linguistiche già nei primi 2 anni di vita (Noble K.G. e altri, 2015a). Hanno a che fare con la quantità e qualità dell esposizione linguistica in casa (numero di libri disponibili, frequenza di lettura assieme al bambino a parità di livello di istruzione dei genitori), con conseguenze nelle reti neurali che supportano lo sviluppo linguistico. Altri fattori legati alle disparità socioeconomiche possono essere ricondotti allo stress dei genitori nell accesso a risorse materiali. Negli Usa, negli ultimi decenni, la crescita delle disuguaglianze reddituali è associata a un incremento nelle disparità dei risultati scolastici. Il gap tra ricchi e poveri è più ampio di quello fra bianchi e neri. Avviene già nella scuola dell infanzia e non cambia significativamente negli anni successivi (Reardon S.F., 2011). Il SES non ha a che fare soltanto con la componente reddituale, ma anche con l occupazione dei genitori e il loro livello di istruzione. È quello che evidenziano Noble e altri (2015b) precisando che l associazione tra status socioeconomico dei genitori e abilità linguistiche e mnemoniche dei figli è più influenzata dal livello di istruzione dei genitori che dal reddito familiare. È un argomento approfondito in Gran Bretagna da Bukodi e Goldthorpe (2013). In Finlandia Kallio e altri (2014) hanno dimostrato che l abbandono scolastico è influenzato non tanto dalla carenza di risorse economiche ma da uno svantaggio di «capitale culturale» della famiglia. La variabilità negli esiti scolastici è maggiore tra i giovani con basso background socioeconomico e concorre a spiegare lo svantaggio educativo. Tenendo conto di questo, gli autori raccomandano politiche di welfare capaci di prevenire l erogazione di sussidi di lungo periodo alle famiglie con figli minori, perché la mera redistribuzione di reddito non entra nel merito dello svantaggio dei figli e di come ridurlo. Sono ragioni a favore di un più equo accesso ai servizi (sociali, educativi, sanitari) per la prima infanzia, per ridurre gli svantaggi di partenza (Montserrat C. e altri, 2015). Del Boca (2016) ricorda che i bambini che crescono in famiglie con maggiori livelli di reddito e di istruzione beneficiano di maggiori risorse e opportunità. Hanno di più e per questo ottengono di più mentre il contrario avviene per i loro coetanei più sfortunati. Da qui l importanza di politiche che, da un lato, incoraggino e sostengano i genitori a passare più tempo con i propri figli e dall altro lato promuovano l accesso ai servizi per la prima infanzia di qualità soprattutto per i bambini provenienti da famiglie svantaggiate (Lazzari A. e Vandenbroeck M., 2013; Belotti V., 2016). 8 Studi Zancan 3/2016

11 Povertà educativa: il problema e i suoi volti Oltre le semplificazioni Le conclusioni degli studi citati concordano sulla necessità di evitare il rischio della semplificazione, dell associazione meccanica tra carenza di reddito e povertà educativa. Ci sono determinanti «di tipo materiale» che agiscono in associazione con determinanti relazionali e culturali. È quindi riduttivo parlare al singolare di povertà, poichè esistono diverse condizioni di povertà. Non significa soltanto avere uno sguardo multidimensionale nell analisi ma anche fare spazio alla possibilità che il problema non venga semplificato e standardizzato. Una prima conseguenza importante è uscire da una visione materialistica in cui il problema viene associato a un unica risposta. Tradizionalmente questa risposta in Italia è identificata con i trasferimenti monetari. Se invece si mettono a fuoco i diversi determinanti, spesso legati tra loro, diventa più facile allargare lo sguardo e chiedersi cosa si può fare per ridurre svantaggi che possono trasformarsi in altrettanti danni per la salute, lo sviluppo cognitivo, i percorsi scolastici, le relazioni primarie, insieme fondamentali per lo sviluppo della personalità. I principali determinanti possono essere mappati in quattro aree: funzionale-organica, cognitivo-comportamentale, socioambientale-relazionale, valoriale e spirituale. Sono un telaio tecnico per meglio posizionare il problema e le sue configurazioni, per meglio finalizzare le raccomandazioni e verificare la loro utilità. Sono aree che abbiamo utilizzato per mappare i volti della povertà educativa. Le analisi recenti evidenziano infatti la necessità di tener conto della diversa natura delle condizioni di «povertà», guardando alle conseguenze che vanno oltre i determinanti economico-reddituali di una famiglia. Sono infatti associati alle diverse componenti di disagio che hanno insorgenza concreta e quotidiana, distribuendosi lungo un orizzonte analitico che va dal campo organico a quello valoriale e spirituale. In questo modo, analizzando le difficoltà reddi- tuali dei nuclei familiari con figli minori, si evita il rischio di dare per scontato che tutti i membri della famiglia adulti e bambini possano beneficiare in misura analoga degli aiuti materiali (Saunders P., 2015). È una consapevolezza che emerge anche da analisi «tradizionali». È il caso ad esempio di Dorota Weziak-Bialowolska (2016) che analizza i livelli di povertà in Europa mettendo in rapporto le differenze in ciascun paese con il grado di urbanizzazione. La povertà è misurata con un indicatore composito, il Multidimensional Poverty Index (MPI), articolato in 3 sotto-indici riguardanti la salute, l educazione, lo standard di vita. Per l indicatore «povertà educativa», una persona è povera se ha un basso livello di istruzione che, per i ragazzi tra 16 e 24 anni, significa avere superato la terza media e non essere inserito in percorsi di istruzione superiore. Per chi ha più di 24 anni significa non avere un istruzione superiore al diploma. Nel confronto tra paesi, quelli con indici migliori sono Slovacchia, Danimarca, Repubblica Ceca, Estonia, Germania, Svezia, Lituania, Austria, Lettonia. Quelli che stanno peggio (più alto livello di povertà educativa) sono Portogallo, Malta, Italia, Spagna, Grecia. L MPI è correlato positivamente con l indicatore AROPE, usato da Eurostat per misurare la percentuale di popolazione a rischio di povertà o esclusione sociale. Ma andando a scomporre l MPI globale nei suoi sotto-indici (salute, istruzione, standard di vita) e misurando la correlazione tra questi e l AROPE risulta che quest ultimo è molto correlato con l MPI-standard di vita (coefficiente 0,870), abbastanza con l MPI-salute (0,754) e debolmente con l MPI-istruzione (0,275). Sono dati che pur semplificando il quadro di osservazione, concentrandolo sul tridente «istruzione, salute, condizioni socioeconomiche», consentono di concludere che la povertà educativa è correlata a indicatori classici di tipo economico, ma solo debolmente, perché altri aspetti entrano in gioco per aiutare a capire e spiegare lo svantaggio educativo. Studi Zancan 3/2016 9

12 Barbero Vignola G. e altri Una mappa per orientarsi Come meglio definire la povertà educativa? Nella raccomandazione della Commissione Europea del 20 febbraio 2013 sul tema «Investire nell infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale» si sottolinea che «La prevenzione si realizza in modo efficace quando si concretizza attraverso strategie integrate che associano misure di supporto all inserimento professionale dei genitori, un sostegno finanziario adeguato e l accesso a servizi essenziali per il futuro dei minori, come un istruzione (prescolare) di qualità, l assistenza sanitaria, servizi nel settore degli alloggi e servizi sociali, nonché occasioni per i minori di partecipare alla vita sociale e di esercitare i loro diritti, per consentire loro di realizzare pienamente il loro potenziale e aumentare la loro capacità di resistenza alle avversità» (p. 2). Potrebbe sembrare un omnibus cioè un «poverty-bus» su cui caricare tutto quello che serve e/o che si ha a disposizione. Ma nello stesso tempo è un punto di sintesi, che non può essere interpretato e banalizzato con la logica «un po di tutto», visto che il problema è invece come combinare sapientemente «il tutto» che spesso è «il poco» che si ha a disposizione. Per questo non è utile pensare la povertà educativa come «mancanza di qualcosa», visto che il punto di partenza è già strutturalmente carente. La ricognizione delle mancanze non deve cioè neutralizzare o ridurre l apporto delle potenzialità che sono native in ogni bambino e sono presenti in ogni condizione di vita. Vanno adeguatamente incoraggiate e valorizzate. Nel fare questo non conviene subire il dogmatismo delle raccomandazioni formali che, per loro natura, concentrano il meglio della mediazione politica e culturale di un dato momento storico. Comportano il rischio di pensare che se manca il «tutto che raccomandano» non si possa fare abbastanza. Se ad esempio rileggiamo sotto questa luce la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo e le disposizioni del Trattato sull Unione europea e della Carta dei diritti fondamentali dell Unione, vediamo ben rappresentato questo rischio. È tipico di un modo di procedere che, combinando tanti «dover essere», ci fa sentire inadeguati per operare congiuntamente sui tre grandi obiettivi che vengono proposti e cioè: l accesso alle risorse a partire dalla partecipazione dei genitori al mercato del lavoro; l accesso a servizi di qualità, a costi sostenibili per ridurre le disuguaglianze sin dalla tenera età; la partecipazione alla vita sociale, incoraggiando la partecipazione alle attività ludiche, ricreative, sportive e culturali. Lo ha ribadito recentemente il Consiglio d Europa (2016), sostenendo che la povertà e l esclusione sociale dell infanzia possono essere affrontate con sistemi integrati di risposte, coniugando misure preventive, di sostegno alla famiglia, con servizi educativi e di cura per la prima infanzia, con servizi sociali e politiche abitative adeguate. Sono affermazioni che evidenziano la distanza tra le «raccomandazioni politiche» (cioè adottate e proclamate formalmente), la razionalità pratica (la responsabilità di operare nella realtà quotidiana con le risorse a disposizione), le evidenze scientifiche (necessarie per puntare a risultati affidabili). Si tratta sostanzialmente di agire tenendo conto che il problema non è risolvibile con ricette astratte ma con scelte consapevoli che non c è niente di più concreto, urgente, tragico, sfidante della sofferenza vissuta quotidianamente dai bambini. Vediamo allora come la mappa ci può aiutare a pensare e ad agire utilizzando le quattro dimensioni che qui riproponiamo in forma grafica (figura 2). La complessità dei problemi non deve portare alla conclusione che non è possibile affrontarli. Anzi focalizzando meglio «i problemi e le potenzialità» aumenta la possibilità di ottenere esiti positivi verificabili (Canali C. e altri, 2011). 10 Studi Zancan 3/2016

13 Povertà educativa: il problema e i suoi volti Fig. 2 Mappa concettuale Funzionale organico Socio ambientale relazionale Cognitivo comportamentale Valoriale spirituale Fonte: Fondazione Zancan, Povertà educativa e sviluppo psicofisico Nel primo quadrante lo svantaggio socio-economico è collegato a condizioni negative di salute. Nel breve termine è associato a forme di ritardo e scompenso (ad esempio asma, carie dei denti, obesità). Nel lungo periodo è associato ad una maggior incidenza di malattie mentali, cardiache, morti premature. La relazione tra povertà e salute dei bambini è affrontata ad esempio da Wickham e altri (2016). È un associazione letta in rapporto a diverse condizioni di povertà (basso reddito, deprivazione materiale, utilizzo dei trasferimenti di welfare ecc.). Nel Regno Unito i bambini poveri hanno maggiori probabilità di morire nel primo anno di vita, di respirare fumo passivo, di soffrire di sovrappeso, di asma, di carie dentarie. A questo, in proiezione successiva, fanno seguito l andar male a scuola e minori opportunità occupazionali. Chamberlain e altri (2016) negli Usa leggono il problema in chiave professionale. Molti medici non hanno un adeguata formazione sulle relazioni tra povertà e salute, necessaria non solo per comprendere i determinanti sociali dei problemi di salute ma per meglio gestire il passaggio tra diagnosi, prognosi e interventi necessari per meglio instaurare un rapporto «educativo» con i genitori. Quando non è così, prevale il rischio degli stereotipi e dei preconcetti utilizzati nel curare poco e male i bambini e ragazzi poveri. Per questo gli autori sostengono la necessità di ripensare il curriculum di studi dei futuri pediatri, valorizzando e promuovendo una diversa lettura dei problemi e delle condizioni per affrontarli. Sappiamo quanto questa criticità sia diffusa anche nel nostro Paese e quanto queste raccomandazioni vengano disattese, mettendo in campo una sorta di pregiudizio verso i determinanti sociali e relazionali, enfatizzati nei convegni, ma non assimilati nelle pratiche cliniche, malgrado le crescenti evidenze a disposizione. A questo proposito, Racine (2016) evidenzia come la persistenza della povertà minorile e le conseguenze pervasive per la salute pongono sfide inedite al sistema sanitario. L aumento delle malattie tra i minori poveri negli Usa è rilevante non solo clinicamente ma anche epidemiologicamente, in associazione con bassi livelli di istruzione, alimentazione inadeguata, deficit ambientali e genitoriali. Insieme concorrono a determinare peggiori condizioni di salute. Lo stesso autore, nell associare l insufficiente capacità educativa e la persistenza della povertà con il carico di malattia, l alimentazione, le condizioni socio ambientali, identifica forme di morbilità pediatrica che non possono essere affrontate solo con strategie di compensazione (farmacologiche e prestazionali). Le raccomandazioni dicono infatti che esiti più stabili si possono ottenere reingegnerizzando le pratiche sanitarie, orientandole verso le persone, valorizzando le capacità delle famiglie e delle comunità. È una sorta di sconfinamento di campo: dall analisi clinica e delle evidenze biomediche si passa alle «raccomandazioni di policy». In mezzo ci sta il mare delle pratiche professionali tradizionali, impermeabili e spesso ingiustificate, ma assecondate dalle non scelte politiche. La conseguenza è non andare in profondità, fermarsi alla superficie dei tracciati prescrittivi, riprodurre l agire Studi Zancan 3/

14 Barbero Vignola G. e altri prestazionale, non fare diagnosi precoce di rischio, non entrare nelle case, non guardare oltre il sintomo, oltre il recinto della propria disciplina. Sono, in sostanza, patologie operative che non accettano e non estendono, fin dai primi anni di vita, i compiti educativi «oltre la sfera delle responsabilità genitoriali», evitando di metterle a carico anche di quanti operano a diretto contatto con figli e genitori. Povertà educativa e sviluppo cognitivo La psicologia dello sviluppo e la neuroscienza hanno mostrato, a diversi livelli di analisi, come la povertà possa influenzare lo sviluppo cognitivo, la salute mentale, emozionale e comportamentale (Yoshikawa H. e altri, 2012). Gli studi fino agli anni 80 si sono concentrati sugli effetti della deprivazione materiale, con riferimento al SES, che come abbiamo detto è una misura composta da reddito, livello di istruzione, occupazione dei genitori. Hanno permesso di evidenziare che, durante i primi 20 anni di vita, un basso livello socioeconomico è associato a maggiori disturbi di apprendimento e ad un tasso più elevato di abbandono scolastico (Bradley R.H. e Corwyn R.F., 2002). Dalla metà degli anni 90 diversi ricercatori hanno utilizzato i paradigmi neurocognitivi per confrontare i bambini con diversi livelli di SES, considerando la capacità di attenzione, la memoria a breve termine, la consapevolezza fonologica, la capacità di prendere decisioni (Lipina S.J., 2014; Pavlakis A.E. e altri, 2015; Urashe A. e Noble K.J., 2016). Si è meglio chiarita l associazione significativa tra povertà e sviluppo cognitivo, successo scolastico, prospettive educative e di successo in età adulta (Carneiro P. e altri, 2007), riconoscendo che anche esperienze di povertà di breve durata nella prima infanzia possono avere effetti duraturi sullo sviluppo cognitivo e non cognitivo (Del Boca D. e Pasqua S., 2010; Lazzari A. e Vandenbroeck M., 2013). Le madri esposte a persistenti difficoltà economiche non solo hanno maggiori probabilità di essere stressate ma sono anche meno capaci di stimoli cognitivi nei confronti dei figli, per il minore coinvolgimento nelle interazioni con loro (Blanden J. e Machin S., 2010; Sullivan A. e altri, 2010). Altre conseguenze sono osservate negli scarsi risultati di tipo sociale, emotivo e comportamentale nell adolescenza (Bradley R.H. e Corwyn R.F., 2002). Nel «Millennium Cohort Study», uno studio longitudinale condotto in Gran Bretagna, è emerso che il livello di istruzione dei genitori è il più forte predittore dello sviluppo cognitivo dei bambini all età di 11 anni (Sullivan A. e Brown M., 2014). L educazione dei genitori è anche correlata con il volume di alcune aree corticali tra i 4 e i 18 anni (Avants B.B. e altri, 2015; Hair N.L. e altri, 2015; Noble K.G. e altri, 2015b). Il nutrimento che i genitori assicurano ai figli ha a che fare con lo sviluppo volumetrico dell ippocampo (memoria e apprendimento) tra i 4 e gli 8 anni. Il reddito e il livello di istruzione della madre è risultato correlato con la crescita dell area frontale e parietale del cervello nei bambini da 1 mese a 4 anni e nello sviluppo volumetrico nell ippocampo e nell amigdala (emozioni) tra i 4 e i 22 anni. Johnson e altri (2016), analizzando studi condotti negli ultimi 5 anni sul funzionamento cerebrale, ricordano che le conseguenze osservate nei paesi sviluppati interessano 1 bambino su 5 in condizione di povertà. In sintesi ci sono associazioni tra SES e sviluppo cerebrale in aree rilevanti e sensibili che interessano la memoria, le emozioni, le funzioni cognitive, le abilità linguistiche in associazione con i «mediatori ambientali» che, come sappiamo, sono di diversa natura in casa e nello spazio di vita. Si concretizzano ad esempio nella mancanza di giocattoli e di qualcuno con cui giocare, nelle carenze comunicative e linguistiche, nella scarsità di parole e conversazioni, nella mancanza di nutrimento biologico e mentale, nell abbondanza di stress che i 12 Studi Zancan 3/2016

