Anno Accademico PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE. Un Esempio di Processo Inclusivo: Metodologia ed Analisi

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1 Anno Accademico PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE Prof. Walter Fornasa Un Esempio di Processo Inclusivo: Metodologia ed Analisi Prof. Claudio Cancelli SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia

2 Un Esempio di Processo Inclusivo: Metodologia ed Analisi SCOPO Scopo del presente elaborato è descrivere un esperienza adottata in una classe secondaria superiore frequentata da uno studente disabile, che ha permesso di mettere in evidenza l efficacia del processo inclusivo tramite l uso di indicatori riguardanti il profitto di una materia curriculare ed il clima classe. L analisi degli indicatori ha consentito di osservare le differenze risultando così uno strumento di analisi ed un valido presupposto per impostare nuove strategie didattiche. INDICE 1. INTRODUZIONE 2. L INCLUSIONE (E L INTEGRAZIONE) 3. GLI INDICATORI 4. IPOTESI DI LAVORO 5. LE FASI DEL PROGETTO 6. LA FASE 1 IL PROGETTO 7. LA FASE 2 START-UP 8. LA FASE 3 L ANALISI 9. CONCLUSIONI 10. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI La conoscenza di ciò che è, non apre direttamente la porta alla conoscenza di ciò che dovrebbe essere. Si può avere la conoscenza più chiara e più completa di ciò che è, e tuttavia non riuscire a dedurre da questa quale dovrebbe essere la meta delle nostre aspirazioni umane. La conoscenza obiettiva ci fornisce strumenti potenti per la conquista di certe mete, ma il fine ultimo e il desiderio di raggiungerlo devono nascere da un'altra fonte. Einstein, Albert - Pensieri degli anni difficili. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 2

3 1. INTRODUZIONE Vengono introdotte le ragioni e le caratteristiche degli indicatori che favoriscono l inclusione nella scuola secondaria di secondo grado per comprendere quanto l organizzazione scolastica e la didattica ne possano beneficiare. Si parte dall idea che ogni ragazzo è differente dall altro e porta in sé bisogni educativi diversi da cui partire per costruire insieme percorsi rispettosi per tutti. In questo senso i ragazzi con Bisogni Educativi Speciali (*) possono essere considerati non tanto come un peso, una situazione da rendere quanto più normale possibile, quanto piuttosto come un opportunità le cui potenzialità vanno sviluppate quanto più ampiamente possibile. La proposta è, dunque, quella di identificare ed utilizzare degli indicatori precisi, operazionalizzabili e al contempo attenti al contesto in cui la relazione educativa avviene per stabilire dei parametri su cui costruire una scuola inclusiva. L uso degli indicatori risulta quindi uno strumento utile sia per verificare quanto la scuola è veramente inclusiva sia per intervenire con strategie e progetti ad hoc. In questo modo si eviteranno interventi frutto di sentimentalismi ed improvvisazioni e si agirà in modo più consapevole e rigoroso per la costruzione di una scuola accogliente. 2. L INCLUSIONE (E L INTEGRAZIONE) Il concetto di inclusione vuole rimettere al centro l idea di una scuola per tutti, a partire in primo luogo dall attenzione nei confronti delle differenze (F. Dovigo). E sulla valorizzazione delle differenze dei soggetti che partecipano al processo formativo ed educativo che l inclusione interviene, senza per questo operare alcuna forzatura a schemi precostituiti e rigidi. (*) si riporta la definizione di Bisogno Educativo Speciale proposta da Ianes: Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà educativa, in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in un funzionamento problematico (secondo il modelloicf dell Organizzazione mondiale della sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 3

4 stigma sociale, indipendentemente dall eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. Un proposta inclusiva riguarderà sicuramente la possibilità di consentire agli alunni l attivazione di capacitazioni personali che prevarichino il concetto di uguaglianza per operare alla luce di criteri di scelta e di partecipazione. L inclusione supera il concetto di integrazione perché bypassa sia il concetto legato all adattamento del disabile, visto quindi come problema della minoranza, sia il concetto legato alla normalizzazione che mira ad escludere coloro che riescono a dare prova delle loro capacità. L inclusione invece si pone nella condizione di valutare se esistono le condizioni per consentire agli studenti con Bisogni Educativi Speciali ad essere accolti ed essere compresi per quelle che sono le peculiarità personali. Superata la prassi di esclusione si è quindi posta l enfasi: sulle potenzialità illimitate di una persona; con la creazione di un ambiente accogliente e supportivo; con il sostegno all apprendimento tramite lo sviluppo educativo di tutta la scuola; tramite le competenze del docente orientate alla promozione attiva di tutti gli studenti al processo di apprendimento; ad un curricolo comune; sull intervento centrato sulla classe in funzione dell alunno; su valutazioni non specialistiche; sull orientamento ad acquisire competenze collaborative e diffuse; sull elaborazione continua ed adeguata del curricolo per adeguarsi alle difficoltà di apprendimento dell alunno. L inclusione, per gli interventi che si propone di realizzare, assume dimensioni molto ampie puntando ad un sistema universale di offerta formativa partendo da SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 4

