Test e strumenti di valutazione psicologica e educativa. Collana diretta da Cesare Cornoldi e Luigi Pedrabissi

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1 Test e strumenti di valutazione psicologica e educativa Collana diretta da Cesare Cornoldi e Luigi Pedrabissi Beatrice Caponi, Cesare Cornoldi, Grazia Falco, Roberta Focchiatti e Daniela Lucangeli Mema Valutare la metacognizione, gli atteggiamenti negativi e l ansia in matematica Erickson

2 I n d i c e 7 Introduzione 9 Cap. 1 Le componenti metacognitive e la loro analisi 21 Cap. 2 Il Questionario MeMa (studenti) 27 Cap. 3 Procedure di somministrazione, calcolo e valutazione dei punteggi del Questionario MeMa (studenti) 43 Cap. 4 Ricerche sul Questionario MeMa (studenti) 49 Cap. 5 I Questionari MeMa (insegnanti e genitori) 71 Cap. 6 La Scala MeMa d Ansia per la Matematica 89 Cap. 7 Utilizzo del Questionario MeMa (studenti) e implicazioni per l intervento 97 Bibliografia 103 Appendice 1 Questionario MeMa (studenti) 127 Appendice 2 Esempi di compilazione e calcolo dei punteggi (Questionario MeMa studenti) 141 Appendice 3 Questionario MeMa (insegnanti) 165 Appendice 4 Questionario MeMa (genitori) 181 Appendice 5 Scala MeMa d Ansia per la Matematica

3 Introduzione Non ci stancheremo mai di sottolineare quanto sull insuccesso in matematica pesino fattori che poco o nulla hanno a che vedere con la competenza nella disciplina. Non è possibile ritenere che una cospicua percentuale degli studenti abbia difficoltà o disagio per la matematica per il semplice fatto che non è portata per la disciplina o che il 40% degli allievi di anni riporti inquietudine o malessere durante l ora di matematica per il semplice fatto che non è preparato. Fattori emotivi, motivazionali e metacognitivi sembrano determinanti nel creare questo stato di cose. L innovazione concettuale portata dal modello metacognitivo ha consentito di mettere in luce come il successo in matematica non dipenda solo dalla effettiva abilità, ma anche dall atteggiamento nei confronti della disciplina e che questo riguardi non solo l alunno, ma anche il sistema scuola-famiglia con cui interagisce. Gli strumenti che qui presentiamo vogliono essere un aiuto offerto al mondo della scuola e degli operatori psicopedagogici per cercare di far emergere, rielaborare e modificare il sistema di credenze e i processi metacognitivi che stanno alla base dell apprendimento matematico nella scuola dell obbligo. Il loro uso può avvenire nel contesto di un lavoro metacognitivo con un alunno in difficoltà, ma ancora meglio in somministrazioni collettive alle classi, al fine di rilevare il livello metacognitivo degli studenti e fornire una sollecitazione, attraverso la proposta dello strumento e, quindi, nel successivo momento di restituzione dei risultati. Poiché è difficile modificare il modo di pensare e agire di un alunno, soprattutto se esso è fortemente ed emotivamente radicato, raccomandiamo di sfruttare la

4 8 MeMa potenziale sinergia di insegnanti e genitori coinvolgendoli in questa avventura metacognitiva. Gli strumenti hanno una lunga storia poiché nascono con le nostre indagini sul rapporto metacognizione-matematica e con la proposta di un programma di lavoro per gli allievi (Matematica e metacognizione, Cornoldi et al., 1991); sono stati poi alleggeriti, ma al tempo stesso ampliati, nel progetto rivolto ad alunniinsegnanti-genitori di Didattica metacognitiva della matematica (Caponi et al., 2006). I risultati delle sperimentazioni ottenuti con questi materiali si sono rivelati più che buoni, ma la loro complessità ha trattenuto molti insegnanti dall usarli. Nel corso del biennio ci siamo resi conto che una parte di queste proposte poteva essere riadattata, svincolandola dal materiale complessivo, per una fruizione più diretta e immediata. Abbiamo quindi ripreso i Questionari metacognitivi, aggiunto il Questionario d ansia per la matematica e integrato i valori di riferimento. Ci auguriamo che questa nuova versione trovi un riscontro positivo e contribuisca a migliorare la motivazione e la competenza matematica degli studenti italiani. Università di Padova, gennaio 2012