15 Povertà educativa: il problema e i suoi volti bambini sperimentano in presenza di conflitti familiari, nel sovraffollamento dell abitazione, nel disordine sistematico. Sono «tossine» ambientali e relazionali, a cui si aggiunge il fumo, l inquinamento dei contesti degradati, la mancanza di bellezza e armonia. Se è vero, come molti autori sottolineano, che anche bambini provenienti da famiglie agiate possono soffrire di alti livelli di stress, è tuttavia chiaro che i bambini «poveri» sono più esposti e possono contare su minori risorse per attutirne gli effetti (Cooper K. e Stewart K., 2013). Ad esempio all età di 5 anni, i bambini provenienti dal quinto più povero delle famiglie britanniche sono indietro di oltre un anno rispetto al livello atteso di sviluppo. I divari nei risultati scolastici tra «poveri» e «ricchi» sono evidenti soprattutto negli anni seguenti e non sono facilmente recuperabili senza un utilizzo dei servizi sanitari e sociali (Wickham S. e altri, 2016). Una migliore conoscenza dei «mediatori» tra povertà e sviluppo cognitivo, secondo Johnson e altri, potrà venire dagli studi longitudinali perché, valutando lo sviluppo nel tempo, possono fornire informazioni cruciali sui processi neurocognitivi e confutare le convinzioni relative alla loro irreversibilità. Va cioè scoraggiata la profezia che si auto adempie, quando condanna i bambini poveri a non avere gli aiuti e le opportunità necessarie per affrontare i problemi durante il loro sviluppo e per compensare i danni dello sviluppo inadeguato. Alcuni programmi negli Usa hanno ad esempio mostrato come l impatto della povertà nella sfera cognitiva e comportamentale possa essere prevenibile e reversibile. Il «Perry Preschool Program» ha permesso a bambini di 3-4 anni provenienti da famiglie a basso reddito (gruppo sperimentale) di partecipare ad un programma prescolastico di qualità, con effetti positivi e duraturi sui punteggi nei test, sui risultati educativi e sulle abilità sociali. Non è avvenuto lo stesso per altri bambini che non hanno partecipato al programma (gruppo di controllo). È quindi un problema tecnico ma soprat- tutto etico, nella misura in cui non vengono offerte le stesse opportunità, anzi maggiori opportunità ai bambini che ne hanno più bisogno. Povertà educativa e capitale relazionale Il dato più immediato che emerge guardando alla povertà dei bambini è la povertà relazionale. Ma come definirla? Se lo sono chiesti Hjalmarsson e Mood (2015) alla luce dei risultati di uno studio longitudinale su ragazzi 14-15enni in Svezia. È povertà nelle relazioni con i propri compagni di classe. Gli studenti con minore disponibilità di risorse economiche hanno minori relazioni sociali in classe (numero di amici e probabilità di avere amici). Le minori risorse economiche si traducono in minori possibilità di partecipare ad attività sociali, di accedere a spazi di vita quotidiana, di avere una stanza per sé. Non è facile compensare questa deprivazione con la partecipazione dei ragazzi ad attività sociali, anche se raccomandata da questi studi che tuttavia avvertono: contemporaneamente vanno valorizzati i rapporti che questi ragazzi hanno con i loro genitori. Un gruppo di ricercatori danesi si è chiesto quanto le madri e i padri capiscono dell educazione e della crescita dei figli. La base di conoscenze è lo studio longitudinale DALSC (Danish Longitudinal Survey of Children). I dati raccolti alla conclusione del ciclo delle scuole elementari mettono in luce una maggiore capacità delle madri di spiegare i motivi del rendimento scolastico e della crescita psicofisica dei figli. Ma a volte sono proprio le preoccupazioni dei genitori e l angoscia materna a risultare fonte di incomprensioni con conseguenti deficit educativi. L importanza del dialogo tra genitori e figli emerge chiaramente dai risultati dello studio longitudinale CRESCERE, che da 5 anni indaga i fattori che favoriscono una crescita positiva 2 (Vecchiato T. e Canali Studi Zancan 3/

16 Barbero Vignola G. e altri C., 2013; Barbero Vignola G. e altri, 2016). Quando c è un dialogo agevole con il padre e la madre, i ragazzi si sentono maggiormente protetti e supportati dalla famiglia, hanno maggiore fiducia in se stessi ed esprimono maggiore benessere. A 13 anni il 75% dei ragazzi riesce a dialogare facilmente con la madre di temi che li preoccupano veramente. Più della metà (53%) dichiara che è «facile/molto facile» parlare con il padre. Il legame con entrambi i genitori è forte ed emerge una correlazione statisticamente significativa tra le due variabili (Pearson r = 0,506; p < 0,001): quanto più è facile parlare con il padre, tanto più è facile parlare con la madre. Viceversa, se il dialogo è difficile con uno dei due genitori, tendenzialmente lo è anche con l altro (Barbero Vignola G., Bezze M. e Maurizio R., 2015). I dati dello studio indicano una serie di fattori sociorelazionali da tenere in considerazione. I ragazzi hanno un atteggiamento positivo verso la scuola e sono più motivati a studiare se il contesto scolastico può essere vissuto come un luogo in cui star bene, studiando per crescere e non solo per imparare (Barbero Vignola G. e Duca V., 2014). Tra i fattori che favoriscono il benessere a scuola vi sono le esperienze di successo formativo e la possibilità di trovare una risposta adeguata ai propri bisogni (Cornoldi C., 1995; De Beni R. e Moè A., 2000). È un circolo virtuoso in cui la motivazione allo studio, lo stare bene, il successo formativo si alimentano a vicenda. Quando questo non funziona, il circolo diventa vizioso, ovvero l insuccesso alimenta la demotivazione e prosciuga lentamente l impegno, che a sua volta porta il ragazzo verso ulteriori insuccessi. Per spezzare questo meccanismo, sono necessarie iniezioni di benessere, dando l opportunità di sentirsi capaci e competenti, degni di fiducia e valorizzati nelle proprie potenzialità. Ad esempio i ragazzi giudicano bene i loro insegnanti non per quanto sono bravi ad insegnare ma per quanto si sentono rispettati da loro. Si conferma anche in questo modo la necessità di adottare un approccio che leghi le motivazioni alle responsabilità da condividere. Non sono caratteristiche dell individuo da accertare in termini di presenza o assenza, ma processi relazionali di cui avere cura costante. Possono fare la differenza nella riuscita scolastica e vitale (Barbero Vignola G. e Duca V., 2016). Povertà e valori Considerare nella mappa anche il rapporto tra povertà educativa, valori e spiritualità non è semplice. Gli studi sulla spiritualità sono in gran parte rivolti agli adulti, in particolare a quelli che vivono momenti di difficoltà. Esiste meno letteratura sulla questione della spiritualità dei bambini o degli adolescenti. Molti studi fanno riferimento alla religione ma non al tema più vasto che lega valori e spiritualità (Rich Y. e Cinamon R.G., 2007). Eppure sono dimensioni essenziali per la salute e il benessere di ogni persona, sono essenza della persona. Ogni individuo lo sperimenta in modo diverso e lo vive nella cultura, nella storia familiare, nei contesti in cui vive. Una ricerca di King e altri (2014) evidenzia come, in un gruppo di adolescenti intervistati, la spiritualità non è solo trascendenza ma anche una modalità per comprendere gli altri e il mondo intorno, dove sviluppare comportamenti, scelte, guardando al futuro. La spiritualità va considerata senza circoscriverla alla religione, per entrare nel merito della profondità della persona. È fondamentale come il respirare ed è attraverso la spiritualità che si sperimenta la trascendenza (Burkhardt M.A., 1991). I bambini in generale sono più intuitivi degli adulti e vivono la loro spiritualità naturalmente, come parte della loro vita, a livello personale e nelle relazioni con le persone, l ambiente, la natura. Ripercorrendo le fasi di vita di un bambino si possono individuare profonde connessioni spirituali: quando il bambino è ancora nell utero della madre sperimenta un legame profondo di connessione, di sicu- 14 Studi Zancan 3/2016

17 Povertà educativa: il problema e i suoi volti rezza e protezione; nel periodo dell infanzia conosce i sentimenti dell attaccamento, della cura, della fiducia, del sentirsi curato, del sentirsi amato. Via via che cresce sperimenta l appartenenza, la fiducia negli altri, i valori che legano l interiore con l esteriore. Burkhardt nell affrontare la spiritualità nei bambini fa molta attenzione ai rapporti tra figli e genitori e a quanto profondamente influenzano la crescita. I valori e la spiritualità si esprimono in tanti modi riconoscibili facendo attenzione alle forme espressive in cui si manifestano: nel gioco, nell arte infantile, nella bellezza e nella bontà che i bambini sentono e cercano. Secondo Holloway e Moss (2010) ogni persona ha bisogno di esplorare i modi con cui la spiritualità aiuta a comprendere l umanità, le relazioni con gli altri e l ambiente. Per questo suggeriscono agli operatori di trovare punti di collegamento tra spiritualità e vita quotidiana, per meglio riconoscere la centralità della persona oltre le cose e le condizioni materiali. Bezze (2014) lo ha evidenziato, precisando come i bambini abbiano una spiritualità naturale, che si manifesta in domande su questioni spirituali e soprattutto nella ricerca di dare senso alle esperienze che vivono. La spiritualità si nota nel gioco libero, nell espressione artistica, nelle reazioni fisiche come, ad esempio, essere silenziosi e concentrati in alcuni momenti o esuberanti in altri. La spiritualità nei bambini è prima di tutto un modo di essere e di crescere. Significa che è possibile incontrarla nei luoghi e nei momenti in cui il bambino vive il suo essere al mondo, ogni giorno, a contatto con i genitori, nella comunità che vive con loro (Nye R., 2009) e che può impoverirlo accogliendolo male e trasformando il meglio che ha in deprivazione esistenziale. Se manca l amore È un dubbio o una certezza? Bion, Piaget, Erikson, Fromm, Bollea hanno trasformato questa domanda in terreno di ricerca e sperimentazione, per dirci quanto «sentirsi amati, curati, rispettati, valorizzati» può fare la differenza 3. Vale per ogni bambino ma ancor di più per chi affronta in modo disuguale le sfide dei compiti di sviluppo. In molti degli studi che abbiamo citato emerge infatti il differenziale del curare e del prendersi cura e come si associa al buon esito degli aiuti, in particolare di quelli che potrebbero avere un contenuto materialistico. Eravamo partiti da questo rischio, stigmatizzato con i termini assistenzialismo e prestazionismo. Se la lotta alla povertà educativa fosse concepita come trasporto di aiuti differenziati (dai trasferimenti economici ai sussidi scolastici, agli strumenti per giocare, imparare, esprimersi in modo musicale, pittorico ) non avremmo la possibilità di mettere a rendimento il capitale investito e potremmo scoprire che gli «aiuti» non aiutano, come la semente quando cade tra i sassi, i rovi o nel terreno buono. Il problema non è quanto si dà ma come e chi lo riceve. Deve aver la possibilità di sentirsi valorizzato, di vivere l esperienza anche emozionale di poter concorrere al risultato, di non subire pratiche compassionevoli. I poveri sono persone e i bambini poveri lo sono ancora di più, perché a loro viene chiesto di crescere bene, malgrado il SES, le deprivazioni, gli svantaggi che hanno accumulato. Questi fattori possono essere mappabili nei termini che abbiamo proposto, possono essere utilizzati come profili di bisogno e di capacità, possono essere utilizzati per verificare i cambiamenti resi possibili da pratiche generative (Fondazione Emanuela Zancan, 2015). Nella lotta alla povertà, lo sappiamo, sono stati assecondati gli approcci prestazionistici che non valorizzano la relazione, l incontro con le persone, le capacità e le forze. Il prestazionismo ha assecondato gli scambi di materiali: oggetti, denaro, beni di prima necessità e quindi incapaci di occuparsi di quanto sta oltre. Per i bambini è la vita davanti, con un presente che è il loro futuro, come ci ha ricordato Bertolini. Studi Zancan 3/

18 Barbero Vignola G. e altri L incontro tra responsabilità può invece essere umanizzante mobilitando le capacità profonde che ogni persona ha a disposizione e che non possono essere ridotte ad abilità. Come far dialogare le diverse dimensioni? Il problema è «capire le differenze», riportarle al «cosa serve», evitando le pratiche ingenue del fare tradizionale e autoreferenziale. Pensano di poter confrontare i trattati e i non trattati, di gestire i problemi complessi sotto vuoto relazionale e sociale, di usare il materialismo metodologico come una chiave per uscire dal chiuso della propria incapacità. Nel mettere a tema «I giocattoli del bambino e le ragioni dell adulto» Erikson (1981) ha ben sintetizzato queste domande che anche oggi dobbiamo farci con uno sguardo interdisciplinare, per mettere al centro il problema e meglio collegare il sapere alle responsabilità, la conoscenza alle scelte tecniche e politiche. Palmonari (1976) ce lo diceva interrogandosi sui «Problemi attuali della psicologia sociale» che sintetizzava così: «Vi è poi la prospettiva di incanalare nell area della psicologia sociale i fermenti maturati in aree disciplinari interdipendenti: il nuovo modo di intendere l influenza dei fattori biologici, il metodo naturale della etologia, i concetti enucleati dalle scoperte della psicologia cognitiva, la concezione del comportamento come piano orientato ad uno scopo rappresentato con strumenti simbolici, la costruzione sociale del Sé e della identità. Infine l urgenza di trovare uno stile di lavoro che colleghi correttamente la psicologia sociale a discipline sociologiche ed economiche, al fine di uscire da quella condizione di esperimenti nel vuoto che da tempo Tajfel denuncia» (p. 5-6). È una linea di ripartenza in cui ritroviamo l apertura auspicata da Alfredo Carlo Moro, necessaria per non fare del bambino un oggetto da vivisezionare con pratiche progettuali settoriali e riduttive. Ci resta un ulteriore compito. Riguarda la responsabilità di rendere conto dei beni a disposizione. Sono limitati e, a maggior ragione, è necessario capire se e come vengono utilizzati, con quale impatto sociale, se sono generativi di capacità e risorse (Vecchiato T., 2016). È l occasione che ci mette a disposizione il fondo contro la povertà educativa. Riuscirà ad essere un fondo di investimento da utilizzare senza consumarlo, trovando modi per reinvestirlo in un concorso di capacità e responsabilità? Esperienze recenti ci hanno insegnato che non basta agire su piccoli numeri con tante risorse, che è necessario andare oltre i risultati di processo per concentrarsi sugli esiti, che è possibile collegare gli esiti con l impatto sociale, che è possibile misurare il valore economico degli investimenti per l infanzia, che la condivisione dei risultati può alimentare sistemi di fiducia necessari per non trovarsi in futuro a dover ripartire. Note 1 Secondo l Istat nel 2015 erano «assolutamente poveri» quasi uno su dieci (9,3%) dei nuclei familiari con almeno un figlio minore. L incidenza aumenta al crescere del numero di figli minorenni: la povertà assoluta riguardava infatti il 6,5% delle famiglie con un solo figlio minore, l 11,2% delle famiglie con due figli minori e il 18,3% dei nuclei con 3 o più figli minori (dato in aumento rispetto all anno precedente). 2 CRESCERE è uno studio longitudinale che segue nel tempo un campione di 490 ragazzi e famiglie in provincia di Padova, dagli 11 ai 18 anni, monitorando la crescita e il loro benessere dal punto di vista fisico, cognitivo, sociale, valoriale e relazionale. È realizzato dalla Fondazione Emanuela Zancan, con il sostegno della Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo. Ha il patrocinio dell Autorità Garante per l Infanzia e l Adolescenza. Per informazioni: www. crescerebene.org. 3 Un indicazione interessante dello studio Crescere, da meglio approfondire, evi- 16 Studi Zancan 3/2016

19 Povertà educativa: il problema e i suoi volti denzia come l aver frequentato il nido non influenza ad esempio l autostima dei ragazzi a 12 anni, al contrario di fattori correlati in modo positivo quali il livello di attaccamento al padre, alla madre e agli amici, il supporto familiare percepito (R2=0,268; p< 0,001). Ci dice che non è la fruizione meccanica di una opportunità, in questo caso molto importante, a fare la differenza ma la combinazione degli elementi hard e soft a disposizione. SUMMARY The fight against educational poverty is a great challenge asking everyone to give every child the opportunity to fully develop their potential. But what does educational poverty mean? Defining it just as the lack of something (shoes, books, musical instruments, games, ) would not be enough. If the issue were about «filling the void», the cash transfers provided over the last years would have been enough, despite the relatively little amount of public resources devoted to family and education in Italy. Educational poverty is not only a matter of income. It relates to the social, cultural, relational context that children experience from their early years. It is associated with factors of disadvantage concerning health, cognitive skills, relations, values and spirituality. These are issues that the last Stability Law aims to address through a dedicated fund of 120 million euro a year over three years. It can represent a valuable opportunity to overcome the traditional solutions, to effectively fight against poverty through actions capable of guaranteeing educational wealth from the first years of life. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Avants B.B. e altri (2015), Relation of childhood home environment to cortical thickness in late adolescence: Specificity of experience and timing, «PLoS One», 10, e Banca Mondiale (2016), World Development Indicators, Barbero Vignola G. e Duca V. (2014), Scuola, motivazione e apprendimento nell adolescenza, «Studi Zancan», 2, pp Barbero Vignola G. e Duca V. (2016), Stare bene a scuola, apprendere e crescere in modo positivo, «Studi Zancan», 3, pp Barbero Vignola G. e altri (2016), CRESCERE: uno studio longitudinale per il benessere dell infanzia, «Studi Zancan», 1, pp Barbero Vignola G., Bezze M. e Maurizio R. (2015), Figli e genitori: un dialogo possibile. Risultati dallo studio Crescere, «Famiglia Oggi», 2, pp Belotti V. (2016), I bambini tra cittadinanza e investimento. Partecipazione al nido d infanzia ed effetti di lungo periodo, Cleup, Padova. Bertolini P. (1984), Il bambino e l educazione, «Bambino incompiuto», 1, pp Bezze G. (2014), Il benessere spirituale dei bambini, in C. Canali e M. Sica (a cura di), Valutare l impatto dell incontro tra bisogni, risposte e risorse per l infanzia, Idee condivise 4, pp Studi Zancan 3/

20 Barbero Vignola G. e altri RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI (segue) Blanden J. e Machin S. (2010), Intergenerational inequality in Early Years assessments, in K. Hansen, H. Joshi e S. Dex (a cura di), Children of the 21st century: the first five years, The Policy Press, Bristol. Bradley R.H., & Corwyn R.F. (2002), Socioeconomic status and child development, «Annual Review of Psychology», 53, pp Bukodi E. e Goldthorpe J.H. (2013), Decomposing «Social Origins»: the effect of parents class, status, and education on the educational attainment of their children, «European Sociological Review», 29, pp Burkhardt M.A. (1991), Spirituality and Children: Nursing considerations, «J Holist Nurs Summer», 9, pp Canali C., Maluccio A.N. e Vecchiato T. (2011), Approaches to evaluation in services for families and children, in A.N. Maluccio e altri (eds), Improving outcomes for children and families. Findings and using international evidence, JKP, London/Philadelphia, pp Carneiro P., Crawford C. e Goodman A. (2007), The Impacts of Early Cognitive and Non-Cognitive Skills on Later Outcomes, London School of Economics, London. Censis, a cura di (1983), La scuola del malessere, Franco Angeli, Milano. Chamberlain L.J. e altri (2016), Childhood Poverty and Its Effect on Health and Well-being: Enhancing Training for Learners Across the Medical Education Continuum, «Academic Pediatrics», Volume 16, 3S. Consiglio d Europa (2016), Strategy for the Rights of the Child ( ), int/coermpubliccommonsearchservices/displaydctmcontent?documentid= cff8. Cooper K. e Stewart K. (2013), Does money affect children s outcomes?, Joseph Rowntree Foundation, Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna. De Beni R. e Moè A. (2000), Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna. Del Boca D. e Pasqua S. (2010), Esiti scolastici e comportamentali, famiglia e servizi per l infanzia, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino. Del Boca D. (2016), Childcare and Child Cognitive Outcomes in the US, the UK and Italy, in D. Del Boca e altri, Child care Policies in Different Countries, Report Fondazione Rodolfo Debenedetti, Donati P. (1984), Per una cultura dell infanzia, «Bambino incompiuto», 1, pp Erikson E.H. (1981), I giocattoli del bambino e le ragioni dell adulto, Armando, Roma. Fernandez E. e altri (eds) (2015), Theoretical and Empirical Insights into Child and Family Poverty: Cross National Perspectives, Springer, New York. Fondazione Emanuela Zancan (2015), Cittadinanza generativa, La lotta alla povertà. Rapporto 2015, Il Mulino, Bologna. Geron D. e Vecchiato T. (2014), Effetti degli investimenti per la prima infanzia, «Studi Zancan», 3, pp Geron D. e Vecchiato T. (2015), Una proposta per investire sulla prima infanzia, «ReS Politica Società Cultura», 15, pp Giarda P. (2012), Elementi per una revisione della spesa pubblica, Hair N.L., Hanson J.L., Wolfe B.L., & Pollak S.D. (2015), Association of child poverty, brain development, and academic achievement, «JAMA Pediatrics», 169, pp Studi Zancan 3/2016