5 pratiche effettive che riguardano una categoria che fino a ieri era considerata estranea ed inefficace (parlavamo di handicap). 3. GLI INDICATORI Sul piano dell inclusione riuscire a elaborare indicatori che siano in grado di esprimere in modo dinamico le differenze atte a identificare il processo di costruzione che si prevede di volere realizzare è una ipotesi realistica oltre che idealistica per riuscire a rendere concreti concetti, esempi e pratiche delle quali, in qualche caso, esiste la sola percezione. Bisogna sicuramente superare i contrasti legati all educazione personalizzata con la possibilità di offrire esperienze al contempo comuni ed appropriate. Gli indicatori caratterizzano il processo educativo in modo tanto più fedele ed efficiente quanto più sono vicini concettualmente alla realtà che cercano di modellizzare; l analisi dei dati che ne derivano, valutati in un contesto molto più ampio di quello che in realtà esprimono singolarmente, concorrono così a descrivere l effettiva realizzazione dei processi di inclusione, per mostrane l efficacia e l impatto, e verificare la corrispondenza fra obiettivi e risultati. 4. IPOTESI DI LAVORO Viene esposta un ipotesi di lavoro sull inclusione che tiene conto fondamentalmente: dell inserimento della persona disabile in un contesto di normalità; del giudizio del gruppo classe sulla didattica adottata per una disciplina curriculare e delle attese del docente rispetto alle prestazioni di tutti gli alunni; dallo scostamento dell indicatore (deviazione standard) rispetto allo standard (media sulla popolazione) ed in particolare dello scostamento del disabile rispetto al valore medio della classe; dell approssimazione con la quale alcuni dati fungono da indicatori (voto scolastico). SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 5

6 A tal fine si è posta l enfasi sugli indicatori di risultato per dare importanza agli esiti che l attività di integrazione riesce a raggiungere in relazione alle competenze di base degli alunni, in relazione al clima relazionale con la classe e con l insegnante. 5. IL PROGETTO Con questo progetto ci si è proposti di mettere in evidenza quanto gli aspetti legati all apprendimento, alla relazione ed alle metodologie potessero subire un evoluzione nel corso dell anno scolastico per raggiungere propositi di inclusione educativa e formativa tra tutte le componenti del gruppo classe con particolare riferimento agli indicatori dell allievo disabile. Sulla base del concetto di classe si sono individuate due dimensioni, didattica e clima, e gli indicatori riportati di seguito per ciascuna di esse (con riferimento alle indicazioni dell UNESCO 2003 orientate ad una educazione di tipo inclusivo). CLASSE CONCETTO DIDATTICA CLI M A VOTO Libro di testo e Laboratorio Comprensione argomenti Disponibilità del Professore Sono a mio agio DIMENSIONI Interesse per la materia Metodo di studio e appunti INDICATORI SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 6