5 2 Il Questionario MeMa (studenti) Descrizione dello strumento Conoscere le teorie implicite, le credenze e lo stile attributivo dei soggetti che apprendono, come pure le loro capacità di autocontrollo, fornisce una preziosa indicazione per interpretarne il comportamento in situazioni di apprendimento e per individuare eventuali aspetti problematici relativi ai processi conoscitivi. Molti sforzi sono stati fatti per mettere a punto strumenti capaci di indagare il profilo metacognitivo di alunni e studenti anche in relazione a specifiche discipline e ambiti di apprendimento. Può essere considerato un esempio in tal senso il Questionario Matematica e Metacognizione, presente nel Programma Didattica metacognitiva della matematica (Caponi, Falco, Focchiatti, Cornoldi e Lucangeli, 2006), pensato per gli alunni della scuola primaria e per quelli della scuola secondaria di primo grado, che consente di differenziare il livello metacognitivo degli alunni in relazione alle prestazioni in compiti matematici. Si forniscono, in questo capitolo e nei seguenti, informazioni funzionali all utilizzo dello strumento, nonché all analisi e interpretazione dei dati raccolti. Il Questionario MeMa (metacognizione e matematica) per studenti comprende tre Sezioni: Sezione A Quanto spesso ti accade?, comune ai due ordini di scuola. Sezione B Domande «vero o falso», comune ai due ordini di scuola. Sezione C Processi di controllo in matematica, che presenta esercizi da risolvere e problemi di differente difficoltà per i due ordini scolastici.

6 22 MeMa I protocolli relativi ai due ordini scolastici completi delle indicazioni per la correzione e attribuzione dei punteggi sono riportati in Appendice 1 e in formato pdf stampabile nel CD-ROM allegato al volume. La Sezione A descrive quindici situazioni in cui possono venire a trovarsi gli alunni durante lo svolgimento di problemi, operazioni o esercizi di matematica (vedi esempi in tabella 2.1). Essi sono invitati a rispondere se capita loro di vivere ognuna delle situazioni elencate spesso, qualche volta, mai (o quasi mai). Lo scopo di questa parte del Questionario è individuare gli stati mentali più frequenti rispetto ai compiti matematici, alle proprie competenze, alle condizioni emotive che accompagnano l apprendimento. Tabella 2.1 Questionario MeMa (studenti): esempi di item della Sezione A 1. Mi capita di provare una stanchezza maggiore di quella che provo quando lavoro con le altre materie. 2. Se risulta che ho sbagliato l esercizio, ci resto molto male e lascio stare. 3. Quando svolgo un problema cerco di essere sicuro di aver ben capito cosa mi richiede il compito. Spesso Mi capita Qualche volta Mai, o quasi mai Le affermazioni, tutte riguardanti la matematica, possono essere classificate essenzialmente secondo due distinti ambiti: uno si riferisce ai vissuti e agli atteggiamenti assunti nei confronti della disciplina; l altro ai comportamenti e alle strategie di risoluzione di problemi matematici (tabella 2.2). Tabella 2.2 Questionario MeMa (studenti): classificazione degli item della Sezione A Principali aspetti emotivi, affettivi e motivazionali 1. Mi capita di provare una stanchezza maggiore che in altre discipline 2. Se capita che ho sbagliato l esercizio, ci resto molto male e lascio stare 4. Se risulta che ho sbagliato l esercizio, mi viene voglia di riprovare Consapevolezza generale degli atteggiamenti strategici e di controllo 3. Quando svolgo un problema, cerco di aver ben capito cosa mi richiede il compito 7. Cerco di tirar fuori le idee principali necessarie per la soluzione 10. Mi domando se è un tipo di problema che ho già affrontato, lo riconosco