21 Povertà educativa: il problema e i suoi volti RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI (segue) Hirsch D. (2013), An estimate of the cost of child poverty in 2013, content/child-poverty-costs-uk-29-billion-year. Hjalmarsson S. e Mood C. (2015), Do poorer youth have fewer friends? The role of household and child economic resources in adolescent school-class friendships, «Children and Youth Services Review», 57, pp Istat (2014), L offerta comunale di asili nido e altri servizi socio-educativi per la prima infanzia. Anno scolastico 2012/2013, Istat (2016), La povertà in Italia. Anno 2015, Johnson S.B., Riis J.L. e Noble K.G. (2016), State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain, «Pediatrics», 137(4). Kallio J.M., Kauppinen T.M. e Erola J. (2014), Cumulative Socio-economic Disadvantage and Secondary Education in Finland, «European Sociological Review». King P.E., Clardy C.E. e Ramos J.S. (2014), Adolescent Spiritual Exemplars: Exploring Spirituality in the Lives of Diverse Youth, «Journal of Adolescent Research», 29(2), pp Lazzari A. e Vandenbroeck M. (2013), The impact of Early Childhood Education and Care on Cognitive and Non-Cognitive Development. A review of European studies, Compagnia di San Paolo e Fondazione Zancan, TFIEY Selected Papers. Lipina S.J. (2014), Biological and sociocultural determinants of neurocognitive development: Central aspects of the current scientific agenda, in A. Battro, I. Potrykus, & M. Sánchez Sorondo (eds.), Bread and brain, poverty and education, Libreria Editrice Vaticana, Vatican City, pp Montserrat C., Casas F. e Moura J.F. (2015), Children s subjective well-being in disadvantaged situations, in E. Fernández, A. Zeira, T. Vecchiato e C. Canali (eds), Theoretical and Empirical Insights into Child and Family Poverty, Springer, New York, pp Moro A.C. (1984), La figura del padre nel diritto e nella prassi, «Bambino incompiuto», 1, pp Moss B.R. (2012), The pedagogic challenge of spirituality: A co-creative response, «Journal of Social Work», 12(6), pp Nabanita D.G., Lausten M. e Pozzoli D. (2016), Does mother know best? Parental discrepancies in assessing child behavioral and educational outcomes, «Review of Economics of the Household», 53, pp Noble K.G. e altri (2015a), Socioeconomic disparities in neurocognitive development in the first two years of life, «Developmental Psychobiology», 57, pp Noble K.G. e altri (2015b), Family income, parental education and brain structure in children and adolescents, «Nature Neuroscience», 18, pp Nye R. (2009), Children s Spirituality: what it is and why it matters, Church House Publishing, London. Ocse (2013), Education at a Glance: Oecd Indicators, Oecd Publishing, Palmonari A., a cura di, (1976), Problemi attuali della psicologia sociale, Il Mulino, Bologna. Pavlakis A.E. e altri (2015), Brain imaging and electrophysiology biomarkers: Is there a role in poverty and education outcome research?, «Pediatric Neurology», 52, pp Racine A.D. (2016), Child Poverty and the Health Care System, «Academic Pediatrics», 16:S83-S89. Studi Zancan 3/

22 Barbero Vignola G. e altri RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI (segue) Reardon S.F. (2011), The widening academic achievement gap between the rich and the poor: New evidence and possible explanations, in G.J. Duncan e R.J. Murnane (eds), Whither opportunity?: Rising inequality, schools, and children s life chances, Russell Sage Foundation, New York. Rich Y. e Cinamon R.G. (2007), Conceptions of Spirituality among Israeli Arab and Jewish Late Adolescents, «Journal of Humanistic Psychology», 47(7). Saunders P. (2015), Not Just Statistics: Making Children s Poverty More Visible, in E. Fernandez, A. Zeira, T. Vecchiato e C. Canali (eds), Theoretical and Empirical Insights into Child and Family Poverty: Cross National Perspectives, Springer, New York, pp Sullivan A. e Brown M. (2014), Cognitive development, in L. Platt (eds), Millennium Cohort Study Age 11 Survey Initial Findings, Centre for Longitudinal Studies, London, pp Sullivan A. e altri (2010), The consequences of childhood disadvantage in Northern Ireland at age 5, Institute of Education, London. Tfiey Italia (2016), Il futuro nelle nostre mani. Investire nell infanzia per coltivare la vita, Il Mulino, Bologna. Urasche A. & Noble K G. (2016), Neurocognitive development in socioeconomic context: Multiple mechanisms and implications for measuring socioeconomic status, «Psychophysiology», 53, pp Vecchiato T. (2016), GIA cioè valutazione di impatto generativo, «Studi Zancan», 2, pp Vecchiato T. e Canali C. (2013), Crescere oggi: ricerca e politiche sociali per la crescita positiva, in F. Mazzucchelli (a cura di), La preadolescenza. Passaggio evolutivo da scoprire e da proteggere, Franco Angeli, Milano, pp Weziak-Bialowolska D. (2016), Spatial Variation in EU Poverty with Respect to Health, Education and Living Standards, «Soc Indic Res»,125, pp Wickham S. e altri (2016), Poverty and child health in the UK: using evidence for action, pubblicato online, «Arch Dis Child», doi: /archdischild Yisrael Rich Y. e Cinamon R.G. (2007), Conceptions of Spirituality among Israeli Arab and Jewish Late Adolescents, «Journal of Humanistic Psychology», 47(1), pp Yoshikawa H., Aber J.L., & Beardslee W.R. (2012), The effects of poverty on the mental, emotional, and behavioral health of children and youth: Implications for prevention, «American Psychologist», 67, pp Studi Zancan 3/2016

23 Povertà educativa: il problema e i suoi volti UN PATRIMONIO CULTURALE PER IL FUTURO DEI SERVIZI ALLE PERSONE Progetto per il recupero e la digitalizzazione degli archivi storici della Scuola Superiore di Servizio Sociale e della Fondazione Emanuela Zancan L archivio storico della fondazione Zancan si compone di due fondi che rappresentano il lavoro didattico e formativo, l attività di ricerca, la produzione culturale ed editoriale sviluppata a Padova a partire dalla metà del novecento dalla Scuola di Servizio Sociale e dalla Fondazione Emanuela Zancan. Il patrimonio culturale è documentato: dall archivio storico della Scuola di Servizio sociale, dall archivio della Fondazione Emanuela Zancan. La Scuola di Servizio Sociale ha operato a Padova dai primi anni 50 fino al È il periodo fondativo e di maggiore sviluppo del Servizio Sociale in Italia in quanto disciplina, professione, corpus teorico e metodologico. Nell archivio sono documentate l attività didattica, le attività di tirocinio, le relazioni degli studenti, i documenti e i sussidi didattici, gli ambiti di operatività e collaborazione con servizi pubblici e aziende private, le tesi di diploma, le collaborazioni con le Scuole di Servizio Sociale in Italia. La Fondazione Emanuela Zancan da quando è stata costituita nel 1964 è diventata un punto di incontro e di confronto culturale e professionale nazionale e internazionale sui problemi del welfare, sui servizi alle persone, sulle professioni di aiuto e di cura, sulle innovazioni giuridiche, sulle soluzioni gestionali. È tutto documentato nella produzione editoriale e scientifica (270 volumi), nei documenti elaborati nei circa 700 seminari, nelle collane di riviste pubblicate dalla fondazione (Servizi Sociali dal 1979 al 1999; Politiche e Servizi Sociali dal 1996 al 1999; Studi Zancan dal 2000 ad oggi). L archivio della fondazione aggiunge a tutto questo la documentazione su come tutto questo è stato realizzato, con quali attività, quali collaborazioni, quali relazioni hanno reso possibili i risultati. A questi due fondi documentari si aggiunge la biblioteca della Fondazione che raccoglie oltre titoli (libri, monografie, documenti ). Sono testi pubblicati in Italia e in altri paesi che insieme rappresentano un concentrato bibliografico difficilmente reperibile in altre sedi. Insieme costituiscono un patrimonio prezioso che tuttavia potrebbe diventare un thesaurus accessibile a quanti sono interessati alla storia del pensiero e dell azione sociale e nello stesso tempo sono interessati a capire il futuro, le sue radici attuali e remote, le potenzialità inespresse e su cui investire. Per rendere pienamente accessibili queste fonti è necessario eliminare le barriere materiali che fanno di tutte queste fonti valore un «archivio residente in un luogo» mentre potrebbe essere portato in ogni luogo, a disposizione di tutti gli interessati. La strada che oggi abbiamo a disposizione è la digitalizzazione cioè la trasformazione in formato digitale di tutte le fonti. È un opera ambiziosa e impegnativa, che abbiamo iniziato da oltre un anno per capire come realizzarla e con soluzioni sostenibili. Le indicazioni raccolte sono preziose e ci dicono come allestire il cantiere. Ci impegnerà nei prossimi anni, coinvolgendo volontari e competenze necessarie per archiviare le fonti, in modi appropriati e facilmente accessibili, anche a distanza. Studi Zancan 3/

24 Barbero Vignola G. e altri È impresa impossibile senza il sostegno economico di quanti condivideranno questa scelta e la faranno propria. È un problema della Fondazione Zancan e dell intera comunità sociale (scientifica, professionale, istituzionale) che insieme hanno interesse a vederla realizzata. Potremo mettere a disposizione i risultati alle nuove generazioni. Senza memoria storica e senza accedere alle radici dei saperi non è facile affrontare le sfide attuali. Chiedono di meglio valorizzare il Servizio sociale professionale, di superare le prassi assistenzialistiche, di valorizzare le persone e le loro capacità. Significa ripartire dalle radici dell azione sociale, preparare il suo futuro, investendo nelle azioni a corrispettivo sociale, nell incontro tra diritti e doveri, nei potenziali del welfare generativo. Questo progetto ha bisogno del sostegno di volontari e di un contributo economico. Se vuoi partecipare a questa iniziativa, puoi farlo con un bonifico presso Banca Prossima, Filiale di Milano (IBAN: IIT77P ) oppure con versamento su Conto corrente postale n.: Nella causale del versamento ricordati di indicare: «Patrimonio culturale». Contiamo sul tuo aiuto! Grazie Per informazioni Tel fz@fondazionezancan.it 22 Studi Zancan 3/2016

25 Politiche e servizi Maria Bezze e Devis Geron Effetti delle pratiche di welfare generativo: il caso del Comune di Treviso L'articolo sintetizza pratiche di welfare generativo realizzate nel Comune di Treviso, evidenziandone gli effetti rispetto alle tre componenti strategiche: la responsabilizzione, la rigenerazione e il rendimento. Dimostra come sia possibile introdurre nuove modalità di erogazione di interventi sociali, chiedendo alle persone beneficiarie di rendersi responsabili, verso se stesse e verso gli altri. È esperienza che nonostante abbia riguardanto un piccolo numero di utenti tradizionali rispetto a quelli seguiti dai servizi sociali, evidenzia le potenzialità per gestire il passaggio da un approccio assistenziale a uno generativo. Pratiche generative Una delle strategie che caratterizzano il welfare generativo (WG) è la valorizzazione delle capacità delle persone aiutate, attraverso il loro diretto coinvolgimento in azioni che sono a loro vantaggio ma anche a beneficio della comunità di appartenenza. Nella proposta di legge sul WG (C. 3763) vengono definite come azioni a corrispettivo sociale, intendendo con ciò «attività che comportano il coinvolgimento attivo e responsabilizzante del soggetto destinatario di interventi di sostegno, finalizzato a: rafforzare i legami sociali, favorire le persone deboli e svantaggiate nella partecipazione alla vita sociale, promuovere a vantaggio di tutti il patrimonio culturale e ambientale delle comunità, in generale, ad accrescere il capitale sociale» (art. 2). Con il WG l erogazione di una prestazione di welfare viene collegata, senza peraltro prevedere una obbligatorietà, all attivazione del soggetto destina- AUTORI n Maria Bezze, ricercatrice Fondazione «Emanuela Zancan», Padova. n Devis Geron, ricercatore Fondazione «Emanuela Zancan», Padova. Studi Zancan 3/

26 Bezze M. e Geron D. tario della stessa, in termini di un impegno sociale a vantaggio di se stesso e di altri. La valorizzazione delle capacità e delle competenze degli aiutati è ciò che consente di trasformare gli interventi sociali da consumo di risorse in investimento capace di rigenerarle a beneficio di tutti, creando così un maggior rendimento. Il meccanismo di per sé semplice ha però risvolti non indifferenti nella presa in carico della persona. Per esempio nella fase di analisi e di valutazione della condizione va posta particolare attenzione non solo agli elementi problematici ma anche alle risorse e alle capacità della persona. Inoltre la mediazione professionale diventa fondamentale nel far comprendere il legame tra il diritto della persona ad essere aiutata e il suo dovere di aiutare se stessa e gli altri nella logica del «non posso aiutarti senza di te» (Vecchiato T., 2012). In questa prospettiva, l assistente sociale è chiamata ad agire, seppur in sinergia con altri, per trovare il contesto più idoneo a valorizzare le capacità delle persone, non solo per un «riscatto» del singolo, ma soprattutto per promuovere il valore della persona e il corpo sociale di cui è parte (Innocenti E. e Vivaldi E., 2013). La scelta del Comune di Treviso L amministrazione comunale di Treviso ha deciso di verificare e valutare la fattibilità di pratiche generative all interno dei servizi sociali, non tanto erogando nuovi interventi ma individuando modalità diverse di erogazione di quelli esistenti, chiedendo ai beneficiari modi inediti di attivarsi. A tal fine sono state coinvolte 28 persone adulte in carico ai servizi sociali comunali, beneficiarie di interventi di assistenza economica continuativa o straordinaria, contributi finalizzati al servizio di mensa scolastica, assistenza domiciliare e/o inserimento in strutture residenziali. La sperimentazione L articolazione della sperimentazione ha previsto la definizione di un protocollo, contenente le indicazioni operative per realizzarla. È proseguita con il coinvolgimento delle persone beneficiarie di interventi sociali. Gli assistenti sociali hanno motivato le persone a partecipare alla sperimentazione, spiegando la proposta, individuando con loro le attività possibili, verificandone la realizzabilità e sottoscrivendo infine un accordo. Nella sottoscrizione è stata esplicitata l assunzione di responsabilità. La persona è stata messa in grado di realizzare l attività per la quale si è impegnata, nei tempi e modi concordati. È poi seguita la fase di effettivo svolgimento. Durante la realizzazione gli assistenti sociali hanno condotto verifiche intermedie e finali con le persone. Poco meno di un terzo delle persone coinvolte ha effettivamente realizzato azioni generative. Questo valore è stato influenzato dai tempi ristretti della sperimentazione. Le 8 persone che hanno realizzato azioni generative nell arco temporale predefinito, sono quasi tutti uomini, con un età compresa tra i 50 e i 66 anni. Si tratta di persone seguite dagli assistenti sociali delle tre aree di bisogno che contraddistinguono l organizzazione dei servizi sociali del Comune di Treviso: minori-adulti, emergenze sociali, anziani. Le attività generative si sono svolte tra novembre 2015 e febbraio 2016, con impegni variabili, da persona a persona, per durata e frequenza. I dati raccolti consentono di evidenziare alcuni risultati rispetto alle tre componenti 24 Studi Zancan 3/2016

27 Effetti delle pratiche di welfare generativo strategiche della logica generativa: responsabilizzare, rigenerare, rendere. Effetti in termini di responsabilizzazione delle persone Come già accennato nel passaggio da interventi di tipo assistenziale a interventi generativi un ruolo cruciale viene svolto dalla capacità dei professionisti di analizzare e valutare bisogni e risorse e di attivare interventi efficaci, ponendo particolare attenzione alla valorizzazione delle capacità delle persone e alla loro responsabilizzazione. Il coinvolgimento degli aiutati e la loro adesione alla proposta hanno beneficiato dell azione motivante degli operatori volta a far emergere nella persona la volontà di assumersi una corresponsabilità rispetto al conseguimento di un beneficio che come abbiamo detto è duplice: è esito su se stessi ed è esito per gli altri, nella misura in cui le attività svolte dalle persone coinvolte producono un beneficio per la collettività. Un primo aspetto positivo che emerge dall esperienza di Treviso è la buona riuscita dell incontro di attivazione tra assistente sociale e persona utente testimoniata dal livello di disponibilità dato dalle persone coinvolte. Metà delle persone sono state completamente disponibili, l altra metà molto disponibili. La responsabilizzazione delle persone coinvolte ha comportato una formale assunzione dell impegno a svolgere le specifiche attività individuate, come si diceva, attraverso la sottoscrizione di un accordo. In sede di verifica finale, gli impegni pattuiti sono stati in larga misura rispettati. In 7 casi sugli 8 complessivi, l attività è stata portata a termine nei tempi previsti e nelle modalità concordate. Soltanto in un caso si è registrato l abbandono del progetto da parte della persona, nonostante un buon avvio nella fase iniziale. Effetti in termini di rigenerazione delle risorse La responsabilizzazione delle persone nel realizzare azioni a corrispettivo sociale è condizione per rigenerare le risorse di cui hanno beneficiato (rese disponibili dalla raccolta fiscale e redistribuite tramite sussidi e servizi comunali). Le attività che le 8 persone coinvolte si sono volontariamente impegnate a svolgere sono state di vario tipo, in relazione alle capacità/aspirazioni di ciascuna e alle esigenze del territorio: accompagnamenti di persone anziane, inserimento dati, affiancamento nell ambito di un corso ludico/ ricreativo per utenti dell assistenza domiciliare, supporto nella gestione di un centro ricreativo, giardinaggio, pulizia, sistemazione strade, volantinaggio, promozione territoriale per sensibilizzare il pubblico su tematiche specifiche Diversa la quantità di tempo dedicata: da un minimo di 6 ore fino ad un massimo di 180 ore, con periodi di svolgimento e frequenze differenti da persona a persona. In quasi tutti i casi le ore effettivamente realizzate sono state superiori a quelle inizialmente previste. Complessivamente, le 8 persone si sono impegnate per 565 ore, pari in media a oltre 71 ore per persona. Le testimonianze raccolte in sede di verifica finale mostrano il valore del (ri)mettere in campo le proprie competenze da parte degli aiutati, generando benefici per sé e gli altri. Alla domanda «Che cosa pensa dell esperienza? È cambiato qualcosa per lei?» le persone hanno evidenziato: «riconoscimento e riacquisizione di alcune competenze», volontà di proseguire l attività anche dopo la sperimentazione «per mantenersi attivo e sentirsi impegnato e utile», che l esperienza è stata opportunità di «riattivazione personale» e «ha ridato dignità»; di provare «soddisfazione nel poter dire di avere un impegno giornaliero». Anche per la positività dell esperienza Studi Zancan 3/