7 Le fasi del progetto pianificate all inizio dell anno scolastico sono risultate le seguenti: a - FASE 1 La fase progettuale b - FASE 2 Start-up c - FASE 3 L analisi d - FASE 4 - Attuazione delle politiche necessarie per il raggiungimento dei target previsti ed attuazione delle azioni necessarie e - FASE 5 Feed-back continuo nel corso dell anno scolastico sulle variabili che incidono sullo scostamento e regolazione del processo didattico, ricompilazione del prospetto a metà anno scolastico f - FASE 6 Compilazione finale del prospetto nel mese di maggio a conclusione dell anno scolastico g - FASE 7 Analisi comparativa con i dati di inizio anno e valutazione delle differenze con le conclusioni finali, ma propedeutiche per l anno successivo h - FASE 8 Coinvolgimento di tutti gli studenti per la discussione inerente gli indicatori che hanno inciso sul miglioramento/peggioramento del progetto di inclusione con impatto sul processo didattico ed educativo i - FASE 9 Eventuale coinvolgimento di altre classi e diffusione trasversale del progetto 6. LA FASE 1 IL PROGETTO L idea di un intervento preventivo necessario a: prevenire le difficoltà del gruppo classe ed affrontarle con efficienza (sentirsi tutti bravi), superarle e valorizzarle (proviamo a crescere tutti assieme); dimostrare l interesse del docente non solo ad esprimersi con il voto ma anche a porre attenzione specifica a fattori significativi per lo sviluppo di competenze didattiche e di vita proprie ed altrui (sentirsi più vicini); ricercare un punto di contatto tra gli obiettivi curricolari e le aspettative personali di ciascun alunno (tutti uguali, tutti con qualche piccola disabilità) e considerarlo una meta (intermedia); SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 7

8 valutare quanto un modello e la sua elaborazione ripresa più volte nel corso dell anno scolastico, possano tradursi in feed-back utili per innescare dinamiche relazionali e strategie di intervento didattico con la partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento (adeguamento); contribuire all apprendimento dell organizzazione scolastica (non solo la classe); è risultata traducibile con un sottoinsieme abbastanza limitato di indicatori ma comunque significativi per rendere attuabile una proposta inclusiva. Per il concetto si è scelta la classe come espressione più immediata per l intervento e la valutazione dell iniziativa ed una sua estensione con obiettivi anche formativi. Le dimensioni scelte, la didattica ed il clima, sono state ritenute quelle più significate per valutare quanto sulla didattica possano relazionarsi sia i contenuti e sia contesti relazionali. Si è ritenuto rilevante quindi non circoscrive una difficoltà scolastica solo sulla base del voto e circoscrivibile al singolo alunno, ma porla in relazione ad un significato più ampio. Gli indicatori che sono stati individuati per rendere concreti concetti ed ottenere informazioni di tipo deduttivo sono risultati i seguenti: voto come media del voto scritto ed orale; è un indicatore di risultato che rappresenta sicuramente il parametro che più di tutti indirizza il docente e l allievo a conclusioni sul rendimento scolastico per la materia scolastica (vedasi tabella), ma che spesso nasconde criteri omnicomprensivi che vanno al di là dell interrogazione o della verifica scritta; è in ogni caso un parametro importante per la didattica incrementale e in generale nella didattica intesa come facilitatore della performance; Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE 10 9 L alunno padroneggia argomenti e problematiche complesse, sa valutare criticamente ed operare gli opportuni collegamenti interdisciplinari con l apporto di contributi personali e con caratteristiche di eccezionalità. L alunno padroneggia argomenti e problematiche complesse, sa valutare criticamente ed operare gli opportuni collegamenti interdisciplinari con l apporto di contributi personali. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 8

9 L alunno conosce in modo approfondito gli argomenti e li espone in modo chiaro, corretto ed appropriato. Comprende ed elabora in modo corretto gli argomenti, li rielabora e li applica a anche a situazioni non note. L alunno conosce in modo preciso gli argomenti e li espone in modo chiaro e corretto, comprende gli argomenti proposti, li collega, e li rielabora applicandoli a situazioni note. L alunno conosce e comprende gli argomenti in modo sostanziale, applica in situazioni note le regole e comunica correttamente. Capacità di cogliere gli aspetti essenziali degli argomenti trattati. L alunno conosce e comprende gli argomenti in modo superficiale, e li applica con difficoltà anche in situazioni note. L alunno conosce in modo frammentario gli argomenti, commette gravi errori nelle applicazioni e nella comunicazione scritta ed orale. 3 L alunno non conosce argomenti, applicazioni e terminologia basilari. Gravi e numerosi errori e confusione nella comunicazione scritta e orale. 2/1 L alunno evidenzia totale disinteresse: rifiuta di partecipare alle attività. libro di testo e laboratorio L integrazione scolastica degli alunni in difficoltà è un obiettivo raggiungibile soltanto se la ricerca del punto di contatto viene rivolta non solo agli obiettivi e ai contenuti, ma anche agli strumenti di apprendimento (Ianes). Il libro di testo rappresenta sicuramente una barriera di apprendimento se non efficace o se non utilizzato (si evita appositamente per il disabile il suo uso), una barriera di apprendimento per l allievo che ha tutto il diritto di esprimersi per un giudizio che il docente deve necessariamente considerare. Contestualmente le attività di laboratorio devono poter essere efficaci per agevolare l apprendimento, valutare la realizzabilità di concetti teorici e giudicare le strutture disponibili. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE Ho capacità di comprensione eccellenti e svolgo senza alcuna difficoltà gli esercizi; il laboratorio è un ambiente di applicazione e di ricerca molto stimolante. Ho una comprensione globale dei contenuti e dei problemi trattati nel libro di testo; il laboratorio è per me uno strumento eccezionale di apprendimento e di verifica. Trovo utili i contenuti del libro di testo raggiungendo la comprensione totale; trovo indispensabili le attività di laboratorio e le applico anche a situazioni note. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 9