7 Il Questionario MeMa (studenti) 23 Principali aspetti emotivi, affettivi e motivazionali 5. Mi lascio prendere dall agitazione e dall ansia se non so come andare avanti 6. Di fronte a un problema ho l impressione che lo risolverò subito o non lo risolverò mai 8. Provo malessere durante lo svolgimento dei compiti in classe 9. Mi capita di bloccarmi e di non sapere come andare avanti 15. cerco di procedere più velocemente che con le altre materie per finire prima Consapevolezza generale degli atteggiamenti strategici e di controllo 11. In matematica amo procedere con pazienza e tranquillità 12. In un problema cerco qualche punto complesso che richiede più attenzione 13. Mi capita di chiedermi se ho capito il problema prima di risolverlo 14. Al termine di un compito di matematica ripercorro le tappe di come ho proceduto La Sezione B riguarda sempre la consapevolezza metacognitiva; tuttavia gli item cercano di individuare in modo più preciso quali sono le credenze comuni circa la soluzione di compiti matematici. Essa presenta, infatti, nove affermazioni concernenti le più diffuse credenze metacognitive in ambito matematico (tabella 2.3). Gli alunni sono invitati a esprimere un giudizio su di esse indicando se, secondo loro, sono vere o false. Tabella 2.3 Questionario MeMa (studenti): esempi di item della Sezione B Per me è 1. Se mi capita di far male in matematica penso di essere uno stupido 2. Copiare in un compito di matematica è più grave che in un compito di un altra materia 3. Se non si è capita la definizione è inutile cercare di impararla Vero Falso Gli item fanno riferimento essenzialmente alle tre principali tipologie di credenze matematiche trattate in letteratura: relative all abilità, alla disciplina e all apprendimento (tabella 2.4). La Sezione C indaga processi sovraordinati di controllo, quali: previsione, pianificazione e valutazione. Sono presenti, inoltre, quesiti che indagano lo stile attributivo (item 8 e 9).

8 24 MeMa Tabella 2.4 Questionario MeMa (studenti): classificazione degli item della Sezione B Credenze relative all abilità 1. Se mi capita di far male penso di essere uno sciocco 5. Chi è bravo in matematica vuol dire che è intelligente 8. Essere bravo in matematica è qualcosa di misterioso che non dipende da noi Credenze relative alla disciplina 4. I problemi si risolvono subito o non si risolvono più 7. Nei problemi c è sempre un solo modo per risolverli 2. Copiare in un compito di matematica è più grave che in un altra materia 9. Un problema resta un problema anche se ha dati che non servono Credenze relative all apprendimento 3. Se non si capisce una definizione è inutile impararla 6. A volta si sbaglia un problema perché non si capisce Tabella 2.5 Questionario MeMa (studenti): classificazione degli item della Sezione C Operazioni Problemi Previsione Difficoltà del compito item 1 item 4 Possibilità di riuscita item 2 Pianificazione Piano di soluzione item 5 Valutazione Correttezza soluzione item 3 item 6 Possibilità di errore item 7 In questa Sezione gli alunni affrontano esercizi concreti di matematica, problemi e operazioni; in alcuni casi devono solo prevedere il grado di difficoltà del compito stesso, mentre in altri casi devono risolverlo secondo precise indicazioni e quindi rispondere ad alcuni quesiti (figura 2.1).

9 Il Questionario MeMa (studenti) Adesso dovrai risolvere il problema. Quanto sei sicuro di poterlo risolvere? del tutto sicuro molto sicuro abbastanza sicuro poco sicuro per niente sicuro Adesso prova a risolvere il problema nello spazio qui sotto. 5. Ora che hai dato la tua soluzione al problema, quanto sei sicuro di aver dato la soluzione corretta? del tutto sicuro molto sicuro abbastanza sicuro poco sicuro per niente sicuro Fig. 2.1 Questionario Mema (studenti): esempi di item della Sezione C.

10 5 I Questionari MeMa (insegnanti e genitori) Il Questionario MeMa (insegnanti) Numerosi studi evidenziano che le convinzioni degli insegnanti, il loro senso di autoefficacia didattica, le loro attribuzioni hanno una importante ricaduta nell allestimento dei contesti di apprendimento e nella scelta di modalità didattiche orientate al successo formativo. Esse, inoltre, sono predittive dei reali livelli di prestazione matematica e linguistica dei loro alunni (Ashton e Webb, 1986). Bandura (1977) nel costrutto di autoefficacia scolastica collettiva sottolinea che le convinzioni dei docenti creano culture scolastiche che hanno importanti effetti sulla qualità della pratica in classe, promuovendo od ostacolando ambienti favorevoli allo sviluppo e all apprendimento. Considerando questa stretta relazione tra atteggiamento dei docenti e pratica didattica, è parso significativo costruire uno strumento esplorativo, il Questionario MeMa (insegnanti) (Caponi, Falco, Focchiatti, Cornoldi e Lucangeli, 2006), che consentisse l analisi dei vissuti, delle credenze, degli stili attributivi dei docenti in quanto elementi determinanti la qualità delle relazioni e la scelta dei supporti da offrire agli alunni. Lo strumento (si veda l Appendice 3) è suddiviso in quattro Sezioni: Sezione A Consapevolezza dell atteggiamento metacognitivo in matematica dell alunno (figura 5.1) Sezione B Consapevolezza delle credenze degli alunni in matematica