28 Bezze M. e Geron D. vissuta, 7 delle 8 persone coinvolte: la ripeterebbero, perché si è provato gratificazione personale o ci si è sentiti «utile come persona e come cittadino»; consiglierebbero al Comune di replicarla con altri utenti, poiché «positiva specialmente per l autostima» o perché «permette di vivere attivamente la propria realtà territoriale» o anche perché «ci sono altre persone che ricevono e devono restituire» alla stregua di quanto hanno fatto gli intervistati; suggerirebbero ad altri utenti di aderire alla proposta, impegnandosi a loro volta nello svolgimento di attività volontarie utili per la comunità, in quanto la ritengono «utile per l autostima della persona e la sua sicurezza» e un opportunità per «fare nuove amicizie e sentirsi meno soli», ma altresì perché si tratta di un esperienza «importante per se stessi, ma anche per ricambiare l aiuto ricevuto dal comune-comunità». Il grado di soddisfazione delle persone che hanno realizzato azioni generative è stato molto elevato: «completamente» in 3 casi, «molto» in 4 casi, «poco» nell unico caso di mancato completamento del percorso sperimentale. A riprova della complessiva soddisfazione dei partecipanti, in tre casi è stata formalmente prevista una proroga dell impegno volontario rispetto alla scadenza inizialmente prevista. Effetti in termini di rendimento Un intervento di welfare produce un rendimento (in senso generativo) se crea valore, che ha natura sociale (relazionale) ma anche economica. Ci si può chiedere: qual è il valore prodotto a beneficio della collettività grazie all impegno delle persone che hanno realizzato azioni generative? qual è l ordine di grandezza di questo valore rispetto agli aiuti destinati dal comune a beneficio delle persone che hanno concorso a produrlo? Per saperlo si verifica quanto hanno reso per la comunità le attività realizzate dai beneficiari degli interventi assistenziali. Nel caso di Treviso non è stato possibile quantificare l intero rendimento generato riguardante ad esempio il maggior valore relazionale e di socializzazione derivante dall attivazione degli aiutati e dal loro inserimento in nuove reti di relazioni o i benefici immateriali in termini di esito per la persona. Si è preferito stimare il valore economico prodotto, ricorrendo ad una quantificazione monetaria delle attività generative effettuate. Trattandosi di attività volontarie è stato utilizzato il metodo di stima del costo di sostituzione, in base al quale alle attività realizzate viene attribuito il costo che si sarebbe dovuto sostenere se le stesse fossero state acquistate sul mercato. Attribuendo ad ogni ora di attività un valore pari all importo lordo minimo dei voucher Inps, il valore monetario delle ore complessivamente svolte dalle 8 persone coinvolte (565) si attesta a quasi euro. Per determinare quanto le attività hanno effettivamente reso, si può rapportarne il valore così stimato alla spesa sostenuta dal comune per le otto persone coinvolte. Questa può essere considerata quanto meno pari al costo degli interventi di cui le persone hanno beneficiato nel periodo di svolgimento della sperimentazione, stimato in poco meno di 11 mila euro. Nell ottica del welfare generativo tale costo può essere considerato un investimento in quanto le persone beneficiarie hanno messo a disposizione parte del proprio tempo e impiegato le proprie capacità per produrre valore a beneficio della comunità ossia plusvalore che non sarebbe stato possibile senza di loro. Secondo questa logica, per ogni euro speso dal Comune di Treviso a beneficio delle otto persone coinvolte, le attività in cui queste sono state impegnate hanno generato valore per 52 centesimi. Valorizzando le attività svolte ad un parametro più elevato, il rendimento è stimabile in 79 centesimi per ogni euro speso dal comune (tab. 1). 26 Studi Zancan 3/2016

29 Effetti delle pratiche di welfare generativo Tab. 1 Valore delle azioni generative realizzate Ipotesi 1 (valorizzazione a 10 ) Ipotesi 2 (valorizzazione a 14 ) Ipotesi 3 (valorizzazione a 15 ) Ore Valore generato (euro) 5.650, , ,00 Rapporto tra il valore generato e il costo dei servizi ricevuti (euro) 0,52 0,73 0,79 Nel caso di Treviso si può affermare che ogni euro di spesa comunale diretta è stato rigenerato per oltre metà (dal 52% al 79%) del suo valore, grazie all attivazione dei beneficiari a vantaggio della comunità. Questi dati, come detto precedentemente, non includono altre forme di valore misurabili in termini di esiti, ad esempio, sulla salute psico-fisica della persona interessata, e di impatto sociale. Sono perciò sottostimati rispetto a quanto effettivamente generato su scala sociale. D altro canto, anche i costi sono sottostimati non includendo le componenti indirette di spesa. Conclusioni L esperienza di Treviso mostra come sia possibile realizzare pratiche generative all interno di un amministrazione comunale, mettendo a disposizione risultati significativi in termini di responsabilizzazione delle persone, di rigenerazione e di rendimento delle risorse. Consentono di prevedere che cosa accadrebbe se le pratiche generative testate si diffondessero coinvolgendo altri aiutati. Se poco meno di un terzo dei percettori di sussidi continuativi (50 persone, considerando i beneficiari del 2013) accettasse di essere coinvolto in azioni a corrispettivo sociale, per un numero di ore proporzionato a quello svolto dalle persone coinvolte nella sperimentazione, si realizzerebbero ore di attività. Valorizzate a 10 euro di costo orario, corrispondono a euro di valore generato a beneficio della comunità, con un corrispondente rendimento di 46 centesimi per ogni euro di spesa comunale in interventi di assistenza economica continuativa. È un valore simbolico e sottostimato, che prefigura i notevoli potenziali di rigenerazione e rendimento delle risorse disponibili, grazie alla responsabilizzazione di almeno una parte degli aiutati a beneficio proprio e dell intera comunità. SUMMARY The article summarizes the practices of generative welfare carried out in the municipality of Treviso, highlighting their effects with respect to three strategic components: responsibility, regeneration and return. It shows how to introduce new ways of providing social benefits, by asking beneficiaries to be responsible for themselves and the others. It represents an experience that, although concerning a small number of beneficiaries as compared to the overall number of service users, highlights the potential for managing the shift from traditional social assistance to a generative approach. Studi Zancan 3/

30 Bezze M. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Disposizioni per favorire la coesione e la solidarietà sociale mediante la promozione di azioni a corrispettivo sociale, Proposta di legge (C. 3763), Innocenti E. e Vivaldi E. (2013), Prestazioni sociali con «corrispettivo» e capacità generativa, in Fondazione Emanuela Zancan (2013), Rigenerare capacità e risorse. La lotta alla povertà. Rapporto 2013, Il Mulino, Bologna, pp Vecchiato T. (2012), Diritti sociali dei poveri, in Fondazione Emanuela Zancan (2012), Vincere la povertà con un welfare generativo. La lotta alla povertà. Rapporto 2012, Il Mulino, Bologna, pp LA QUADRILOGIA SUL WELFARE GENERATIVO Vincere la povertà con un welfare generativo La lotta alla povertà. Rapporto 2012 Fondazione Emanuela Zancan Ed. Il Mulino, Bologna (2012) Pagine: Prezzo: 19,00 ISBN: Rigenerare capacità e risorse La lotta alla povertà Rapporto 2013 Fondazione Emanuela Zancan Ed. Il Mulino, Bologna (2013) Pagine: Prezzo: 21,00 ISBN: Welfare generativo. Responsabilizzare, rendere, rigenerare La lotta alla povertà. Rapporto 2014 Fondazione Emanuela Zancan Ed. Il Mulino, Bologna (2014) Pagine: Prezzo: 19,00 ISBN: Cittadinanza generativa La lotta alla povertà. Rapporto 2015 Fondazione Emanuela Zancan Ed. Il Mulino, Bologna (2015) Pagine: Prezzo: 18,00 ISBN: Studi Zancan 3/2016

31 Ricerche ed esperienze Giulia Barbero Vignola e Valeria Duca Stare bene a scuola, apprendere e crescere in modo positivo I dati dello studio longitudinale CRESCERE mettono in luce alcune difficoltà che i ragazzi incontrano a scuola: da un anno all altro peggiorano la motivazione allo studio, la concentrazione, il rendimento scolastico, la relazione con gli insegnanti e in generale l atteggiamento verso la scuola. L attenzione si focalizza dunque sui fattori che favoriscono il benessere scolastico, aspetto fondamentale per lo sviluppo psicologico e sociale dei ragazzi. Si analizza la relazione tra benessere, approccio allo studio e apprendimento nei giovani che frequentano la scuola secondaria di primo grado. Si considera anche il ruolo dei legami familiari e le relazioni con i propri insegnanti che, insieme al gruppo dei pari, contribuiscono a formare un clima sereno a scuola, favorendo un corretto approccio allo studio e quindi la concentrazione, la motivazione e l apprendimento. Introduzione La scuola rappresenta un contesto di sviluppo centrale nell infanzia e nell adolescenza. I ragazzi vi trascorrono buona parte della giornata e ricevono stimoli continui, da parte degli insegnanti e dei compagni di classe. Il benessere scolastico non dipende solo dalle caratteristiche dello studente ma è il frutto di interazioni tra: il ragazzo, la sua famiglia, gli insegnanti, la classe, la scuola e il territorio. È una responsabilità «distribuita» tra tutte le figure coinvolte nell educazione. Tra gli indicatori del benessere scolastico si considerano la motivazione allo studio e l atteggiamento che il ragazzo ha verso la scuola. Queste variabili sono strettamente legate alla riuscita scolastica, perché favoriscono un approccio strategico verso lo studio, che permette allo studente di gestire efficacemente il suo apprendimento attraver- AUTORI n Giulia Barbero Vignola, ricercatrice Fondazione «Emanuela Zancan», Padova. n Valeria Duca, psicologa dell apprendimento, Roma. Studi Zancan 3/

32 Barbero Vignola G. e Duca V. so l uso di strategie appropriate, che consentono di completare con successo il compito scolastico, con la diretta conseguenza di riuscire ad avere un maggior senso di controllo della realtà e di fiducia in se stesso (Cornoldi C., 1995; De Beni R. e Moè A., 2000; Cornoldi C. et al., 2005). Come il benessere scolastico, anche la motivazione a impegnarsi nello studio e l atteggiamento verso la scuola non sono caratteristiche statiche dello studente, come tratti che possono essere presenti o assenti in un ragazzo. Hanno anch essi una dimensione qualitativa interna a tutto il contesto di apprendimento, che va costruita e «alimentata», a diverso titolo, anche dalla famiglia e dalla scuola. I ragazzi sviluppano un atteggiamento positivo verso la scuola e sono maggiormente motivati a studiare se trovano risposta ai loro bisogni educativi e psicologici come il bisogno di competenza, cioè il voler essere efficaci e raggiungere i risultati voluti, ma anche il bisogno di relazione, cioè di sentirsi in rapporto con gli altri, di provare affettività positiva, di aver cura ed essere curato dagli altri (Boscolo P., 2002). Il benessere a scuola e la motivazione ad apprendere sono interconnessi con le esperienze positive e di successo che vanno a rispondere ai bisogni di competenza e di relazione normalmente presenti in ogni studente. Lo stretto legame tra il bisogno di competenza e la motivazione a studiare è emerso già nei primi dati dello studio CRESCERE (Barbero Vignola G. e Duca V., 2014). I ragazzi che riportano un atteggiamento positivo verso la scuola e una maggiore motivazione a studiare presentano una media dei voti più alta. Questo risultato può indicare da una parte che la motivazione e l atteggiamento positivo dello studente verso la scuola lo sostengono nell impegnarsi a studiare in modo strategico e questo aumenta le sue possibilità di portare a termine con successo un compito scolastico. Dall altra, se la «responsabilità» motivazionale non è solo dell allievo, ma è condivisa tra alunni, famiglie e insegnanti, lo stesso dato può essere visto come un indicatore dell effetto del bisogno di competenza sulla motivazione ad apprendere: solo se studiare porta lo studente a sentirsi efficace e competente e quindi a prendere buoni voti, sarà motivato a studiare ancora. La famiglia e gli insegnanti interagiscono costantemente con questi meccanismi. La famiglia trasmette le proprie credenze sul valore dello studio e della scuola. Gli insegnanti operano scelte metodologiche e applicano strategie didattiche che possono essere più o meno vicine all espressione dei bisogni educativi e psicologici (Boscolo P., 2002). La relazione studente-insegnante è una delle componenti che più contribuiscono all adattamento scolastico dell adolescente. Relazioni conflittuali o carenti con insegnanti possono infatti rappresentare fattori di rischio per gli studenti, influenzando negativamente l apprendimento e in senso più ampio il loro benessere psicosociale. Nell approccio allo studio ha un peso rilevante anche la capacità di concentrazione, cioè il saper seguire una lezione o una lettura di un testo per il tempo necessario e allontanando elementi di disturbo (Cornoldi C. et al., 2005). Questa capacità è espressione del funzionamento cognitivo e neurobiologico dell individuo, su cui incidono sia lo stato emotivo (in particolare l ansia o la paura), sia l eventuale presenza di anomalie legate a disturbi del neurosviluppo. Nello studio CRESCERE viene monitorato come i ragazzi auto-valutano la propria capacità di concentrazione nello studio e con quali altre variabili ciò interagisce. Nell articolo, in particolare, si analizza la relazione tra benessere a scuola, approccio allo studio e apprendimento nei ragazzi che frequentano la scuola secondaria di primo grado. Lo studio CRESCERE è uno studio longitudinale che monitora nel tempo un campione di ragazzi e famiglie in provincia di Padova e nel comune di Rovigo 1. I ragazzi sono seguiti nel tempo, dagli 11 ai 18 anni, osservando periodicamente i cambiamenti che si producono nel loro modo di pensare, di agire e di relazionarsi con gli altri (Vecchiato T. e Canali C., 2013; Barbero Vignola G. et al., 2016). È uno studio panel prospettico articolato in 8 rilevazioni (waves), una per ogni anno. L arruolamento e il coinvolgimento delle famiglie è stato possibile grazie alla collaborazione dei Comuni, che hanno fornito le liste anagrafiche dei nati nel Il campione è stato estratto secondo un procedimento probabilistico, con stratificazione per ambito territoriale, genere e cittadinanza. 30 Studi Zancan 3/2016

33 Stare bene a scuola Le informazioni sono state raccolte attraverso un articolato questionario, in parte autocompilato, in parte somministrato a cura di un gruppo di rilevatori attivi in tutto il territorio. Lo studio è stato avviato nel 2013 e, via via che si raccolgono i dati, è possibile confrontare le risposte da un anno all altro, analizzando i cambiamenti che si sono verificati nel tempo. I dati qui presentati si riferiscono a un campione di 440 ragazzi che hanno partecipato alle prime due annualità dello studio e che frequentano la scuola secondaria di primo grado. Gli strumenti Per studiare come la motivazione e l atteggiamento verso la scuola influenzano il rendimento, è stato somministrato ai ragazzi il questionario QAS (Questionario sull Approccio allo Studio) tratto dal test AMOS 8-15 (Cornoldi C. et al., 2005). Il QAS è uno strumento auto-valutativo delle abilità di studio, delle componenti meta-cognitive e motivazionali dell apprendimento. La forma completa è costituita da 49 item, per lo studio CRE- SCERE sono state selezionate 3 delle 7 aree che caratterizzano un buon approccio allo studio: la motivazione verso lo studio, la concentrazione e l atteggiamento verso la scuola. Per ogni item, i ragazzi esprimono il loro accordo su questa scala: 1 «poco vero per me», 2 «abbastanza vero per me» e 3 «molto vero per me». In questo modo è possibile ottenere degli indici sintetici per ogni area di riferimento, utili per i confronti nel tempo. Il rapporto con la scuola è indagato anche attraverso due domande tratte dallo studio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) 2 : «Attualmente, cosa pensi della scuola?» e «Quanto ti senti stressato per il lavoro che fai a scuola?». Come indicatori del rendimento scolastico invece vengono osservati i voti finali delle pagelle della scuola secondaria di primo grado. Le analisi multivariate utilizzano anche tutta una serie di variabili che possono aiutare a spiegare le differenze tra i ragazzi nell approccio allo studio, nell apprendimento e in generale nel benessere a scuola. In particolare si considerano: le variabili sociodemografiche del ragazzo (es. genere, cittadinanza, presenza di fratelli e sorelle), il contesto fa- miliare (es. provenienza geografica, livello di istruzione, divorzio/separazione dei genitori, difficoltà economiche), le relazioni a scuola e in famiglia (es. con i compagni di classe, con gli insegnanti, con il padre, la madre, gli amici, il supporto familiare percepito), le competenze individuali (es. disturbi di apprendimento). Le relazioni in famiglia vengono valutate attraverso la scala di Zimet (1988), che rileva il supporto percepito da parte della famiglia, intesa in senso ampio, non solo genitori ma anche eventuali fratelli e sorelle presenti. L attaccamento al padre, alla madre e agli amici viene valutato attraverso la scala IPPA «Inventory of Parent and Peer Attachment». Le domande riguardano la fiducia (verso il padre/ la madre/gli amici), la comunicazione e la percezione di essere compresi (Armsden G.C. e Greenberg M.T., 1987; San Martini P., Zavattini G.C. e Ronconi S., 2009). I risultati Il giudizio dei ragazzi sulla scuola in genere è positivo. A 13 anni la scuola piace a 7 ragazzi su 10 (piace «molto» a 1 su 10, «abbastanza» a 6 su 10). Per alcuni, però, la scuola è anche fonte di stress: 4 su 10 dicono di sentirsi molto/abbastanza stressati per il lavoro che fanno a scuola. Rispetto all anno precedente (quando i ragazzi avevano 12 anni), il giudizio verso la scuola non è cambiato, mentre è aumentato il livello di stress percepito (figura 1 e 2): l 11% dei ragazzi è molto stressato per il lavoro che fa a scuola (erano il 4% nella prima rilevazione), il 31% è «abbastanza» stressato (erano il 23%). Il rapporto con i compagni di classe è positivo: nei due terzi dei casi i compagni sono considerati gentili e disponibili e 3 ragazzi su 4 si sentono accettati per quello che sono. Il rapporto con gli insegnanti è invece più critico e da un anno all altro si nota come la fiducia sia diminuita. A 12 anni la maggioranza degli studenti valutava in modo positivo i propri insegnanti: il 69% dichiarava di sentirsi trattato in modo giusto (soltanto il 12% non era d accordo). A 13 anni, gli stessi ragazzi sono più critici: il 56% pensa di essere trattato nel modo giusto e la percentuale di disaccordo sale al 18% (figura 3). Studi Zancan 3/

34 Barbero Vignola G. e Duca V. Fig. 1 Cosa pensi della scuola, valori percentuali per anno 12% Mi piace molto 60% Mi piace abbastanza Anno 1 Anno 2 22% Non mi piace tanto 7% Non mi piace per niente Fig. 2 Quanto ti senti stressato per il lavoro che fai a scuola, valori percentuali per anno 11% 10% 61% Anno 1 Anno 2 48% 23% 31% 4% Per niente Poco Abbastanza Molto 11% Fig. 3 I nostri insegnanti ci trattano nel modo giusto, valori percentuali per anno 67% 57% D'accordo Anno 1 Anno 2 20% 26% Né d'accordo né disaccordo 13% 18% Non d'accordo Da un anno all altro diminuiscono i punteggi in media in tutte le 3 aree considerate dal questionario QAS (Questionario sull Approccio allo Studio). In particolare, nel passaggio dai 12 ai 13 anni, dalla seconda alla terza classe della scuola secondaria di primo grado, diminuisce la motivazione allo studio, diminuisce la concentrazione e peggiora l atteggiamento verso la scuola (tabella 1). Per quanto riguarda la motivazione allo studio, tra un anno e l altro diminuisce la determinazione dei ragazzi nel provare gli esercizi che non riescono finché non capiscono dove hanno sbagliato, aumenta la tendenza ad applicarsi solo su ciò che interessa, diminuisce il dispiacere che provano quando lasciano a metà un attività di studio e aumenta la proporzione di ragazzi che studiano il minimo indispensabile per arrivare alla sufficienza. Anche la capacità di concentrazione si riduce in media da un anno all altro e in particolare i ragazzi quando studiano sono più restii ad allontanare le cose che potrebbero distrarre. Uno su tre studia con la televisione accesa, con il computer o il cellulare vicino. È una tendenza destinata ad aumentare nei prossimi anni, dato l uso incrementale che i ragazzi fanno delle tecnologie, di internet e dei social network (Barbero Vignola G. et al., 2016). Diminuiscono gli studenti che hanno fiducia nella scuola e pensano che l istruzione ricevuta sarà utile anche in futuro (a 12 anni il 74% era «molto d accordo», a 13 anni il 63%). Diminuisce la fiducia dei ragazzi verso gli insegnanti: nella prima annualità il 37% li considerava persone che sanno capire e aiutare, dopo un anno la proporzione scende al 25%. I dati relativi all apprendimento e al rendimento scolastico indicano un peggioramento in media da un anno all altro. Considerando i voti scolastici della scuola secondaria di primo grado, si osservano differenze in media significative tra i voti di prima e seconda per le seguenti materie: matematica, scienze, storia e seconda lingua (Sign. < 0,01). I risultati emersi dallo studio CRESCERE mettono in luce dunque alcune difficoltà che i ragazzi incontrano nell ambiente scolastico, nella motivazione, nella capacità di studiare e concentrarsi, nel sentirsi bene a scuola. In generale da un anno all altro tali difficoltà si accentuano: peggiora l atteggiamento verso la scuola, la concentrazione, la motivazione allo studio, il rendimento scolastico e la relazione con gli insegnanti. In questa fase della crescita i ragazzi stanno entrando sempre più nell adolescenza, una fase particolarmente delicata della loro vita: è il momento delle scoperte, delle relazioni amicali, dei conflitti con i genitori, della voglia di crescere in fretta. 32 Studi Zancan 3/2016