10 Consulta con dimestichezza il libro di testo senza che esso risulti di particolare aiuto; trovo interessanti le attività di laboratorio in quanto le collega e le elabora applicandole in situazioni note. Comprendo sufficientemente i contenuti ed applica in situazioni note di laboratorio le conoscenze acquisite in classe. Trovo inadatto il libro di testo e lo utilizzo con difficoltà per lo svolgimento degli esercizi e la comprensione degli argomenti; le attività di laboratorio risultano una nota supplementare che mi fornisce scarsi stimoli per l apprendimento complessivo della materia. Conosco in modo frammentario gli argomenti trattati nel libro di testo; commetto gravi errori durante le esercitazioni di laboratorio. Utilizzo casualmente il libro di testo ed il laboratorio non è quasi mai utilizzato. 2/1 Non uso del libro di testo ed il laboratorio non è utilizzato comprensione degli argomenti è un indicatore che mette in evidenza quanto gli argomenti trattati nel corso delle lezioni vengano appresi. Tale parametro riguarda gli aspetti cognitivi della persona ed è interessante perché contribuisce a richiamare con la fase di analisi strategie didattiche metacognitive. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio senza alcuna difficoltà e senza limiti di tempo. Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio senza alcuna difficoltà Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio con difficoltà riguardanti solo le attività di laboratorio Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio senza particolari difficoltà Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio: non ho difficoltà a seguire le lezioni teoriche se non superano 15 minuti di esposizione Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio: difficoltà a comprendere qualche argomento Comprendo gli aspetti teorici, pratici e le esercitazioni di laboratorio: ho difficoltà a seguire le lezioni teoriche ed incomprensione delle esercitazioni di laboratorio 3 Seguo la lezione ma l apprendimento è difficile SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 10

11 2/1 Ho difficoltà a seguire la lezione interesse per la materia è un indicatore che mette in evidenza l interesse per gli argomenti proposti e può richiamare l attenzione e la capacità del docente a renderli più stimolanti cambiando magari modalità didattica. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE Trovo molto interessante la materia perché trovo subito una pratica applicazione Trovo molto interessante la materia e svolgo le attività proposte con entusiasmo insieme al docente La materia mi interessa perché non ho difficoltà a comprenderla e tutte le attività proposte le seguo volentieri anche per merito del docente Trovo interessante la materia e sono abbastanza interessato alle varie proposte Penso che in futuro mi possa essere utile, anche se adesso devo solo studiare Ho qualche difficoltà a comprendere l utilità di questa materia anche se mi piace. Ho seguito le attività proposte con scarso interesse. 4 Non comprendo l utilità pratica di ciò che il professore mi insegna 3 Interesse scarso 2/1 Nessun interesse metodo di studio e appunti è un indicatore che riguarda l ascolto, la partecipazione, il prendere appunti e la fase di studio in generale. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE 10 9 Non ho difficoltà a studiare, da solo e in gruppo, anche perché sono molto attento in classe riuscendo a prendere gli appunti in modo completo Non ho difficoltà a studiare, da solo e in gruppo, anche perché sono molto attento in classe e riesco a prendere gli appunti in modo completo 8 Mi piace parlare, leggere, ascoltare e anche scrivere 7 Riesco a studiare sia con l aiuto degli appunti sia con l uso del libro di testo e raggiungo così discreti risultati. In qualche caso studio con i compagni. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 11