11 50 MeMa 1. Capita ai bambini di provare una stanchezza maggiore di quella che provano quando lavorano con le altre materie 2. Se risulta che hanno sbagliato l esercizio, ci restano molto male e lasciano stare 3. Quando svolgono un problema cercano di essere sicuri di aver ben capito cosa richiede il compito Spesso Dicono di farlo Qualche volta Mai Ritengo che ci sia divergenza? Fig. 5.1 Questionario MeMa (insegnanti): esempi di item della Sezione A. Sezione C Consapevolezza delle credenze degli alunni circa il grado di difficoltà dei problemi Sezione D Convinzioni e teorie attributive degli insegnanti (figura 5.2)/Comportamenti ovvero strategie di insegnamento dei processi di controllo (figura 5.3). Le prime tre Sezioni sono state costruite in forma parallela al Questionario MeMa (alunni). Vengono, infatti, utilizzati come stimoli gli stessi item della corrispondente Sezione del questionario alunni e si invitano i docenti a cercare di prevedere le risposte dei loro studenti. In Appendice 3 viene riportata la versione integrale del Questionario MeMa (insegnanti), utilizzata principalmente in sede di ricerca. La sua lettura consente, infatti, di meglio definire il quadro teorico di riferimento e meglio interpretare i dati riportati di seguito in questo stesso capitolo. La Sezione D è stata costruita specificamente per gli insegnanti e sviluppa aspetti presenti solo in parte nel Questionario alunni. Dato il suo possibile utilizzo in attività di formazione rivolte a docenti della scuola dell obbligo e operatori dell apprendimento e della riabilitazione si procede di seguito con una sua descrizione più dettagliata. Per la sola Sezione D è, infatti, prevedibile l attribuzione di un punteggio e la determinazione di un profilo individuale. Le affermazioni di questa parte dello strumento sono state suddivise in due gruppi. Il primo, relativo alle Convinzioni e teorie attributive degli insegnanti (figura 5.2), si prefigge di individuare le convinzioni e teorie attributive maggiormente diffuse tra i docenti e stabilire relazioni tra queste e le strategie di insegnamento adottate.

12 I Questionari MeMa (insegnanti e genitori) 51 Il secondo gruppo di affermazioni, relativo alle Strategie di insegnamento dei processi di controllo (figura 5.3) si ripropone di individuare le strategie di insegnamento più diffuse tra i docenti e i processi di controllo maggiormente incentivati, attraverso un insegnamento specifico, negli alunni. Nel caso delle Convinzioni all insegnante è chiesto di rispondere in base al grado di accordo con esse, nel caso dei Comportamenti in base alla frequenza con cui abitualmente li mette in atto. 1. Le capacità di apprendere possono essere migliorate con interventi puntuali e adeguati 2. Il buon solutore in matematica attribuisce al proprio impegno la riuscita in matematica 3. È difficile motivare allo studio della matematica gli alunni che non lo sono spontaneamente Sono d accordo Molto Abbastanza Poco Fig. 5.2 Questionario MeMa (insegnanti): esempi di item della Sezione D Convinzioni. 1. Invito gli alunni a non interrompere il loro lavoro per chiedersi se stanno procedendo correttamente 2. Affronto con gli alunni numerosi esercizi per comprendere e parafrasare il testo di un problema 3. Faccio fare agli alunni attività per individuare quanto richiesto dal quesito di un problema Metto in atto Molto Abbastanza Poco Fig. 5.3 Questionario MeMa (insegnanti): esempi di item della Sezione D Comportamenti. Riteniamo che chi insegna abitualmente trasmetta con il suo operare, oltre a una serie di conoscenze e nozioni proprie della disciplina, anche un insieme di strategie di apprendimento. È ancora nostra convinzione che sovente questo avviene in modo implicito, in altre parole globale e poco controllato, e che sarebbe invece utile renderlo il più possibile esplicito, quindi consapevole e sistematico da parte del docente. Un primo passo, in tal senso, potrebbe sostanziarsi nel far emergere le convinzioni di ciascun insegnante circa le strategie di apprendimento e i comportamenti (ovvero le strategie di insegnamento) che usualmente vengono messi in atto per trasmettere e sviluppare tali abilità.