35 Stare bene a scuola Tab. 1 Punteggi medi degli indicatori AMOS e significatività delle differenze (T-Test) Anno 1 Anno 2 Sign. Motivazione allo studio 16,04 15,73 * A1. Se certi esercizi non mi riescono, provo finché non capisco dove ho sbagliato. 2,07 1,98 * A2. Quando l insegnante mi assegna dei compiti, mi applico solo su quelli che mi interessano. 1,22 1,30 * A3. Mi piace studiare per imparare cose nuove. 1,97 2,03 A4. Se ho molto da studiare, rinuncio a fare altre cose che mi piacciono. 2,04 2,03 A5. Studio il minimo indispensabile per arrivare alla sufficienza. 1,31 1,38 * A6. Mi dispiace lasciare a metà un attività di studio. 2,05 1,94 * A7. Anche se non ho capito bene un argomento, tento comunque di fare gli esercizi assegnati. 2,47 2,46 Concentrazione 15,16 14,73 ** N1. Quando studio riesco a concentrarmi su quello che sto facendo. 2,28 2,23 N2. Mi piace studiare con la televisione accesa (o il computer o il cellulare). 1,33 1,41 * N3. Durante le lezioni seguo quello che l insegnante dice senza distrarmi. 2,17 2,10 N4. Quando studio mi capita di essere così concentrato che penso proprio solo a quello che 1,96 1,94 sto leggendo. N5. Mi dicono che devo stare più attento. 1,64 1,67 N6. Quando studio allontano le cose che potrebbero distrarmi. 2,04 1,87 *** N7. Quando studio mi dimentico dei rumori che ci sono intorno. 1,73 1,72 Atteggiamento verso la scuola 15,70 15,36 ** V1. Per me la scuola è un piacevole posto dove stare con gli altri. 2,20 2,27 V2. Molte delle cose che si fanno a scuola sono inutili. 1,37 1,41 V3. Quello che mi insegnano a scuola mi sarà utile anche in futuro. 2,72 2,61 *** V4. Sono contento di passare altre ore a scuola anche al di fuori dell orario scolastico. 1,52 1,46 V5. Andare a scuola mi costa tanta fatica. 1,56 1,58 V6. Per me gli insegnanti sono persone che mi sanno capire e aiutare. 2,23 2,04 *** V7. Vado a scuola volentieri. 1,99 2,00 *** Differenze in media significative al livello 0,001; ** al livello 0,01; * al livello 0,05. Vediamo dunque, a partire dai dati e da quello che ci dicono i ragazzi, come è possibile favorire il benessere a scuola, la motivazione e la concentrazione, che come abbiamo visto sono tre aspetti fondamentali per favorire l apprendimento. La motivazione a studiare Innanzitutto, cerchiamo di capire chi sono i ragazzi con una maggiore motivazione allo studio. In particolare, si osserva che mediamente le femmine sono più motivate rispetto ai loro coetanei (Sign. < 0,05). La motivazione è più elevata tra chi non ha sperimentato situazioni di instabilità familiare (es. divorzio o separazione dei genitori, decesso del padre, storie di adozione o affidamento). La motivazione è più bassa tra i ragazzi che giocano tutti i giorni con i videogiochi, che si connettono a internet quotidianamente, che passano molto tempo guardando la televisione. In particolare si nota una correlazione lineare negativa tra la motivazione allo studio e il tempo trascorso davanti alla tv (Sign. < 0,01). Si registrano livelli più bassi di motivazione per i ragazzi che dicono di aver subìto atti di bullismo almeno una volta negli ultimi 6 mesi. Spesso si tratta di prepotenze che si manifestano nell ambiente scolastico, da parte dei compagni di classe, ecco quindi che i rapporti tra pari assumono un ruolo molto importante a questa età e influenzano inevitabilmente anche i livelli di motivazione e apprendimento degli studenti. Le relazioni con gli insegnanti sono un altro Studi Zancan 3/

36 Barbero Vignola G. e Duca V. aspetto correlato in modo significativo con la motivazione. Gli studenti che sono maggiormente supportati dagli insegnanti e si sentono «trattati nel modo giusto» mediamente sono più motivati a studiare (Corr. Pearson 0,301, Sign. < 0,001). Inoltre un clima sereno in famiglia, privo di tensioni e conflitti, favorisce il benessere dei ragazzi anche all interno della scuola, stimolando la motivazione e l apprendimento. Dai dati emerge una correlazione positiva tra il supporto che i ragazzi percepiscono dalla famiglia e i livelli di motivazione (Corr. 0,269, Sign. < 0,001). Anche le relazioni con i genitori e con gli amici, valutate attraverso l Inventory of Parents and Peers Attachment (IPPA), sono correlate positivamente con la motivazione allo studio (Sign. < 0,001). Con le analisi multivariate è possibile isolare l effetto di ogni fattore considerato, al netto di tutti gli altri. Ad esempio, il modello di regressione (descritto nella tabella 2) indica che il principale fattore correlato con la motivazione allo studio è la relazione con gli insegnanti, in particolare sentirsi trattati nel modo giusto. Questo dato evidenzia come la motivazione ad apprendere non è sola «responsabilità» dell alunno, ma viene costruita nel contesto di apprendimento dai loro attori principali: studenti e insegnanti. Al secondo posto vi è il supporto che i ragazzi percepiscono dalla famiglia. È importante in particolare la relazione di vicinanza con la madre, che si interessa delle attività scolastiche e spesso fornisce un aiuto nei compiti. Anche il titolo di studio della madre è un aspetto associato ai diversi livelli di motivazione nei ragazzi. A parità di supporto familiare ricevuto, di attaccamento alla madre e di tutte le altre componenti, si osserva come nelle famiglie in cui il livello di istruzione della madre è più elevato, i ragazzi sono più motivati a studiare. Studi precedenti (Hauser-Cram P., 2009) hanno dimostrato come il livello di istruzione dei genitori correli positivamente con il successo scolastico dei figli. I meccanismi sottostanti a queste dinamiche sembrano essere il valore che la famiglia attribuisce all istruzione e le prassi educative dei genitori, soprattutto delle madri, come il loro coinvolgimento nel percorso scolastico dei figli o la stimolazione cognitiva che forniscono attraverso l ambiente domestico. La presenza di instabilità familiare (divorzio o separazione dei genitori, decesso del padre ecc.) è un fattore che incide negativamente sul livello di motivazione allo studio dei ragazzi. Anche il tempo trascorso guardando la televisione è associato in modo negativo alla motivazione a studiare: i ragazzi meno motivati riferiscono di passare più tempo davanti alla tv rispetto ai ragazzi più motivati. Infine, emerge come fattore significativo il livello di attaccamento agli amici: maggiore è il supporto che i ragazzi percepiscono dai loro coetanei si sentono apprezzati per quello che sono, sanno di poter contare sul loro aiuto e più elevati sono i livelli di motivazione allo studio. Oltre agli insegnanti e alla famiglia, anche gli amici e i compagni di classe fanno parte del contesto di apprendimento in cui si «costruisce» in modo condiviso la motivazione. Tab. 2 Parametri del modello di regressione lineare multivariato - motivazione allo studio Coefficienti non standardizzati Coefficienti standardizzati t. Significatività B Errore std. Beta (Costante) 9,467 0,977 9,690 0,000 Rapporto con insegnanti 2,271 0,414 0,242 5,485 0,000 Supporto familiare 0,381 0,164 0,127 2,326 0,020 Ore tv -,279 0,112 -,106-2,499 0,013 Instabilità familiare -1,264 0,407 -,131-3,104 0,002 Attaccamento alla madre 0,412 0,197 0,115 2,088 0,037 Attaccamento agli amici 0,279 0,130 0,093 2,141 0,033 Livello istruzione madre 0,296 0,147 0,084 2,004 0, Studi Zancan 3/2016

37 Stare bene a scuola Tab. 3 Parametri del modello di regressione lineare multivariato - concentrazione Coefficienti non standardizzati Coefficienti standardizzati t. Significatività B Errore std. Beta (Costante) 8,074 1,002 8,061 0,000 Rapporto con insegnanti 2,853 0,499 0,251 5,721 0,000 Supporto familiare 0,557 0,194 0,153 2,862 0,004 Attaccamento agli amici 0,326 0,158 0,090 2,054 0,041 Disturbi apprendimento -1,947 0,729-0,112-2,670 0,008 Ore tv -,284 0,134-0,089-2,116 0,035 Attaccamento al padre 0,378 0,189 0,109 2,005 0,046 Tab. 4 Parametri del modello di regressione lineare multivariato atteggiamento verso la scuola Coefficienti non standardizzati Coefficienti standardizzati t. Significatività B Errore std. Beta (Costante) 6,239 0,754 8,272 0,000 Rapporto con insegnanti 5,116 0,415 0,473 12,324 0,000 Supporto familiare 0,719 0,134 0,207 5,371 0,000 Attaccamento agli amici 0,611 0,129 0,177 4,738 0,000 Genere -0,512 0,245-0,090-2,091 0,037 La capacità di concentrazione Mantenere l attenzione e la concentrazione durante lo studio è un aspetto che, come abbiamo visto, è fondamentale per l apprendimento. Le analisi multivariate indicano che anche in questo caso la relazione con gli insegnanti assume un ruolo importante (tabella 3). Gli studenti che hanno un giudizio più positivo verso i propri insegnanti, si sentono rispettati e trattati nel modo giusto, mediamente si riconoscono maggiori capacità di concentrazione nello studio. Le relazioni in famiglia, e in particolare il sostegno che i ragazzi percepiscono, l aiuto morale che i genitori sono in grado di offrire, sono aspetti correlati in modo positivo con la capacità di mantenere l attenzione durante lo studio. Viceversa, la concentrazione è più bassa negli studenti che hanno vissuto periodi di instabilità familiare (es. divorzio o separazione dei genitori). Il terzo fattore è l attaccamento agli amici: quando ci sono relazioni serene con i propri pari, a scuola e nel tempo libero, quando i ragazzi si sentono rispettati e sanno di poter contare sull aiuto dei compagni, le capacità di concentrazione risultano più elevate. Così come è stato osservato per la motivazione a studiare. A parità di queste condizioni, la presenza di difficoltà o disturbi dell apprendimento (es. deficit di attenzione, dislessia) influenzano negativamente i livelli di concentrazione che gli studenti sono in grado di mantenere durante lo studio. Non risultano invece influire sulla motivazione allo studio (tabella 2). Questi dati ci ricordano che gli studenti con bisogni educativi speciali hanno frequentemente una difficoltà a mantenere la concentrazione nello studio, a causa del funzionamento atipico di alcuni processi cognitivi, ma nonostante questo possono essere motivati nello studio tanto quanto i loro compagni. Sono fattori significativi, anche se incidono in misura minore sui livelli di concentrazione, l attaccamento al padre (più forte è la relazione, maggiore la capacità di concentrazione) e il tempo trascorso a guardare la televisione (la concentrazione diminuisce in modo proporzionale in relazione al tempo che i ragazzi passano davanti alla tv). Studi Zancan 3/

38 Barbero Vignola G. e Duca V. L atteggiamento verso la scuola Risultati simili si osservano nel modello che spiega l atteggiamento verso la scuola (tabella 4). Del resto, i tre aspetti considerati motivazione, concentrazione, atteggiamento risultano correlati tra loro in modo diretto, ovvero i ragazzi che hanno un atteggiamento più positivo verso la scuola, riferiscono anche una maggiore motivazione a studiare e si attribuiscono maggiori capacità di attenzione (Barbero Vignola G. e Duca V., 2014). Il principale fattore che spiega le differenze è ancora una volta la relazione con gli insegnanti, importante per i ragazzi e per il benessere scolastico. Gli studenti che dichiarano di avere buone relazioni in classe, che si sentono apprezzati e supportati dagli insegnanti, vanno a scuola più volentieri, sono contenti di fermarsi qualche ora in più, considerano la scuola un posto piacevole in cui stare con gli altri. Il supporto che i ragazzi percepiscono dalla loro famiglia, è un altro aspetto importante che, come abbiamo visto anche per la motivazione allo studio e alla capacità di rimanere concentrati, contribuisce in senso più ampio al benessere globale della persona (Barbero Vignola G., Bezze M. e Maurizio R., 2015). In questo caso emergono anche differenze in base al genere. A parità delle altre condizioni, mediamente le femmine hanno un atteggiamento più positivo: vanno a scuola più volentieri e percepiscono una maggiore utilità di ciò che viene insegnato per il loro futuro. Conclusioni Lo studio CRESCERE, nel suo disegno longitudinale, si arricchisce ad ogni rilevazione di nuovi dati che permettono di aumentare le conoscenze su diversi aspetti della crescita. Tra questi, il benessere scolastico risulta particolarmente importante nell adolescenza e ha molta rilevanza nella transizione verso l età adulta. I dati della seconda rilevazione confermano un giudizio complessivamente positivo sulla scuola e i compagni, anche se si nota un peggioramento da un anno all altro. Nell ultimo anno i ragazzi hanno riferito un aumento dello stress dovuto agli impe- gni scolastici e un peggioramento nella qualità della relazione con gli insegnanti. Anche nelle tre variabili più specificamente legate all apprendimento la motivazione, la concentrazione e l atteggiamento verso la scuola si osserva una riduzione, contenuta, ma significativa. Tra i fattori più significativi che incidono su questo andamento vi sono variabili relative sia alla famiglia, sia alla scuola. Tra i fattori che ostacolano un adeguato approccio allo studio, vi sono l instabilità nelle relazioni familiari e l esposizione prolungata a tv, internet e videogiochi. Tra i fattori che possono invece promuovere un approccio allo studio positivo e funzionale al successo scolastico è risultato un fattore chiave la percezione di una buona relazione con i propri insegnanti. In misura inferiore, ma comunque significativa, sono risultati rilevanti anche due elementi relativi al contesto familiare: il livello di istruzione della madre e la percezione di un clima familiare privo di tensioni. Si conferma quindi la necessità di adottare un approccio che consideri la motivazione ad apprendere una responsabilità condivisa tra studenti, famiglie e insegnanti, non una caratteristica dell individuo di cui ci si può limitare a constatare la sua presenza o assenza, ma un processo di cui avere cura costantemente, in modo particolare nel periodo della crescita, in cui i ragazzi vivono i grandi cambiamenti legati all adolescenza, che mettono in discussione loro stessi e le figure educative di riferimento. Si tratta di un fattore chiave per la riuscita scolastica, il benessere e l orientamento futuro dei ragazzi. La società è in rapido cambiamento e scuola e famiglie sono ancora in una fase di adattamento a questi mutamenti. Più sono rapidi più la fase di transizione si allunga, con i suoi rischi. Studi di lunga durata come CRESCERE agevolano la comprensione dei fenomeni che evolvono nel tempo e contribuiscono ad una lettura più consapevole, indirizzando verso azioni efficaci le figure coinvolte sia a livello individuale che istituzionale. Comprendere le condizioni che permettono a ogni studente di sentirsi bene a scuola è il primo passo per aiutare i ragazzi nel loro percorso di crescita e di apprendimento. E questa è una grande sfida per chiunque si occupi di educazione. 36 Studi Zancan 3/2016

39 Stare bene a scuola Note 1 CRESCERE è l acronimo di «Costruire Relazioni ed Esperienze di Sviluppo Condivise con Empatia, Responsabilità ed Entusiasmo». Lo studio è realizzato dalla Fondazione Emanuela Zancan, con il sostegno della Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo. Ha il patrocinio della Fondazione Città della Speranza e dell Autorità Garante per l Infanzia e l Adolescenza. È realizzato in collaborazione con l Azienda Sanitaria Ulss 16 di Padova e la Struttura di Medicina dello Sport e delle Attività Motorie, 84 Comuni della provincia di Padova e il Comune di Rovigo. È sostenuto e promosso dal Garante regionale dei diritti della persona della Regione Veneto, le Conferenza dei Sindaci dell Ulss 15, 16 e 17, il De Leo Fund Onlus, la Fondazione Girolamo Bortignon per l educazione e la scuola. Per informazioni: 2 HBSC è uno studio multicentrico internazionale, svolto in collaborazione con l Organizzazione Mondiale della Sanità. Vi partecipano 43 nazioni, tra cui l Italia. La popolazione target dello studio HBSC sono i ragazzi e ragazze in età scolare (11, 13 e 15 anni). Per informazioni: RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Armsden G.C. e Greenberg M.T. (1987), The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence, in «Journal of Youth and Adolescence», 16, pp Barbero Vignola G., Bezze M., Canali C., Crocetti E., De Leo D., Eynard M., Maurizio R., Milan G., Ongaro F., Schiavon M. e Vecchiato T. (2016), CRESCERE: uno studio longitudinale per il benessere dell infanzia, in «Studi Zancan», 1, pp Barbero Vignola G., Bezze M. e Maurizio R. (2015), Figli e genitori: un dialogo possibile. Risultati dallo studio Crescere, in «Famiglia Oggi», 2, pp Barbero Vignola G. e Duca V. (2014), Scuola, motivazione e apprendimento nell adolescenza, in «Studi Zancan», 2, pp Boscolo P. (2002), La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, in «Scuola e Città», LII, 1, pp Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C. e Meneghetti C. (2005), AMOS Strumenti di valutazione di abilità e motivazione allo studio per studenti dagli 8 ai 15 anni, Erickson, Trento. Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna. Crocetti E. (2014), Il contesto scolastico in adolescenza: identità, benessere e dinamiche relazionali, in «Studi Zancan», 3, pp De Beni R. e Moè A. (2000), Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna. Hauser-Cram P. (2009), Education from One Generation to the Next: Mechanism of Mediation, in «Merrill-Palmer Quarterly», 55, pp San Martini P., Zavattini G.C. e Ronconi S. (2009), L Inventario per l Attaccamento ai genitori ed ai Pari (IPPA: Inventory of Parent and Peer Attachment): Un indagine psicometrica su un campione italiano di adolescenti, in «Giornale Italiano di Psicologia», 1, pp Vecchiato T. e Canali C. (2013), Crescere oggi: ricerca e politiche sociali per la crescita positiva, in Mazzucchelli F. (a cura di), La preadolescenza. Passaggio evolutivo da scoprire e da proteggere, Franco Angeli, Milano, pp Zimet G.D., Dahlem N.W., Zimet S.G. e Farley G.K. (1988), The Multidimensional Scale of Perceived Social Support, in «Journal of Personality Assessment», Vol. 52, Iss.1, pp Studi Zancan 3/