12 6 Studio solo per l interrogazione del prof 5 Studio quando devo essere interrogato ma faccio fatica a memorizzare 4 Non riesco a stare attento in classe e studio perché me lo impongono i miei genitori 3 Ho difficoltà a studiare 2/1 Non studio e non riesco a prendere appunti disponibilità del professore è un indicatore slegato da situazioni prevedibili perché apprese ed è rilevante per il significato che ha l aspetto relazionale mirato a gestire varie didattiche tra cui quella attenta all handicap. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE 10 Non ho alcuna difficoltà relazionale con il professore che riconosce i miei problemi ed è molto entusiasta quando riesco a comprenderne la soluzione 9 Il professore è quasi un amico Il professore è molto paziente e si dedica a risolvere le mie incomprensioni molto diligentemente Il professore è abbastanza attento ai miei problemi sia scolastici sia extrascolastici Il professore risponde in modo chiaro ai problemi scolastici ma non è attento a difficoltà di altra natura 5 Il professore non presta attenzione ai miei problemi 4 3 2/1 sono a mio agio è un indicatore che giudica il grado di vicinanza tra l alunno e le risorse scolastiche. Voto e relativo GIUDIZIO CORRISPONDENTE 10 Non ho nessun motivo per disprezzare il personale e le strutture della scuola anche se ci sono tante cose che dovrebbero essere sistemate. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 12

13 9 E l ambiente che mi ospita con piacere 8 Sono riservato e la scuola mi piace perché ho anche lo spazio per fare cose differenti dallo stare in classe 7 Risulto simpatico a tutti senza particolari sforzi 6 Vengo a scuola volentieri ma senza eccessivo entusiasmo 5 Sono attento durante la lezione del professore ma ho necessità di distrarmi durante ogni piccolo intervallo 4 Ho difficoltà a rispettare il mio turno di parola 3 Non riesco a fare silenzio e sono spesso richiamato dal professore 2/1 Mi piace giocare e parlare con i miei compagni anche quando il professore spiega 7. LA FASE 2 START-UP Dopo circa un mese e mezzo dall inizio delle lezioni, gli studenti hanno provveduto alla compilazione del prospetto in modo autonomo e senza interferenza alcuna (la riga della persona disabile è riportata di colore differente dalle altre), ed alla media finale (riportata in ultima colonna), per ciascun allievo si è associata una valutazione assegnata sulla base della seguente corrispondenza: Corrispondenza voto-valutazione No, non ci siamo! Mi spiace, non fa per me Incontro molte difficoltà Pensavo andasse meglio Forse ce la farò Mi piace, ma non mi accontento E' dura, ma gli sto dietro! Ottimo Eccellente C'è di meglio in giro?!!! Il prospetto con i voti espressi da tutti gli studenti e con la valutazione espressa è riportato di seguito. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 13

14 SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 14

15 Sulla base degli indicatori espressi si è effettuato il calcolo: i. della media pesata per ogni singolo alunno (il peso del 40% è stato assegnato al voto ed il peso del 10% ad ogni altro indicatore). La persona disabile risulta l alunno n.13; ii. della media aritmetica di ogni indicatore; iii. la deviazione standard per ogni indicatore (indica quanto i valori si discostino dal valore media aritmetica ii.) iv. la deviazione standard degli indicatori associati al disabile rispetto alla media aritmetica ii. 8. LA FASE 3 L ANALISI Varie sono le osservazioni ed i giudizi che si possono esprimere in virtù dei risultati ottenuti e diversi sono i presupposti per orientarsi a nuovi atteggiamenti, metodologie, e stili che possono derivare da un confronto con se stessi, con gli altri e con ciò che l organizzazione didattica mette a disposizione. Come obiettivo dell inclusione si è ritenuto di adottare uno standard pari a 6 per tutti gli indicatori. La deviazione standard degli indicatori sono a mio agio (0,4 cfr. 1,2) e il metodo di studio e gli appunti (0,5 cfr. 1,1) dell allievo disabile incidono particolarmente a suo favore. GIUDIZIO Sentirsi accolto, non sentirsi respinto ed avere autostima per i risultati raggiunti con lo studio sono per il disabile dimensioni psicologiche molto importanti in quanto vuol dire che lui può far leva su questi meccanismi di controllo per esercitare capacità di apprendimento, di studio e di adattamento. L autostima è anche presupposto per una propria identità autonoma che contribuisce a poter dire: quanto sono bravo, sono capace, dipende anche da me. Sicuramente su questi due indicatori si può ancora lavorare, e potrebbero addirittura fungere da leva sulla classe per aumentare il livello degli indicatori dell allievo disabile. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 15

16 Gli indicatori sono a mio agio (6,6) e la disponibilità del professore (7,8) evidenziano il clima favorevole indispensabile per impostare relazioni di comprensione e di aiuto. GIUDIZIO Questi due indicatori, nell ambito di una cornice relazionale, costituiscono il presupposto per vivere l insegnamento con autostima, identità e sicurezza (Ianes). La collocazione del concetto di integrazione nell ottica della qualità della vita permette di aprire una prospettiva non riducibile alla singola performance scolastica e al semplice bilancio delle abilità e dei deficit della persona in situazione di handicap, ma la allarga ai suoi elementi relazionali (W. Fornasa, A. Vanni, 1990). L indicatore voto (5,2) e Il libro di testo ed il laboratorio (5,5) sono al di sotto della media totale (6,0) e comunque inferiori allo standard. GIUDIZIO Questi due indicatori influiscono sul giudizio complessivo negativamente anche se non in modo così determinante. E comunque significativo l aver individuato due aspetti critici, quali nuovi punti di contatto per l azione di intervento e di recupero dell apprendimento. Per l indicatore voto la deviazione standard dell alunno disabile (1,2) è confrontabile con la deviazione standard della classe (0,9) ma è in assoluto uno dei voti peggiori unitamente al libro di testo e laboratorio. GIUDIZIO Il risultato numerico, espressione di un giudizio valutativo sulle capacità di apprendimento e su tutte le variabili che incidono sul profitto, si discosta rispetto al gruppo classe ma non in modo eccessivo e pertanto potrebbe non essere una variabile così significativa data la patologia del ragazzo (dislessia). Anche se lo scostamento riguarda il limite inferiore è comunque interessante confrontare la posizione comune a quelli di molti altri ragazzi con l insufficienza. E indubbiamente un punto su cui lavorare. SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 16

17 La deviazione standard complessiva dell allievo disabile (0,7) non dista in modo eccessivo dalla deviazione del gruppo classe (0,6). GIUDIZIO A livello macro si potrebbe anche decidere di non invadere con interventi specifici i limiti e la condizione dell allievo disabile e farli rientrare nelle azioni che riguardano tutta la classe. La media del giudizio assegnato dall allievo disabile (5,4) rispetto alla media della classe (6) rientra in un traguardo raggiungibilissimo GIUDIZIO Gli interventi a livello classe per lo sviluppo delle competenze individuali possono riguardare tranquillamente anche l allievo disabile senza per questo adottare interventi specifici che potrebbero addirittura avere riflessi contrari rispetto agli obiettivi comuni. 9. CONCLUSIONI Il lavoro svolto è risultato molto interessante per aver messo i docenti, curriculare e di sostegno, nella condizione di individuare contesti esprimibili con degli identificatori e poterli operazionalizzare in modo comprensibile per i ragazzi e prossimo alla loro realtà. Gli indicatori richiamati in questo elaborato sono risultati oggetto di analisi sia dell alunno disabile, senza che si intervenisse con azioni specifiche nei suoi confronti, sia di tutta la classe. Si è pervenuti in tal modo a considerazioni positive per aver permesso di valutare aspetti didattici e relazionali sia dell alunno disabile inserito nel SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 17

18 contesto classe, senza che si facessero azioni specifiche nei suoi confronti, sia di tutti gli alunni della classe. In tal modo, nell ottica di un azione dell insegnamento dotata di iniziativa e di flessibilità, si possono utilizzare le informazioni provenienti dal processo per modificare il percorso metodologico pensato (W. Fornasa) e recuperare margini su indicatori considerati critici (libro di testo) e migliorare un contesto che è già positivo (disponibilità del professore). Ma è anche probabile che un attenta indagine su altri indicatori porti a richiedere interventi più incisivi in altre direzioni per un più efficace Piano Educativo Individualizzato o Personalizzato. 8. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI E SITOGRAFIE Walter Fornasa, Roberto Medeghini, Abilità differenti, Franco Angeli, 2003 Dovigo F., Fare differenze. Indicatori per l inclusione scolastica degli alunni con bisogni educativi speciali, Erickson, Trento 2007 Ianes D., Didattica speciale per l integrazione, Erickson, Trento 2005 (2 ed.) SILSIS - Sede di Bergamo e Brescia 18

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