13 6 La Scala MeMa d Ansia 1 per la Matematica Da sempre la matematica rappresenta lo spauracchio per molti studenti, generando talvolta vere e proprie idiosincrasie. Tale avversione spesso si trasforma in ansia costituendo un forte ostacolo all apprendimento e condizionando le stesse scelte di studio. Una ragione dell apprensione verso questa materia deriva, come già detto, dalla credenza diffusa che per riuscire in matematica sia necessario essere «portati» e avere quindi una «mente matematica». In questo caso gli alunni si sentono inadeguati, ritengono cioè di non avere le capacità necessarie per affrontare la materia. Tali convinzioni su loro stessi derivano da esperienze avute con la disciplina percepite come fallimentari. L effetto di uno scarso senso di autoefficacia è deleterio e può produrre insicurezza continua e generalizzata, mancanza di controllo sui processi di pensiero, risposte casuali. L ansia per la matematica può essere influenzata anche da altri fattori, quali: il genere, il sistema scolastico, le modalità di interazione tra docenti e ragazzi, la condizione socioeconomica o il background familiare degli studenti. Attraverso comportamenti di apprensione verso tale disciplina, i genitori rischiano, infatti, di instillare ansia ai figli. Dunque anche lo stile educativo, inteso come l insieme delle modalità comportamentali (atteggiamenti ed emozioni) adottate dai genitori attraverso aspettative inadeguate, può contribuire allo sviluppo dell ansia nel 1 Questo capitolo riprende parti del lavoro di Saccani e Cornoldi (2005).

14 72 MeMa bambino. Ad esempio, un alunno che è in ansia per un compito in classe, lo è soprattutto in relazione al timore di deludere tali aspettative genitoriali. Il bambino ansioso tenderà così ad essere eccessivamente preoccupato di dover «ottenere buoni risultati», sia a scuola sia nel contesto sociale. L ansia da prestazione è dunque più alta laddove i risultati delle prove (un voto basso, l eventuale bocciatura) sono sottoposti al giudizio sociale (reale o interiorizzato); eventi come le verifiche scolastiche possono esacerbare stati d ansia a un punto tale da provocare nel bambino l insuccesso nella prova, con conseguenti sentimenti di rabbia e paura, accompagnati da senso di sfiducia e sconforto, che rendono a loro volta più probabili altri insuccessi. L ansia per la matematica può essere «appresa in classe» (Hopko et al., 1998): ad esempio uno studente che si trova a dover sperimentare l insuccesso anche ripetuto in classe può vivere una situazione di imbarazzo di fronte all insegnante e ai compagni. L insuccesso sperimentato produce il timore di sbagliare ancora, il quale a sua volta determina l evitamento della situazione che può generare il rischio di rivivere la stessa condizione. Oltre a questa situazione all interno del contesto scolastico esistono altri fattori di rischio per lo sviluppo di un disturbo di tipo ansioso, come ad esempio la presenza di un insegnante poco supportivo o la suscettibilità individuale all imbarazzo in situazioni pubbliche. Una volta che il disturbo è insorto, sembra essere sostenuto da una serie di credenze che sottostanno all apprendimento matematico, come ad esempio «la matematica è difficile», oppure «o si è portati o non ci si riesce» e così via. Alcuni studi (Dreger e Aiken, 1957; Ashcraft, Kirk e Hopko, 1998) hanno suggerito che l ansia per la matematica non è necessariamente conseguenza di una difficoltà cognitiva: infatti, la si può osservare anche in studenti di successo. Queste speculazioni, basate principalmente sull osservazione, sono state poi confermate con metodologie più precise. Una svolta determinante in questo senso è stata la pubblicazione del MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale), uno strumento per misurare questa specifica tipologia d ansia. L attendibilità e la validità del test sono state dimostrate più volte e per questo il MARS è diventato il più popolare strumento usato in questo ambito (Plake e Parker, 1982), insieme alla sua versione ridotta smars. Per allargare l applicabilità a diversi gruppi di età, il MARS è stato periodicamente modificato comprendendo il MARS-E (Suinn et al., 1988) e il MARS-A (Suinn e Edwards, 1982), rispettivamente per le scuole primarie e per gli studenti adolescenti. La popolarità del test ha incoraggiato altri ricercatori a sviluppare forme modificate del MARS originale. Alcuni esempi di tentativi per sviluppare versioni ridotte includono il test a 24 item di Plake e Parker (1982) e il test a 25 item di Alexander e Martray (1989).