40 Barbero Vignola G. e Duca V. SUMMARY The data from the longitudinal study CRESCERE («growing up» in Italian) highlight some difficulties that children face at school. From one year to the other, the motivation to study, the ability to concentrate, school performance, relationships with teachers and attitude towards the school get worse. So the focus is on the factors that promote wellbeing at school, indispensable for the psychological and social development of children. The article analyses the relationship between wellbeing, attitude towards the school and learning in a sample of students attending schools at y.o.. It also considers the role of family ties and relationships with teachers, who, together with the peer group, help children to feel good at school, promoting a positive approach to study, concentration and learning. CRESCERE. Uno strumento per aiutare i giovani L idea L idea nasce nel 2009 dalla necessità di capire cosa succede ai giovani nella transizione dall infanzia all adolescenza, in un mondo che cambia molto rapidamente, in continua trasformazione tecnologica e sociale. Quali fattori favoriscono la crescita positiva e proteggono dai rischi? Come possiamo aiutare i genitori, gli insegnanti, gli educatori, i decisori politici e tutti coloro che accompagnano gli adolescenti nel processo di crescita? L idea nel tempo è maturata, ha raccolto l interesse di molti soggetti, che si sono resi disponibili a sperimentare un percorso di crescita insieme ai giovani, ascoltando direttamente la loro voce, per capire quali sono i problemi e le sfide che affrontano ogni giorno, per aiutarli a conoscere meglio se stessi e le loro potenzialità, per accompagnarli nel momento delle scelte, per dare sostegno ai genitori, per aiutarli a crescere bene. Crescere in provincia di Padova Padova è il primo territorio in cui l idea ha preso forma e si è concretizzata in un progetto di studio, grazie al sostegno della Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo. Ora Crescere è uno studio longitudinale che segue nel tempo un campione di 490 ragazzi e famiglie, dagli 11 ai 18 anni, monitorando la crescita e il loro benessere dal punto di vista fisico, cognitivo, sociale, valoriale e relazionale. Lo studio è promosso dalla Fondazione Emanuela Zancan ed è realizzato in collaborazione con 84 Comuni della provincia di Padova e il Comune di Rovigo, l Azienda Ulss 16 di Padova e il Servizio di Medicina dello Sport, con l adesione dell Ufficio di Protezione e Pubblica Tutela dei Minori del Veneto. Ha il patrocinio dell Autorità Garante per l Infanzia e l Adolescenza e della Fondazione Città della Speranza. La voce dei ragazzi e delle famiglie Per le famiglie è un occasione privilegiata per comprendere meglio i percorsi di sviluppo degli adolescenti. In provincia di Padova abbiamo chiesto ai genitori cosa ne pensano e le risposte sono state molto positive. Ad esempio: «È un ottima opportunità per comprendere i giovani di oggi e fornire loro strumenti utili per una crescita migliore. A volte non parlano tanto con i genitori». I ragazzi apprezzano che qualcuno si interessi a loro e voglia sapere come stanno, cosa pensano, cosa vorrebbero dalla loro vita. E soltanto il fatto di farsi domande, interrogarsi su alcuni temi importanti, come il bullismo, le relazioni con i genitori, la fiducia nelle proprie capacità, aiuta i ragazzi a guardarsi dentro, a riflettere e a farsi portatori di cambiamento. Un ragazzo ha scritto: «Alcune domande sembrano assurde ma ti fanno capire come sei dentro e in cosa potresti migliorare». Un altro commento è stato: «Per me è bello sapere che qualcuno crede in noi e ci intervista». Per informazioni e per realizzare CRESCERE nella tua città - Tel crescere@fondazionezancan.it 38 Studi Zancan 3/2016

41 Ricerche ed esperienze Cristina Bernardini, Sara Cattaneo e Angela Sebastio Infanzia multietnica e potenziamento linguistico Il progetto di potenziamento linguistico rivolto a minori multietnici rappresenta un intervento nato dalla sperimentazione di nuovi modelli riabilitativi, ispirati a criteri di replicabilità. Obiettivo primario è stato sostenere l evoluzione dei bambini trattati precocemente, migliorandone le capacità adattive in ambito scolastico e sociale e riducendo l impatto dello svantaggio linguistico. L esperienza descritta è stata selezionata come particolarmente significativa nell ambito del progetto Tfiey Transatlantic Forum on Inclusive Early Years ed è stata presentata al terzo convegno Tfiey realizzato a Roma il 27 gennaio 2016 sul tema «Sistemi integrati e multilinguismo nei servizi per la prima infanzia». Introduzione In situazioni di migrazione la narrativa assume un valore specifico, legato ai processi di ricomposizione delle autobiografie e contribuisce in parte ad arginare il rischio di vuoto e di frattura nella propria storia, aspetti che spesso accompagnano il viaggio di bambini e ragazzi provenienti da lontano. Quando si emigra in un altro paese vengono a mancare le figure dei narratori privilegiati: i nonni e le nonne, gli adulti e gli anziani della famiglia, i narratori collettivi dei tempi della festa e dell incontro. I genitori immigrati, da parte loro, hanno poco tempo per raccontare, stretti fra i tempi del lavoro e le difficoltà di inserimento. Spesso non ricordano neppure più le storie che hanno ascoltato da bambini. E così un mondo di racconti, ritmi, suoni, immagini rischia di andare perduto perché non più trasmesso, evocato e vivificato. Le fiabe viaggiano attraverso le frontiere dello spazio e del tempo. Così uno stesso personaggio assume un nome, dei modi di vestire, mangiare e abitare differenti da paese a paese, pur mantenendo caratteristiche di fondo comuni. Questo il punto di partenza di un laboratorio che ha coinvolto minori appartenenti ad altre etnie e che ha costruito sulla fiaba l epicentro di una nuova strada di comunicazione e incontro. Chiedere, inoltre, ai genitori immigrati di partecipare al progetto e raccontare una favola del proprio paese per consegnarla ai figli ha assunto un AUTORI n Cristina Bernardini, logopedista, Associazione La Nostra Famiglia, Cislago (Va). n Sara Cattaneo, psicologa, Associazione La Nostra Famiglia, Cislago (Va). n Angela Sebastio, neuropsichiatra infantile, Associazione La Nostra Famiglia, Cislago (Va). Studi Zancan 3/

42 Bernardini C., Cattaneo S. e Sebastio A. La distribuzione delle disabilità intellettive e dei profili di funzionamento cognitivo borderline risultano in rapporto 4 a 3. L équipe composta da una neuropsichiatra infantile, una psicologa e una logopedista ha pianificato un progetto riabilitativo sviluppatosi nell arco di cinque mesi, articolato in trentacinque sedute della durata ciascuna di quarantacinque minuti, a cadenza settimanale. Nel periodo della presa in carico sono stati, inoltre, effettuati incontri congiunti di gruppo tra bambini e genitori e, parallelamente, colloqui con le insegnanti. Il progetto «Valutazioni precoci e azioni tempestive» ha previsto inizialmente la somministrazione di un pool di valutazioni. Nello specifico sono stati utilizzati il test cognitivo WPPSI-III o WISC-IV per delineare nel complesso le abilità funzionali di apprendimento fluido e cristallizzato, la Batteria di Linguaggio di Fabbro per verificare i processi linguistici in input e output, e il Test di Competenza Metafonologica (CMF), mirato a studiare le abilità di prerequisito per la letto-scrittura. Le successive valutazioni di pre e post trattamento del gruppo selezionato per il laboratorio hanno previsto l integrazione di prove neuropsiduplice significato: arricchire il mondo immaginario di tutti i bambini, vivificando la propria storia nel mondo dell infanzia immigrata e coniugarla in una nuova trama linguistica e di vita. Scopo del lavoro Il laboratorio di potenziamento linguistico nasce come intervento in ambito riabilitativo, all interno dei progetti sperimentali innovativi finanziati dal Dgr 3239 del 2012 Regione Lombardia e come evoluzione naturale di un percorso di screening denominato «valutazioni precoci e azioni tempestive». La finalità principale del trattamento proposto è stata l implementazione delle funzioni linguistiche espressive e recettive e delle competenze metacognitive mediante l uso della narrativa collettiva e partecipata. Si è privilegiato il canale della creatività con l obiettivo di sollecitare il pensiero divergente, le capacità percettive, il piacere della fruizione, della produzione, dell invenzione. Con l invito rivolto ai bambini di sperimentare nuove e uniche modalità per realizzare un progetto o risolvere un problema. Manipolare ed esplorare materiali diversi stimola tutti gli apprendimenti e sviluppa la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà. Lo strumento principe è stato il gioco, attività per eccellenza del mondo infantile nella quale si esprimono categorie emotivo-affettive, motorie e cognitive e che assume il suo pieno senso e la sua efficacia nella condivisione e nel piacere, sviluppandosi attraverso tre livelli evolutivi: sensomotorio, simbolico, cognitivo. Il mondo conosciuto è stato rappresentato e rielaborato attraverso la costruzione, il disegno o il racconto. Il lavoro in piccolo gruppo ha favorito la progettazione e la cooperazione ed è divenuto l elemento di base per ampliare le funzioni creative, per svolgere attività collettive e in autonomia, per confrontarsi con i pari, per affrontare le aspettative dell adulto e differenziarsene. Nello stare insieme i bambini hanno sperimentato il piacere di interagire mantenendo la propria identità, le proprie competenze e per realizzare un desiderio condiviso di comunicazione. Materiali e metodi I destinatari del laboratorio sono stati 7 bambini stranieri, 3 femmine e 4 maschi, di età compresa tra i 5 e i 6 anni. Il campione è stato selezionato secondo criteri di omogeneità funzionale. In particolare sono stati inseriti nel progetto minori che presentavano le seguenti diagnosi di accesso, secondo il sistema classificativo ICD10- CM. Profili Cognitivo: F70 (ritardo mentale lieve) F81.9 (livello cognitivo borderline) Linguistico: R47 (disturbo del linguaggio in compresenza di ritardo cognitivo) F80.2 (disturbo misto del linguaggio espressivo e della comprensione) 40 Studi Zancan 3/2016

43 Infanzia multietnica e potenziamento linguistico Nel corso del laboratorio si è assistito ad una positiva e complessiva evoluzione nelle abilità linguistiche in input e output, funzioni apparse qualitativamente più solide. Il dato risultato maggiormente sensibile alla stimolazione è stato il livello di simbolizzazione, con una media di 4-5 punti differenziali tra la valutazione pre e post trattamento, trasversalmente rilevabile in tutti i componenti del gruppo. Le funzioni di prerequisito, in particolare le competenze metafonologiche, hanno viceversa mostrato mediamente il profilo più stazionario, evidencologiche (NPS) e logopediche (LT). In particolare sono state utilizzate nell ambito NPS: le prove della School Readness, relative all area della simbolizzazione, il Visual Motor Integration (VMI), test per la valutazione dell integrazione visuo-motoria, le prove di fluenza fonemica e categoriale tratte dalla Batteria di Valutazione Neuropsicologica (BVN). In area LT sono state somministrate: la Storia del Nido per verificare le funzioni narrative, le prove di Valutazione della Comprensione Linguistica (di D. Rustioni) finalizzate a testare l area linguistica recettiva, il Test per la valutazione delle competenze metafonologiche (CMF), con l obiettivo di studiare i prerequisiti di letto-scrittura. Tab. 2 Obiettivi di lavoro per idoma e funzioni Funzioni Lingua 1 Lingua 2 Linguistiche Area lessicale sintattica Potenziamento abilità lessicali e sintattiche Di prerequisito Area metafonologica Potenziamento abilità metafonologiche Narrative Area simbolica Potenziamento abilità simboliche; Ascolto e attenzione condivisa Il gruppo è stato il frame essenziale per la generalizzazione di tali abilità. Lo strumento guida del laboratorio è stata la fiaba «I tre porcellini», cornice entro la quale sono state proposte le attività di comprensione, rielaborazione orale, riordino di sequenze, costruzione dei personaggi della storia per favorire le abilità linguistiche e i prerequisiti grafo-motori. Per stimolare l area lessicale-sintattica è stato costruito con ogni bambino un vocabolario figurato, partendo da ritagli di giornale e organizzando le varie immagini per categorie semantiche. Le attività di ampliamento del vocabolario recettivo ed espressivo, di incremento della comprensione e dell espressione morfosintattica hanno previsto l ascolto di storie in L1 e L2, l utilizzo di vocabolario iconografico e la rielaborazione di vissuti personali e delle storie lette. Sono state impostate attività linguistico-motorie di sintesi, analisi e rappresentazione delle forme alfabetiche a partire dai riferimenti del racconto con l obiettivo di sviluppare una corretta consapevolezza fonologica, mediante acquisizione di strategie di analisi e sintesi sillabica e fonemica. Schede Al fine di sostenere le abilità metafonologiche sono state utilizzate schede tratte da: Giocare con le parole. Training fonologico per parlare meglio e prepararsi a scrivere. Giocare con le parole 2. Prima parte. La lunghezza delle parole, la sillaba e il fonema. Giocare con le parole 2. Seconda parte. Le rime e i giochi di parole di Emma Perrotta, Marina Brignola. Con i bambini si è cercato, inoltre, di sviluppare un senso di competenza ed efficacia verso le attività proposte, mediando nel singolo e nel gruppo la consapevolezza delle proprie risorse e della propria emotività e favorendo l apprendimento trasversale e cooperativo di differenti metodologie di approccio al compito. I genitori sono stati coinvolti in incontri di gruppo all inizio, in itinere e a fine percorso per condividere con loro l importanza della loro lingua d origine e delle radici storico-culturali di appartenenza. In queste occasioni sono state proposte storie originali in L1, utilizzabili all interno ciascuno del proprio nucleo familiare. Risultati Studi Zancan 3/

44 Bernardini C., Cattaneo S. e Sebastio A. ziando al termine del laboratorio una maggiore difficoltà di stimolazione, verosimilmente perché necessitanti di trattamento più focale e specifico. Dato di ulteriore interesse si è mostrata l incostante correlazione tra il profilo cognitivo funzionale e l entità delle evoluzioni rilevate. In alcuni casi, infatti, l incremento delle abilità linguistiche, metafonologiche e di simbolizzazione sono risultate nettamente più consistenti in bambini all apparenza più svantaggiati da un livello di funzionamento globale deficitario, ponendo in questo caso l accento su quanto situazioni ambientali meno favorevoli e stimolanti possano ulteriormente gravare sullo sviluppo e l integrazione linguistica e sociale del minore. Ciò trova ulteriore riscontro nel follow-up dei singoli partecipanti. Attualmente solo due dei componenti del gruppo risultano seguiti attivamente in un percorso riabilitativo individuale a sostegno degli apprendimenti e delle funzioni metacognitive, essendosi registrata una solida compliance familiare al progetto. Le situazioni di maggiore disagio sociale, unitamente al profilo funzionale più deficitario del bambino, hanno permesso l attivazione di progetti di rete scolastica e/o sociale, mediante interventi di sostegno didattico-educativo, non essendosi altresì creata la possibilità di attivare percorsi terapeutici continuativi e condivisi con le famiglie. Valutazioni longitudinali La rivalutazione dei bambini partecipanti al progetto ha previsto una nuova verifica delle abilità cognitive e linguistiche a distanza di circa un anno e mezzo. I risultati raccolti evidenziano un incremento delle funzioni adattive dei minori, da ascriversi in parte agli interventi precoci attivati a loro favore. In particolare si evidenzia un generale incremento delle funzioni intellettive, aspetto che ha ricollocato metà dei partecipanti del gruppo in una fascia cognitiva media, con un incremento del quoziente intellettivo totale medio di circa 12 punti. Si è assistito ad un innalzamento dell indice di comprensione verbale, correlato alle funzioni linguistiche fluide, ovvero a prove di ragionamento linguistico ex novo, e cristallizzate, ossia soggette all influenza dell esposizione culturale, di circa 28 punti. L indice di ragionamento visuo-percettivo, connesso alle abilità di performance visuo-spaziale, prassiche e analitiche è risultato mediamente più elevato di circa 15 punti. Le competenze linguistiche sono risultate in media, per circa metà dei partecipanti al gruppo, nelle funzioni di fluenza semantica, denominazione verbale e denominazione semantica, indici di un complessivo potenziamento del patrimonio lessicale in output. Meno sensibili alle stimolazioni sono risultate, complessivamente, le funzioni di decodifica linguistica grammaticale e sintattica, quest ultima maggiormente correlata al carico di memoria di lavoro. Riflessione I dati raccolti nel corso del progetto, sebbene riferiti ad un numero esiguo di casi, permettono di evidenziare sensibili evoluzioni in bambini appartenenti ad altre culture e sottoposti a precoce stimolazione delle funzioni linguistiche e metacognitive, utilizzando il modello di apprendimento cooperativo in contesto di gruppo. La narrativa sviluppata mediante l uso di fiabe e drammatizzazioni consente di integrare maggiormente gli elementi salienti della propria storia di origine, intesi come contenuti veicolati, linguaggio, stile comunicativo, funzioni simboliche, con il nuovo tessuto linguistico e rappresentativo, favorendo la ricomposizione di una frattura culturale altrimenti più difficilmente elaborabile. La precocità di intervento e il coinvolgimento del nucleo familiare e scolastico nel percorso terapeutico assumono un ruolo moltiplicativo nel processo di integrazione dei minori provenienti da altri paesi, aspetti che auspichiamo possano trovare ulteriori riscontri in prossime e più ampie esperienze di intervento potenziato e integrato. SUMMARY The project of linguistic development aimed at multi-ethnic minors represents an intervention resulting from new rehabilitation models, influenced by replicability criteria. The main goal has been to support the development of early-treated children, thus improving their ability to adapt in the school and social field and reducing the impact of linguistic disadvantage. 42 Studi Zancan 3/2016

45 Ricerche ed esperienze Luisa Gusella Integrazione tra servizi per la prima infanzia a Bassano Il Comune di Bassano del Grappa «Assessorato alle Politiche per l Infanzia, Nuove Generazioni e Sport» propone la propria esperienza di sistema integrato di servizi in rete per la prima infanzia, attiva da alcuni anni nel territorio e che ha come punto di riferimento gli asili nido comunali di Via Chini, di Via Rivana e il centro infanzia Rondò. L esperienza descritta è stata selezionata come particolarmente significativa nell ambito del progetto Tfiey Transatlantic Forum on Inclusive Early Years ed è stata presentata al terzo convegno Tfiey realizzato a Roma il 27 gennaio 2016 sul tema «Sistemi integrati e multilinguismo nei servizi per la prima infanzia». Gli asili nido Il servizio asili nido assicura alle famiglie accoglimento e cura dei figli in un contesto esterno a quello familiare, attraverso un loro affidamento quotidiano a figure diverse da quelle parentali, con specifica competenza professionale, al fine di facilitare l accesso dei genitori al lavoro e di promuovere la conciliazione delle scelte professionali e familiari di entrambi i genitori in un quadro di pari opportunità. In particolare l asilo nido si propone di sostenere le famiglie, con particolare attenzione a quelle monoparentali, nella cura dei figli e nelle scelte educative, come servizio flessibile, aperto a nuove esigenze e in grado di modificare la propria offerta in funzione delle trasformazioni e delle istanze socio-culturali e territoriali. Le finalità enunciate sono perseguite attraverso: il pieno coinvolgimento di tutto il personale che opera nei nidi e nei servizi per l infanzia; l elaborazione di progetti educativi in sintonia con le linee guida approvate dalla Giunta comunale; il costante e organico rapporto con le famiglie dei bambini frequentanti, riconosciute come protagoniste del progetto educativo; la collaborazione con gli altri ambiti di carattere socio educativo presenti sul territorio, a partire dalla scuola materna/scuola dell infanzia, per favorire una reale continuità formativa; la promozione di una corretta informazione alle famiglie sulle tematiche della prima infanzia, attraverso colloqui privati, dibattiti pubblici, incontri e convegni. Gli asili nido di Bassano sono autorizzati e ac- AUTORE n Luisa Gusella, coordinatrice referente del servizio di asilo nido Comune di Bassano del Grappa. Studi Zancan 3/

46 Gusella L. creditati dalla Regione Veneto in base alla legge 22 del 2002, hanno una capacità di accoglienza di 60 bambini ciascuno, sono aperti dalle 7.30 alle con possibilità di frequenza a part-time al mattino o al pomeriggio. L apertura del servizio è per 12 mesi all anno, su richiesta durante le vacanze natalizie e pasquali. Il centro infanzia Rondò Brenta Il centro infanzia «Rondò Brenta» è una nuova struttura pensata per essere a misura dei bambini, delle famiglie e delle necessità del territorio. Ospitando bimbi di età compresa tra i dodici mesi e i sei anni intende offrire un servizio nell ottica della continuità educativa, quella dimensione di sviluppo e maturazione che avviene in maniera progressiva e per fasi, in tutte le articolazioni pedagogiche e organizzative, in un luogo di incontro nuovo e confortevole. «Rondò Brenta» è frutto di un progetto improntato sul concetto di flessibilità che intende aumentare i servizi per le famiglie, per rispondere alle esigenze di lavoro e di cura, in un ottica moderna: il servizio di asilo nido e di centro infanzia permette ai nuclei parentali di lasciare i propri figli in luoghi sicuri, accuditi da insegnanti qualificati dalle 7.00 alle 19.00, compresi il sabato e la domenica, i periodi delle vacanze scolastiche e durante tutti i mesi estivi. Un tempo di cura dilatato, a misura delle più svariate esigenze: per venire incontro a tutte le necessità il centro può ospitare nel fine settimana e durante le vacanze, anche bambini non regolarmente iscritti al programma didattico. Al «Rondò Brenta» il bimbo è posto al centro della programmazione per favorirne un armonioso sviluppo psico-fisico: per questo sono previste attività che coinvolgono le figure dei nonni e laboratori didattici. Nei progetti educativi infatti viene posta particolare attenzione al processo di integrazione sociale sia in senso verticale (con adulti e anziani) che culturale (tra bambini di diverse etnie). I piccoli, con programmi mirati, possono vivere il territorio come ricchezza ed essere educati a conoscere in modo corretto il mondo che li circonda. Nel centro polifunzionale il coinvolgimento del territorio è a 360 gradi. Anche le attività produtti- ve potranno intervenire a supporto delle famiglie per permettere a tutti i bambini di crescere in un ambiente stimolante e con una programmazione educativa all avanguardia. Progetti in rete e collaborazioni nel territorio Tavolo di coordinamento pubblico-privato dei servizi educativi 0-3 anni dell Ulss n. 3 Il territorio bassanese è particolarmente ricco di servizi per la prima infanzia. Capillarmente estesi localmente e a contatto con le famiglie, essi consentono un monitoraggio diffuso dei bisogni che le famiglie esprimono, a fronte di cambiamenti culturali, sociali ed economici repentini e in continua evoluzione. Realizzare un tavolo di coordinamento dei servizi pubblici e privati 0-3 anni, pur salvaguardando le singole specificità e autonomie, anch esse fondamentali nella logica di un offerta allargata di servizi per la prima infanzia, significa promuovere forme di aggregazione tra soggetti gestori pubblici e privati, orientate alla: promozione dei diritti dei bambini da 0 a 3 anni, nel territorio dell Azienda Ulss n. 3; individuazione di nuovi bisogni espressi dal territorio; promozione della professionalità degli educatori; promozione della qualità dei servizi esistenti; sostegno alla genitorialità; stimolazione di una maggiore sensibilità verso temi dell educazione e cura dei bambini all interno delle famiglie e nel territorio; promozione dell attivazione di nuovi servizi, dove necessari; accoglienza e accompagnamento dei bisogni espressi dagli educatori e dalle organizzazioni aderenti; attivazione di un macro-soggetto in grado di interloquire con le istituzioni sovra comunali; realizzazione di una rete di lavoro e di confronto di esperienze tra i vari servizi educativi presenti sul territorio al fine di promuovere un linguaggio comune e una progettualità pedagogica efficace e di qualità. 44 Studi Zancan 3/2016

47 Integrazione tra servizi per la prima infanzia Obiettivi del tavolo Obiettivi Organizzazione di incontri di formazione e di aggiornamento per educatrici/ educatori della prima infanzia sia coinvolgendo esperti esterni, sia attraverso lo scambio delle esperienze fra le varie realtà aderenti. Attuazione di strategie di collaborazione atte a migliorare l offerta dei servizi aderenti. Realizzazione di azioni informative/ formative rivolte alla cittadinanza. Aggiornamento sulle prassi amministrative legate ai quadri normativi regionali e nazionali. Creazione di un sistema di comunicazione e di scambio di prassi e azioni al fine di rendere agevole il lavoro di attestazione e di documentazione. Attività svolta: Progetto «Incontriamoci nei Nidi» 2014/2015 e 2015/2016 (con il coinvolgimento di 25 servizi per la prima infanzia operanti nel territorio dell Ulss 3 di Bassano del Grappa). Esprime la volontà dei nidi di mettere a disposizione spazi e tempi di socializzazione per i bambini da 0 a 3 anni, in particolare per tutti coloro che non frequentano già un nido. Offre ai papà e alle mamme uno spazio di incontro e di confronto. Manifesta l impegno dei nidi nel creare una rete di sostegno alle famiglie. Apre spazi di dialogo, di sensibilizzazione e di confronto fra tutti nella promozione della cultura all infanzia. Iniziativa rivolta prioritamente ai bambini che non frequentano il nido. Accesso gratuito consentito a tutti i bimbi da 0 a 3 anni, accompagnati da un genitore. Si può partecipare a più incontri. L attività è volontaria e gratuita. Con tali finalità, l assessorato alle Politiche per l infanzia e nuove generazioni e il coordinamento dei servizi privati per la prima infanzia, rappresentato dalla Fondazione Pirani, Cremona, intendono promuovere il consolidamento di una tradizione pluriennale, che è stata finora finalizzata alla condivisione di momenti formativi, ampliando il coinvolgimento dei soggetti pubblici e privati del territorio. Ponte continuità con le scuole dell infanzia Il processo di crescita dei bambini è unitario e progressivo, ma non sempre sono unitari i servizi per l infanzia e quelli scolastici, nei quali ciascuno di loro si trova a percorrere il proprio iter formativo. Anzi sul piano istituzionale nido e scuola dell infanzia sono spesso segmenti separati con propri ordinamenti programmatici autonomi. Questa segmentazione rende necessario un lavoro di raccordo sul piano pedagogico e didattico che va realizzato dagli operatori per garantire ai bambini la continuazione della loro storia personale senza passaggi traumatici. La realizzazione di un autentica continuità verticale fra nido e scuola dell infanzia è resa ancora più importante dal desiderio di evitare lacerazioni sul piano affettivo ed emotivo, che si verificano facilmente nei bambini costretti a cambiare improvvisamente contesti di vita, adulti e coetanei di riferimento, materiali, tempi e spazi, modalità relazionali. Le piste di lavoro possibile sono numerose e diversificate, ma vanno articolate in un chiaro progetto finalizzato alla realizzazione di una reale continuità tra queste due importanti realtà educative. Il passaggio dall asilo nido alla scuola d infanzia rappresenterà un «salto» importante sia per i bambini che per i genitori. Un primo fondamentale passaggio sarà il favorire momenti di incontro tra il personale educativo dei due servizi per condividere una maggiore consapevolezza sul diverso ruolo, sui contenuti formativi, sull esigenza di una continuità sicuramente da progettare e sperimentare. Si ritiene di fondamentale importanza lo scambio di informazioni relative sia ai bambini sia ai modelli educativi e organizzativi dei due servizi, con l individuazione degli obiettivi, delle metodologie, delle strategie di osservazione e di Studi Zancan 3/

48 Gusella L. valutazione. Educatori e insegnanti della scuola dell infanzia si incontrano per definire strategie e modalità che possano aiutare i bambini a vivere serenamente questa esperienza di passaggio. Esse consistono in attività atte a favorire la conoscenza dei nuovi insegnanti e dei nuovi compagni, che siano in grado di valorizzare le esperienze precedenti del bambino e che diventino per lui fonte di sostegno e sicurezza. Biblioteca al nido Progetto avviato in collaborazione con Associazione «Nati per Leggere», Biblioteca Civica del Comune di Bassano del Grappa, il servizio di biblioteca al nido, Associazione culturale pediatri e Azienda Sanitaria. Si tratta di un progetto che accompagna i bambini e le loro famiglie nel processo di alfabetizzazione attraverso un servizio aggiuntivo che stimoli la familiarità e il piacere della lettura, rafforzando la relazione genitoriale, attraverso il prestito di libri per bambini e attività di lettura animata. Scambiamondo Iniziativa attivata con i genitori del nido e coordinata dai comitati di gestione dei nidi. È un progetto avviato all interno degli asili nido comunali in giorni dedicati, che vede come obbiettivo l allestimento di un mercatino di scambio e di baratto di materiale utile alla prima infanzia come vestiario, attrezzature, giochi, per un educazione a ridurre lo spreco e valorizzare il necessario. Il materiale raccolto e non utilizzato viene poi donato alle associazioni del territorio che si occupano di accoglienza e sostegno dei nuclei familiari in difficoltà, case famiglia e comunità di accoglienza. Investire sull infanzia: il valore del nido La ricerca si è svolta in convenzione con Università di Padova, in particolare con il prof. Valerio Belotti docente presso il Dipartimento di filosofia, sociologia, pedagogia e psicologia applicata, che ha assicurato la direzione scientifica dei lavori, nonché l analisi e l interpretazione dei dati. Da diversi decenni i servizi di nido rivolti alla prima infanzia sono al centro di un dibattito scien- tifico e culturale rivolto a sostenere il loro valore educativo nella crescita e nella formazione umana delle bambine e dei bambini. Ricerche di lungo corso hanno ormai reso evidente come le abilità cognitive e non-cognitive, di tipo relazionale e di risoluzione dei problemi, si formino fin dai primissimi anni di vita 0/3 anni, in relazione agli scambi che i bambini sviluppano con altri soggetti e con l ambiente esterno più ampio di tipo sociale ed educativo. La ricerca ha dimostrato che un bambino che ha avuto la possibilità di frequentare l asilo nido ha maggiori possibilità di organizzare le proprie capacità relazionali e cognitive, che in particolare sono le risorse individuali che aiutano a superare in modo più efficace problematiche relative alla crisi anche lavorativa che in questi anni sta colpendo le nostre famiglie. Non solo, ma ha dimostrato che anche il «benessere familiare», soprattutto delle famiglie più svantaggiate è stato incrementato dal contatto con la cultura educativa e di cura del nido creando una maggiore facilità successiva nell entrata nel mondo scolastico e lavorativo. Il punto di partenza è stata la teoria di J. Heckman, premio Nobel in economia del 2000, che sottolinea l importanza delle abilità cognitive e sociali che si sviluppano nella primissima infanzia, nel contesto di crescita e che, una volta costituite, sono stabili e cumulabili. Prima si anticipano e si costruiscono queste capacità maggiori saranno i risultati in età adulta. Favorire questa costruzione nella prima infanzia produce nel lungo periodo risultati più stabili e fruttuosi. Pertanto diventa importante e primario investire in politiche per l infanzia e in nidi di qualità ma soprattutto a favore dei figli piccoli delle famiglie svantaggiate. Sono stati ricostruiti i percorsi formativi, quelli scolastici e le caratteristiche familiari. Attraverso la rilevazione delle liste degli iscritti agli asili nido comunali dal 1989 al 1994; delle principali caratteristiche dei diplomati bassanesi negli ultimi 6 anni; presso l anagrafe comunale; e la realizzazione di un indagine 408 interviste telefoniche alle madri e ai padri dei giovani nati tra il 1989 e il In conclusione il nido risulta influenzare: il traguardo del diploma; un buon voto di diploma; l iscrizione all università; non essere tra i Neet. Ma in particolare il nido è molto influente nel caso di genitori con breve scolarizzazione. 46 Studi Zancan 3/2016

49 Integrazione tra servizi per la prima infanzia Risultati della ricerca Solo il 12% del totale dei giovani coinvolti nella ricerca hanno frequentato il nido. Il 56% degli intervistati sono favorevoli alla frequenza al nido, il 27% sono scettici e il 17% possibilisti. I giovani che sono andati al nido hanno avuto un percorso di studi più regolare di quanti non hanno avuto questa esperienza. Il 92% dei giovani con frequenza al nido si sono diplomati (contro il 72% degli altri). Il 64% dei giovani con frequenza al nido si è iscritto all università contro il 41% degli altri giovani. I Neet (giovani che non studiano e non lavorano) nel complesso sono il 13% con esperienza di nido l 8% quelli con la prima infanzia in famiglia il 16%. Gli effetti positivi del nido sui percorsi scolastici sono particolarmente rilevanti per i figli delle famiglie a bassa scolarizzazione. SUMMARY The municipality of Bassano del Grappa «Department for Childhood, New Generations and Sport» proposes their experience as an integrated system of network services for early childhood, that has been active for some years in the territory and has the municipal day-care centres of Via Chini, Via Rivana and the Rondò centre as a reference point. I bambini tra cittadinanza e investimento. Partecipazione al nido d infanzia ed effetti di lungo periodo Belotti V. (2016), ed. Cleup, Padova. Il nido conta? Secondo i sostenitori dell investimento nell infanzia, avere un esperienza in un nido d infanzia di qualità, favorisce la costruzione di abilità spendibili nel corso della vita. Posizioni sostenute da studiosi autorevoli e fatte proprie da istituzioni politiche internazionali. Quanto queste convinzioni rischiano di essere semplicemente dei miti oppure produrre «effetti perversi» nella loro declinazione propositiva? Con uno sguardo disincantato, ma non disinteressato, l autore propone una rassegna ragionata degli studi e i risultati di un indagine originale. Gli esiti della ricerca indicano che sì, il nido in effetti sembra contare, in particolar modo per i figli delle famiglie a rischio di esclusione sociale. Un influenza che emerge a certe condizioni di qualità del nido, connesse proprio al difficile, ma possibile sforzo di costruire, nella riflessione e nell implementazione delle politiche, dei punti condivisi tra diverse prospettive di welfare. Studi Zancan 3/

50 Recensioni Gruppo Solidarietà (a cura di) Disabilità complessa e servizi Presupposti e modelli Gruppo Solidarietà, Castelplanio, 2016 Il libro, che si pone in stretta continuità con «Persone con disabilità. Percorsi di inclusione» (2012), pone l attenzione sugli interventi riguardanti la «disabilità complessa». I contributi affrontano in particolare temi legati alle politiche e ai servizi rivolti alle persone con disabilità intellettiva. Non si può, infatti, parlare di interventi e servizi senza avere come riferimento le politiche: politiche inclusive producono interventi inclusivi. Servizi che abbiano come obiettivo la qualità di vita della persona, che siano «incardinati» nella comunità e che siano pensati proprio come servizi della comunità. L auspicio è che questa nuova pubblicazione possa essere uno strumento che aiuti a porsi domande su quello che facciamo e su come lo facciamo. Riflettere sui servizi e sulle loro prospettive induce a confrontarsi con le politiche e con i loro modelli. Nella consapevolezza che viviamo un tempo difficile, nel quale l attenzione concreta a chi è più in difficoltà viene proclamata, ma troppo spesso non praticata. Le scelte di politica sociale vanno, da troppo tempo, in direzione diverse da quelle della effettiva garanzia dei diritti. Se la prospettiva è unicamente quella del costo, l attenzione sarà posta, conseguentemente, alla riduzione della spesa, che si traduce in un costante disinvestimento negli interventi. Nella consapevolezza che i servizi sono sempre figli delle politiche, della nostra idea di società e di come intendiamo rispondere alle esigenze delle persone più deboli. Una sfida, dunque, che riguarda e impegna ognuno di noi. Contiene contributi di: Andrea Canevaro, Roberto Franchini, Gloria Gagliardini, Fausto Giancaterina, Alain Goussot, Giovanni Merlo, Mario Paolini. Dall introduzione del Gruppo Solidarietà - pp ,00 48 Studi Zancan 3/2016

51 Abbiamo ricevuto Abbiamo ricevuto Belotti V. (2016), I bambini tra cittadinanza e investimento. Partecipazione al nido d infanzia ed effetti di lungo periodo, Cleup, Padova. Hersch J. (a cura di) (2015), Il diritto di essere un uomo. Antologia mondiale della libertà, Mimesis e Unesco, Milano. Cederna G. e Venturi R. (a cura di) (2015), Bambini senza. Atlante dell infaniza (a rischio). Origini e coordinate delle povertà minorili, Save the Children, Roma. Ente italiano di Servizio sociale onlus (2016), Servizio sociale e calamità naturali. Interventi di servizio sociale, Eiss, Roma. Flick G.M. (2015), Elogio della dignità, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano. Giovannini A. (2016), Il re fisco è nudo. Per un sistema equo, Franco Angeli, Milano. Gobetti P. (2011), La rivoluzione liberale, Einaudi, Torino. Gori C. e altri (2016), Il Reddito d inclusione sociale (Reis). La proposta dell Alleanza contro la povertà in Italia, Il Mulino, Bologna. Inzoli A. e Spreafico G. (2016), Lavorare ancora. La rigenerazione professionale degli over 50 in Italia, Erickson, Trento. Munaro A. (a cura di) (2015), Amministrazione di sostegno. Legge 6/2004. Guida vademecum per operatori, famiglie e operatori, Comitato d intesa tra le associazioni volontaristiche della Provincia di Belluno e Leali Amministratori di sostegno onlus, Feltre. Pregno C. (2016), Servizio sociale e anziani, Carocci Faber, Roma. Ravasi G. (2013), Darwin e il Papa. Il falso dilemma tra evoluzione e creazione, EDB, Bologna. Salvemini G. (2011), La sinistra e la questione meridionale, Einaudi, Torino. Venturi P. e Rago S. (2016), L Economia della Coesione nell era della vulnerabilità, Aiccon, Forlì. Studi Zancan 3/

52 Una finestra sul mondo Progetto Intesys Together: Supporting vulnerable children through integrated early childhood services Intesys è un progetto europeo finanziato dal programma Erasmus+ della Unione europea ed è coordinato dalla Fondazione Re Baldovino del Belgio insieme a partner provenienti anche da Italia, Portogallo, Paesi Bassi e Slovenia. Per i bambini più svantaggiati, la disponibilità di servizi per la prima infanzia di alta qualità può fare la differenza e aiutare a ridurre le disuguaglianze. Attualmente, le diseguaglianze nei sistemi europei di educazione e cura sono profonde e colpiscono pesantemente i gruppi più vulnerabili: bambini migranti, bambini rom, con bisogni speciali o in condizione di povertà. Il documento sul tema «Integration and alignment of services including poor and migrant families with young children» (Geinger et al, 2015), pubblicato nell ambito del Transatlantic Forum on Inclusive Early Childhood di gennaio 2015, descrive la frammentazione dei servizi e il movimento per l integrazione e la messa in rete dei servizi per la prima infanzia. Il progetto prevede di sperimentare approcci integrati nei sistemi di educazione e cura della prima infanzia in Europa in alcuni siti pilota (Belgio, Italia, Portogallo e Slovenia), per aiutare bambini e famiglie che vivono in situazioni di vulnerabilità di avere accesso a servizi migliori. Nell ambito del progetto la Fondazione Zancan coordina il percorso di monitoraggio e valutazione dei risultati e degli esiti realizzati nei diversi paesi. Welfare generativo la Fondazione Zancan al Parlamento Europeo Presso il Parlamento Europeo si è svolto l incontro «I potenziali del welfare generativo per innovare le politiche sociali» (26 maggio 2016). La Fondazione Zancan ha presentato il welfare generativo e i suoi potenziali sociali ed economici. Al centro dell attenzione il passaggio da logiche di costo a pratiche di investimento sociale per riqualificare la spesa di welfare e potenziarne l impatto sociale. L iniziativa, su invito del Gruppo S&D e coordinata dall onorevole Elena Gentile, membro della Commissione Occupazione e Affari Sociali e vice-presidente dell Intergruppo Economia Sociale del Parlamento Europeo, ha permesso di discutere e approfondire il tema e le possibili collaborazioni a livello europeo e tra regioni italiane con referenti del Parlamento Europeo, rappresentati della DG Innovazione e Ricerca, del Cese Comitato Europeo Economico e Sociale, di Eurocities e dei rappresentanti delle regioni italiane di Emilia Romagna, Puglia, Toscana, Friuli Venezia Giulia, Piemonte e Provincia Autonoma di Trento Studi Zancan 3/2016

53 Proposte culturali Calendario delle proposte ll welfare attuale affronta crescenti difficoltà nell affrontare efficacemente i bisogni della società. La via d uscita è rappresentata da innovazioni capaci di produrre un maggior rendimento degli interventi erogati e garantirne la sostenibilità socio-economica, rendicontando i risultati ottenuti alle comunità di riferimento. Questa è la sfida che attende enti pubblici e organizzazioni del privato sociale negli anni a venire. Per approfondire soluzioni innovative a diversi i livelli (tecnico-professionale, giuridico, economico,...), la Fondazione Zancan propone un ampia gamma di corsi di formazione. I corsi si tengono a Padova, presso la sede della Fondazione Zancan (via Vescovado, 66). Comunicare è crescere: dalla teoria alla pratica - Laboratorio di formazione (15-16 settembre 2016) Dall analisi dei dati alla valutazione nel servizio sociale. Laboratorio: Come costruire uno strumento per la raccolta dei dati (19-20 settembre) Questioni e dilemmi etici nel lavoro con utenza di particolare gravità (21-22 settembre) Diritti, doveri, responsabilità: principi etici e tecnici di un aiuto professionale generatore di nuove risorse (28-29 settembre) I fondamentali del welfare generativo (5-6 ottobre) Comunicare è crescere: dalla teoria alla pratica Giornata area infanzia (7 ottobre) Comunicare è crescere: dalla teoria alla pratica Giornata area famiglia (14 ottobre) Dall analisi dei dati alla valutazione nel servizio sociale. Laboratorio: Analisi dei dati e divulgazione (17-18 ottobre) Capacità e risorse delle persone e delle famiglie (19-20 ottobre) Comunicare è crescere: dalla teoria alla pratica Giornata area anziani (21 ottobre) Realizzare azioni generative ( ottobre) Comunicare è crescere: dalla teoria alla pratica Giornata area disabilità (28 ottobre) Soluzioni giuridiche e amministrative di welfare generativo (3-4 novembre) Metodi e tecniche del lavoro educativo con minori: colloquio, osservazione e gruppi di lavoro (7-8 novembre) Emergenze e sfide dell accoglienza residenziale per minori (9-10 novembre) Valutare la generatività e il suo impatto sociale ( novembre) Per ulteriori informazioni: (area news) fz@fondazionezancan.it tel Studi Zancan 3/

54 Pubblicazioni Fondazione Emanuela Zancan e Fondazione L Albero della Vita Io non mi arrendo Bambini e famiglie in lotta contro la povertà Il Mulino, Bologna, 2015 Come conoscere la povertà con le famiglie povere? Come cercare soluzioni che non siano soltanto «emergenziali»? Il volume parla di genitori e bambini poveri che esprimono potenziale positivo e generativo mentre ricevono aiuto. La lotta alla povertà è possibile non solo chiedendosi cosa serve e a chi, ma cosa aiuta e come. Non è un problema di quantità di risorse ma di combinazione di capacità, professionali e non professionali, per meglio finalizzare gli aiuti a disposizione. Il prestazionismo mortifica i talenti, non li valorizza e può umiliare le persone che quotidianamente lottano contro la povertà. La dignità di ogni persona, anche se povera, è valore umano fondamentale da riconoscere e valorizzare. Aver bisogno non significa essere più deboli e meno capaci. Significa essere chiamati ad affrontare situazioni molto difficili, al limite della sopravvivenza, e poterne uscire. È un messaggio del titolo «Io non mi arrendo». È il grido di libertà e di speranza che viene dai poveri. Contenuti Presentazione (Ivano Abbruzzi) Introduzione (Tiziano Vecchiato) Parte prima: Bisogni e capacità delle famiglie povere 1. Problemi, bisogni e risposte (Devis Geron e Tiziano Vecchiato) 2. Potenziali generativi (Cristina Braida e Tiziano Vecchiato) 3. I ragazzi ci parlano (Giulia Barbero Vignola e Cinzia Canali) Parte seconda: Lottare con i poveri contro la povertà 4. Famiglie povere (Cristina Braida, Devis Geron, Martin Eynard, Roberto Maurizio e Gerolamo Spreafico) 5. Capacità territoriale di aiutare (Elena Innocenti e Gerolamo Spreafico) 6. Vuoti di risposta (Devis Geron e Roberto Maurizio) Parte terza: Alla ricerca di soluzioni 7. Perché fare ricerca in questo modo (Cinzia Canali e Devis Geron) 8. Considerazioni guardando al futuro (Tiziano Vecchiato) Riferimenti bibliografici ISBN: pp ,00 52 Studi Zancan 3/2016

55 Pubblicazioni Fondazione Emanuela Zancan Cittadinanza generativa La lotta alla povertà. Rapporto 2015 Il Mulino, Bologna, 2015 Il «welfare generativo» prefigura politiche capaci di andare oltre l assistenzialismo e porre un freno alla dissipazione delle risorse disponibili. La «cittadinanza generativa» è un cambio di paradigma verso nuovi modi di essere società. Chiede ad ogni persona di contribuire alla lotta alla povertà e alla disuguaglianza, mettendo in campo le proprie capacità a «corrispettivo sociale». In questo modo chi beneficia di aiuti di welfare può entrare in gioco attivamente e aiutare ad aiutarsi, così da generare dividendo sociale. Il volume si divide in tre parti. Nella prima vengono presentati esempi di welfare generativo e degenerativo, evidenziando modi per riconvertire la spesa sociale da costo a investimento. Nella seconda si illustra come valorizzare al meglio le risorse e le capacità a disposizione, facendo della lotta alle disuguaglianze un area di investimento e sviluppo sociale. La terza parte affronta il tema delle innovazioni giuridiche necessarie per facilitare pratiche di tipo generativo, a livello locale, regionale e nazionale. Contenuti Presentazione (Cesare Dosi) Parte prima: problemi e potenzialità 1. Fotogrammi di povertà 2. Tessere di generatività 3. Dimmi come spendi e ti dirò chi sei (Maria Bezze e Devis Geron) Parte seconda: ragioni per cambiare 4. Questioni di welfare (Tiziano Vecchiato) 5. Disuguaglianze e povertà (Giancarlo Rovati) 6. Politica fiscale, distribuzione del reddito e povertà (Michele Battisti e Joseph Zeira) 7. Le sette piaghe del welfare (Tiziano Vecchiato) Parte terza: verso una regolazione della cittadinanza generativa 8. Una proposta di legge sul welfare generativo: perché e come (Emanuele Rossi) 9. Considerazioni sulla proposta di legge statale sul welfare generativo (Giacomo Delledonne) 10. Spazi normativi regionali in tema di welfare generativo (Elena Innocenti) 11. Welfare generativo e competenze comunali: potenzialità e limiti (Fabio Pacini) 12. La lotta alla povertà: costo o investimento? (Tiziano Vecchiato) Appendice. proposta di legge. Welfare generativo e azioni a corrispettivo sociale Riferimenti bibliografici ISBN: pp ,00 Studi Zancan 3/

56 Pubblicazioni Tfiey Italia Il futuro nelle nostre mani Investire nell infanzia per coltivare la vita Il Mulino, Bologna, 2016 Investire nell infanzia significa fare una scelta molto precisa: aiutare la vita rispettandola e coltivandola. Questo volume nasce da una ricerca svolta in Italia, in Europa e in Nord America, terre in cui si concentrano grandi ricchezze ma anche molte contraddizioni «esistenziali» che penalizzano soprattutto i bambini più piccoli (0-6 anni) proprio nel momento in cui si affacciano alla vita. Tfiey Italia, in dialogo con il Tfiey internazionale (Transatlantic Forum on Inclusive Early Years) e con molte altre istituzioni filantropiche italiane e internazionali, ha svolto un lungo lavoro di indagine per individuare quali politiche, quali strategie e quali pratiche sono necessarie per innovare i servizi educativi, sanitari e sociali a favore dei bambini più piccoli e più poveri. Sono state così evidenziate e approfondite molte criticità: le difficoltà di accesso ai servizi, le diverse povertà dei bambini, i bisogni che non trovano risposta, i potenziali del multilinguismo e delle appartenenze identitarie. Tra le possibili soluzioni ci sono le nuove competenze professionali, il coinvolgimento e la partecipazione dei genitori, le potenzialità inespresse dei sistemi integrati, le responsabilità che potrebbero essere meglio valorizzate. Il risultato di tre anni di lavoro è condensato in queste pagine, che vogliono essere uno stimolo alla riflessione per le diverse istituzioni coinvolte nei processi decisionali e per tutti coloro che a vario titolo sono interessati ai processi di inclusione dei bambini e delle famiglie. Contenuti Presentazione (Piero Gastaldo). Perché investire nella prima infanzia (Daniela Del Boca) Parte prima: Bisogni e potenzialità 1. Tfiey: coltivare la vita con soluzioni generative (Marzia Sica e Tiziano Vecchiato). 2. L Italia nel confronto internazionale (Cinzia Canali e Devis Geron). 3. I genitori negli spazi di vita dei bambini (Susanna Mantovani) Parte seconda: Valutazione di esito e di impatto 4.Orientarsi nei servizi per l infanzia (Maria Bezze, Elena Innocenti e Marzia Sica). 5. Monitoraggio e valutazione (Cinzia Canali e Devis Geron). 6. Integrare la valutazione di esito e la valutazione di impatto (Cinzia Canali e Tiziano Vecchiato) Parte terza: Società multiculturale 7. Identità e culture (Bruna Bellini e Tiziano Vecchiato). 8. Crescere in una società multiculturale (Cinzia Canali, Devis Geron e Roberto Maurizio). 9. Multiculturalismo nella normativa nazionale e regionale (Elena Innocenti) Parte quarta: Innovazioni sostenibili 10. Sistemi integrati (Daniela Castagno e Tiziano Vecchiato). 11. Costruire azioni innovative (Thomas Bastianel, Maria Bezze e Elena Innocenti). 12. Prospettive: da «forum for» a «Inclusive Early Years» (Marzia Sica e Tiziano Vecchiato) Riferimenti bibliografici Studi Zancan 3/ ISBN: pp ,00

57 Pubblicazioni Elizabeth Fernandez, Anat Zeira, Tiziano Vecchiato, Cinzia Canali (editors) Theoretical and Empirical Insights into Child and Family Poverty. Cross National Perspectives Springer, 2015 This book brings together a range of theoretical and empirical perspectives on conceptualization, measurement, multidimensional impacts, and policy and service responses to address child and family poverty. It illuminates issues and trends through country level chapters, thus shedding light on dynamics of poverty in different jurisdictions. The book is structured into three sections: The first includes introductory chapters canvassing key debates around definition, conceptualization, measurement, and theoretical and ideological positions. The second section covers impacts of poverty on specific domains of children s and families experience using snapshots from specific countries/geographic regions. The third section focuses on programs, policies and interventions, and addresses poverty and its impacts. It showcases specific interventions, programs and policies aimed at responding to children and families and communities and how they are, or might be evaluated. Through cross national case studies and evaluations this international collection illustrates the diversity of approaches and outcomes. Contents 1. Understanding Child and Family Poverty: An Introduction to Some Key Themes and Issues (E. Fernandez); 2. Child Poverty in the International Context (E. Fernandez and I. Ramia); 3. Not Just Statistics: Making Children s Poverty More Visible (P. Saunders); 4. Child Poverty and Child Well-Being in International Perspective (J. Bradshaw); 5. Why Are Poor Children Always with Us? Theory, Ideology and Policy for Understanding Child Poverty (M. Wearing and E. Fernandez); 6. Disadvantage, Equity and Children s Rights in Twenty-First Century Australasia (M. Connolly); 7. Children s Subjective Well-Being in Disadvantaged Situations (C. Montserrat, F. Casas, and J. Ferreira Moura Jr.); 8. Child Poverty in Germany: Conceptual Aspects and Core Findings (S. Andresen, S. Fegter, K. Hurrelmann, Mo. Pupeter, and U. Schneekloth); 9. Poor for How Long? Chronic Versus Transient Child Poverty in the United States (S. Kimberlin and J. Duerr Berrick); 10. Child Poverty Reduction in Brazil: Reversing Bismarck? (A. Barrientos and A. Telias Simunovic); 11. Poverty and Social Exclusion of Children and Families in Italy and Europe: Some Comparisons (C. Canali and D. Geron); 12. Poverty in Italy and Generative Welfare Approach (T. Vecchiato); 13. A Family-Centred Approach in Helping Poor Children in Hong Kong (J. Lai Chong Ma); 14. Young People at Risk of Lifelong Poverty: Youth Homelessness in Australia (P. McNamara); 15. Poor Children, Poor Services, Poor Outcomes: Child Poverty and Its Impact on Referral and Placement in Public Care System in Hungary (M. Herczog); 16. In What Ways Might Poverty Contribute to Maltreatment? (M. Brandon); 17. Aboriginal and Torres Strait Islander Families in Australia: Poverty and Child Welfare Involvement (C. Tilbury); 18. Family Poverty: Reviewing the Evidence for an Integrated Community-Based Practice (A. Lightburn and C. Warren-Adamson); 19. Reducing Poverty and Investing in Children and Families (E. Fernandez, A. Zeira, T. Vecchiato, and C. Canali) ISBN: pp. 319 Studi Zancan 3/

58 Pubblicazioni International Journal of Child and Family Welfare Supporting children when providing services to families experiencing multiple problems: Perspectives and evidence on programmes 2015, 16(1/2) Special Issue Recently, there has been growing interest amongst researchers, practitioners and policy-makers in approaches to understanding and ways of helping parents, children and the communities in which they live to respond to «families experiencing multiple problems» (FEMPs). There is a strong need for information both descriptive in terms of the services actually offered directly to children as well as their ability to benefit from the services provided to the whole family, and also evaluative, with a focus on outcomes. Motivated by the need for practice-oriented knowledge this special issue was prepared. The contributions have been divided into two parts; the first part focusing on perspectives on helping these families with special attention to the position and the interests of children; the second part covering empirical research on intervention programmes for FEMPs that support them in coping with daily struggles and challenges, and helping them to prevent unnecessary out-of-home placement of a child. Introduction Supporting children when providing services to families experiencing multiple problems: Perspectives and evidence on programmes Erik J. Knorth, Jana Knot-Dickscheit & June Thoburn Perspectives Children in families experiencing multiple problems: Advancing a main challenge Tim Tausendfreund & Jana Knot-Dickscheit Authoritative practice with child neglect: Integrating family support and child protection Brigid M. Daniel Evidence Safety for children first: 40 Focus on children in Intensive Family Case Management Inge Busschers & Leonieke Boendermaker Turning points or turning around: Family Coach Work with «troubled families» Marian Brandon, Penny Sorensen, June Thoburn, Sue Bailey & Sara Connolly PoupArte: A collaborative programme to empower low-income vulnerable families Sofia Rodrigues, Madalena Alarcão & Liliana Sousa Services to prevent children coming unnecessarily into care: A cross-national perspective Anat Zeira, Cinzia Canali, Tiziano Vecchiato & June Thoburn The more the better: Adherence to programme elements of Families First in the Netherlands reduces the risk of out-of-home placement Harm Damen & Jan W. Veerman 56 Studi Zancan 3/2016

59 Pubblicazioni Roberto Maurizio, Norma Perotto, Giorgia Salvadori L affiancamento familiare. Orientamenti metodologici Carocci Faber, Roma (2015) Dietro un minore in difficoltà spesso c è una famiglia in difficoltà: questo lo spunto che ha condotto all elaborazione del modello di affiancamento familiare, una forma innovativa di intervento sociale, pensata per sostenere famiglie che vivono un periodo problematico nella gestione della propria vita quotidiana e nelle relazioni educative con i figli. Il focus dell intervento non è solo il bambino ma tutto il suo nucleo familiare: una famiglia solidale sostiene e aiuta un altra famiglia in difficoltà, e tutti i componenti di entrambi i nuclei vengono coinvolti in una relazione basata sulla fiducia, sul consenso e sulla reciprocità. Il volume offre uno strumento metodologico per approfondire gli aspetti più significativi dell affiancamento familiare, così come è stato sviluppato in diverse parti d Italia dalla Fondazione Paideia, in collaborazione con servizi sociali territoriali e realtà del privato sociale. Le aree tematiche proposte costituiscono in particolare per operatori sociali di enti pubblici e privati uno stimolo alla riflessione sugli aspetti preventivi e sullo sviluppo di azioni integrate nell ambito del sostegno all infanzia e alla famiglia in difficoltà. Contenuti Introduzione. Ringraziamenti. Parte prima. Presupposti e metodo Premessa alla Parte prima. 1 Progettare l affiancamento (Perché aiutate solo me? Anche la mia famiglia ne ha bisogno. Le ragioni dell affiancamento. La fase sperimentale. Una ricognizione sugli strumenti operativi. E dopo?). 2 Una prospettiva aperta (Di cosa parliamo quando parliamo di sperimentazione. Una lettura longitudinale. Quale ruolo per la Fondazione? Una riflessione sugli elementi innovativi). 3 Questioni di metodo (Un metodo che è anche contenuto. Partire dalle risorse. Dai bisogni ai problemi. Prendersi tempo. Osare. Verso un linguaggio comune) Parte seconda. Attori e strumenti Premessa alla Parte seconda. 4 Il gruppo tecnico (Nascita e composizione del gruppo tecnico. Alcune sfide. La prima fase di lavoro: l avvio della sperimentazione. La seconda fase di lavoro: gli affiancamenti. La terza fase di lavoro: valutazioni e prospettive). 5 Le due famiglie (Le famiglie affiancate. Le famiglie affiancanti. La relazione tra le due famiglie. Il patto educativo). 6 Prendersi cura di chi ha cura (L assistente sociale. Il tutor. Le realtà associative del territorio. I formatori) Parte terza. Esiti Premessa alla Parte terza. 7 Organizzazione e cambiamento (Quale organizzazione? Quale cambiamento? Reazione, azione, intenzione. Nuove rappresentazioni. Riconoscersi nella relazione). 8 Chiavi di lettura (La dimensione educativa. Generare fiducia. Imparare dall esperienza. Creare un ambiente, proporre un modello). 9 Per una valutazione complessiva (L approccio partecipativo. Una riflessione sugli esiti. Un vocabolario per la relazione) Postfazione. Leggerezza e molteplicità: suggestioni per intervenire nel sociale Bibliografia ISBN: pp ,00 Studi Zancan 3/