15 La Scala MeMa d Ansia per la Matematica 73 La Scala MeMa d Ansia per la Matematica Considerando questa stretta relazione tra vissuto emotivo, controllo dell ansia e apprendimento matematico, è parso opportuno perfezionare una versione adattata di scala d ansia per la matematica utilizzabile nella realtà italiana, da noi poi denominata Scala MeMa d Ansia per la Matematica. tabella 6.1 Scala MeMa d Ansia per la Matematica (scuola primaria): esempi di item Situazioni 1. Osservare un insegnante che spiega alla lavagna un operazione difficile 2. Dover svolgere per casa molti problemi difficili 3. Comprare un libro di matematica 4. Rispondere a casa ad alcune domande su un brano letto Grado di paura Per la sua realizzazione si è fatto inizialmente riferimento a una versione adattata del test MARS che comprende 24 item (Saccani e Cornoldi, 2005) e mostra un modello di relazioni con l ansia di stato e di tratto. Vengono, infatti, identificati due fattori distinti definiti: a) ansia da apprendimento matematico b) ansia da valutazione matematica. Gli item del primo fattore (prima riga in tabella 6.2) sono relativi ad attività quali «iniziare una lezione di matematica», «osservare un professore che lavora alla lavagna su un equazione/espressione aritmetica» e «usare le tabelle in fondo al libro di matematica». Gli item relativi al secondo fattore (seconda riga in tabella 6.2) riguardano invece la valutazione dell apprendimento, come «fare una prova scritta di matematica», «dover partecipare alle olimpiadi di matematica» e «pensare al compito scritto di matematica che avrà luogo il giorno successivo». Tale fattore misura l ansia nel contesto in cui si è valutati in matematica ed è relativo al legame tra paura in matematica e l ansia di essere sottoposti a un giudizio: la valutazione può far crescere l ansia del bambino al punto da indurre un insuccesso, facendogli sperimentare un senso di fallimento e sfiducia nelle proprie possibilità. Lo strumento da noi elaborato, ovvero la Scala MeMa d Ansia per la Matematica, ha cercato, inoltre, di rilevare un ulteriore specificità dell ansia, in modo da rispondere al seguente quesito: «Lo studente ha una ansia scolastica

16 74 MeMa che si riferisce a tutti i contesti d apprendimento, o l ansia è specifica per la matematica?». Si è ritenuto importante, infatti, alle due dimensioni indagate in origine aggiungere una terza dimensione, di controllo, che potesse cogliere l ansia nelle altre materie scolastiche (storia, geografia, letteratura, ecc.). In tabella 6.2 vengono presentati gli item specifici relativi a ciascuna dimensione. Tabella 6.2 Composizione della Scala MeMa d Ansia per la Matematica Ansia da apprendimento matematico item n. 1, 3, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 30 Ansia da valutazione matematica item n. 2, 6, 9, 12, 14, 16, 20, 24 Ansia scolastica generalizzata item n. 4, 8, 11, 19, 23, 27 Il test così ampliato si compone quindi di trenta item; esso è stato utilizzato anche con soggetti di scuola primaria (De Marchi, Mammarella e Cornoldi, 2010), adattando in particolare alcuni item perché potessero essere meglio compresi dai bambini più giovani grazie all introduzione di un linguaggio e di situazioni esemplificative di contesto tipiche dell ordine scolastico di riferimento. Si è inoltre sostituito il termine «ansia» con «paura», per usare un linguaggio più comprensibile ai bambini, con termini simili a quelli che utilizzano correntemente. In Appendice 5 sono riportate le due versioni della Scala MeMa d Ansia per la Matematica per la scuola primaria e secondaria. Modalità di somministrazione e attribuzione dei punteggi Le procedure di somministrazione e attribuzione dei punteggi sono semplici e immediate. Il Questionario può essere consegnato al singolo studente o somministrato collettivamente a tutti i componenti della classe o a un gruppo di essi; non implica consegne di velocità, quindi si concede il tempo necessario per completare tutti gli item. Può essere letto autonomamente a partire dalla terza classe della scuola primaria, e richiede circa quindici-venti minuti per la compilazione; in caso di somministrazione collettiva, l adulto può procedere alla lettura del singolo item e lasciare che i ragazzi rispondano autonomamente. Dopo una breve presentazione, allo scopo di tranquillizzare i soggetti e ottenere la loro collaborazione, è bene sottolineare che il questionario sonda aspetti emotivi dell apprendimento (ossia l eventuale disagio inteso come paura/ansia per la matematica), e che non si tratta di una verifica delle abilità in matematica: