SFONDO INTEGRATORE 1. la scuola dell InfanzIa come IstItuzIone e Il ruolo dell Insegnante

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1 SFONDO INTEGRATORE 1 la scuola dell InfanzIa come IstItuzIone e Il ruolo dell Insegnante

2 In questo sfondo integratore vengono affrontati i seguenti contenuti dal «Programma d esame» e «avvertenze generali» Dimensione europea dell insegnamento Scuola dell infanzia nel mondo Rapporti OCSE Diritti dei bambini e delle bambine nelle Carte internazionali Cenni di storia della scuola dell infanzia in Italia, con particolare riferimento alla nascita e allo sviluppo della scuola materna statale Dalla scuola materna alla scuola dell infanzia come scuola per il bambino: evoluzione sociostorica Il sistema integrato delle scuole dell infanzia. Scuole statali, paritarie, esperienze municipali significative L autonomia organizzativa, didattica, di ricerca, sperimentazione, sviluppo, Piano dell Offerta Formativa, progettazione curricolare, carta dei servizi L impianto curricolare: finalità educative della scuola dell infanzia. Dimensioni dello sviluppo e sistemi simbolico-culturali L autonomia educativa della scuola dell infanzia: gli aspetti specifici che la caratterizzano Scuola e educazione nella Costituzione italiana Scuola dell infanzia come comunità educativa: composizione, funzionamento, attribuzioni degli organi collegiali Evoluzione e analisi critica degli Orientamenti Finalità educative, identità culturale e pedagogica Metodi e approcci. La cultura della scuola dell infanzia La funzione docente. Profilo professionale dell insegnante: formazione di base, reclutamento, formazione in servizio e stato giuridico Il lavoro individuale e collegiale dei docenti La scuola dell infanzia nel sistema formativo e scolastico: continuità e discontinuità verticale e orizzontale La questione dell anticipo e rapporti tra nido e scuola dell infanzia. Le sezioni primavera: normativa, esperienze, organizzazione

3 Introduzione Nei capitoli successivi si delinea lo scenario europeo dell istruzione: dal Libro Bianco ai Rapporti intermedi, dal Memorandum di Lisbona alle più recenti strategie Europa 2010 ed Europa 2020 si passano in rassegna i principali interventi della Comunità europea in materia di istruzione e formazione. Dopo un quadro generale del contesto europeo dell istruzione ci si sofferma infine nello specifico sulla scuola dell infanzia nello scenario extranazionale, analizzando i Rapporti OCSE dal 2001 a oggi e i documenti della Convenzione ONU sui diritti dei bambini. I capitoli successivi si aprono con un excursus sulla storia dell educazione infantile in Italia: dalle prime iniziative sorte durante l avvento dell industrializzazione all Inchiesta Corradini, dai Programmi del 1945 alla nascita della moderna scuola dell infanzia vengono passate in rassegna le tappe più salienti che ne hanno segnato l evoluzione, in termini sia istituzionali che sociologici. Un riferimento generale all inquadramento costituzionale della scuola dell infanzia precede poi un analisi del suo attuale assetto organizzativo che, partendo da una definizione dei concetti di sussidiarietà, territorialità e autonomia, traccia l iter dei principali interventi ministeriali in tema di educazione infantile (Raccomandazioni e Orientamenti). Lo sfondo prosegue inoltre con una disamina estremamente dettagliata circa le componenti dell aspetto gestionale della scuola dell infanzia, che prende le mosse dai Decreti delegati per illustrare il funzionamento e l evoluzione degli organi collegiali, la nuova funzione docente, la creazione degli Istituti comprensivi, il regolamento amministrativo-contabile, il profilo del dirigente scolastico e il Consiglio dei docenti. Un capitolo a sé è poi dedicato agli Orientamenti che, a partire dal 1991, hanno modificato la fisionomia e gli obiettivi formativi della scuola dell infanzia, fino agli esiti più recenti degli ultimi anni. La conclusione è infine deputata all importante questione della continuità educativa nel sistema formativo, e dunque delle modalità in cui deve essere garantita la complementarietà dei rapporti tra la scuola dell infanzia e le fasi di apprendimento che la precedono (asili nido) e seguono (primaria). Nel dettaglio i temi riguardano: la dimensione europea dell insegnamento la scuola dell infanzia in Europa (i Rapporti OCSE e le Carte internazionali) la cittadinanza e i programmi europei il lifelong learning un excursus storico-sociale sull evoluzione della scuola dell infanzia l autonomia e il riordino dei cicli scolastici la scuola dell infanzia nella Costituzione sussidiarietà, territorialità e offerta formativa il sistema pubblico paritario l identità della scuola dell infanzia la funzione docente gli organi collegiali il principio di continuità educativa.

4 CAPITOLO 2 la dimensione europea della scuola dell InfanzIa (Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini) scuola Dell infanzia nel diritti dei bambini nelle contesto europeo carte internazionali richiede 3 priorità per Europa 2020 crescita intelligente sostenibile inclusiva

5 LA DIMENSIONE EuROPEA DELLA SCuOLA DELL'INFANzIA 35 proposte di domande semistrutturate a risposta aperta 1. Come si colloca la scuola dell infanzia italiana all interno del contesto europeo? 2. Quale quadro emerge dai Rapporti OCSE in merito alla qualità dei servizi formativi per la fascia d età della scuola dell infanzia? 3. Prova a delineare per punti essenziali i diritti dei bambini così come sono esplicitati nelle Carte internazionali.

6 52 Insegnare domani nella scuola dell InfanzIa Il processo di modernizzazione della scuola Il riordino dei cicli scolastici avviene all interno di un ben più ampio e profondo processo di trasformazione dell intero assetto della nostra organizzazione statale, che è stato avviato a cavallo degli anni Novanta e che si è sviluppato attraverso una serie di azioni in qualche modo tra loro concatenate. A fungere da filo conduttore del cambiamento complessivo è stata la presa di coscienza della progressiva rottura di una serie di equilibri sui quali in passato si era basata l azione decisionale dei nostri governi: le scelte adottate in un passato anche recente apparivano ormai inadeguate alle esigenze di modernità e di globalizzazione poste dalla società della complessità. Un forte elemento di crisi, in questo senso, ha riguardato il rapporto tra centro e periferia; per quel che concerne gli aspetti istituzionali, esso si è sviluppato attraverso la richiesta di maggiore autonomia e di decentramento di funzioni e di sedi decisionali, e ha consentito l affermarsi delle prime idee di federalismo collegate all esigenza di dare maggior funzionalità alle istituzioni politiche; per quanto concerne i singoli individui, con l affermazione della soggettività e, se vogliamo, dell individualismo, si sono sviluppate la richiesta di una maggiore attenzione alla persona e una più profonda concezione dell equità sociale. In questo quadro è entrata in crisi la concezione stessa del modello di Stato centralista e burocratico, mentre con non meno vigore si è riproposto il problema del rapporto tra ambito pubblico e iniziativa privata. Si tratta, in definitiva, di un complesso di questioni, per le quali si sta cercando di trovare adeguate soluzioni: vanno interpretati in questo senso tutti i tentativi di revisione costituzionale che si sono verificati in questi ultimi tempi e che hanno conosciuto una prima concretizzazione nella promulgazione della Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, ma che hanno anche visto i tentativi di rinnovare elementi dell ordinamento statale a Costituzione invariata. Ritornando all ambito dell istruzione e della formazione, va detto che la profonda crisi non ha risparmiato neppure questo settore, per cui si è progressivamente configurata l inadeguatezza della formazione scolastica rispetto al tipo di preparazione richiesto dal mercato del lavoro. Oggi si è fatta strada la convinzione che «[ ] solo innalzando i livelli di conoscenza e competenza sarà possibile rendere gli individui meno vulnerabili alle conseguenze della globalizzazione. Solo se la popolazione riuscirà ad acquisire competenze e abilità spendibili in un mercato del lavoro in costante evoluzione, sarà possibile evitare le successive pressioni globali e mantenere la coesione necessaria a scongiurare la rottura del patto sociale» (Schratz et al., 2003). Tali consapevolezze si sono concretizzate nell avvio del processo di modernizzazione che ha riguardato tutti gli ambiti e i livelli dell organizzazione scolastica.

7 IDENTITà E AuTONOMIA: PARTECIPAzIONE E ORGANI COLLEGIALI 53 Il nuovo sistema di governo Il nuovo modello di governo del sistema di istruzione e formazione delineato nel corso dell ultimo decennio è caratterizzato dai principi del federalismo solidale, del decentramento amministrativo, della responsabilizzazione degli organismi centrali e periferici ed è articolato secondo un triplice ordine di livelli. Il primo è quello delle istituzioni scolastiche autonome, la cui definizione giuridica è riconducibile all art. 21 della Legge n. 59/1997 e i cui spazi di autonomia e di operatività sono chiariti per gli aspetti organizzativi e didattici dal DPR n. 275/1999 e per gli aspetti economici e finanziari dal DI n. 44/2001: più in generale, il principio dell autonomia è riconosciuto sul piano costituzionale dalla Legge n. 3/2001. Sovraordinata a questo livello è, poi, la nuova Amministrazione centrale del MIUR, nella sua articolazione centrale e periferica, i cui connotati qualitativi funzionali e quantitativi strutturali sono definiti dal Decreto legislativo n. 300/1999, e sono successivamente resi applicativi da una serie di disposizioni ordinamentali. Abbiamo, infine, le Regioni, le Province, i Comuni i cui compiti e le cui funzioni in materia di istruzione sono definiti dagli articoli 136, 137, 138 e 139 del Decreto legislativo n. 112/1998, mentre quelli relativi alla formazione professionale sono contenuti negli articoli dal 140 al 147. Volendo semplificare, il quadro che questo complesso di norme delinea è riconducibile ai seguenti aspetti: è stato individuato un nuovo soggetto istituzionale, dotato di autonomia funzionale e di personalità giuridica: l istituzione scolastica autonoma; viene ridisegnato il Ministero di Istruzione, Università e Ricerca, MIUR, il quale è garante dell unitarietà nazionale del sistema dell istruzione e della formazione, e ha tra gli altri il compito di individuare obiettivi, standard, ordinamenti, indirizzi curricolari; esso è chiamato a svolgere, attraverso la sua nuova articolazione organizzativa, il supporto tecnico allo sviluppo dell autonomia scolastica; ritroviamo, infine, le Regioni, le Province, i Comuni quali soggetti che assicurano, relativamente alle materie a essi delegate, il governo territoriale del sistema: in particolare, tali enti programmano la rete dell offerta scolastica e formativa sul territorio; promuovono, sempre a livello territoriale, l integrazione tra sistemi, coadiuvano le scuole autonome a potenziare la propria offerta, a ridurre la dispersione scolastica, ad attuare interventi integrati di orientamento scolastico e professionale. Tutti e tre i livelli sono in fase di assestamento e alla ricerca di nuovi equilibri; va, in realtà, sottolineato che i principi di sussidiarietà, di decentramento e di responsabilità, condivisi dal punto di vista generale, tendono a ordinarsi in sede locale secondo una varietà di scale legate alle specifiche scelte politiche: già oggi vengono proposti, ad esempio, agli studenti e alle famiglie percorsi formativi diversi da territorio a territorio.

8 CAPITOLO 14 I bambini In difficoltà: bisogni EducatIvI speciali E InclusIonE (Dario Ianes) Situazioni di disabilità Alunni con Bisogni EducAtivi speciali (BEs) Svantaggio socioculturale Difficoltà di apprendimento Difficoltà emotivorelazionali Importanza dell individuazione precoce lettura attraverso Deficit di attenzione/ iperattività capacità Condizioni fisiche Modello ICF (oms) distingue tra Fattori contestuali performance ambientali personali Strutture corporee Funzioni corporee Partecipazione sociale

9 336 InsEgnaRE domani nella scuola dell InfanZIa proposte di domande semistrutturate a risposta aperta 1. Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali? 2. Quale definizione possiamo dare al concetto di «bisogno educativo speciale»? 3. Come possono essere «letti» questi bisogni alla luce del modello bio-psico-sociale ICF dell Organizzazione Mondiale della Sanità?

10 CAPITOLO 19 fare ricerca e sperimentazione nella scuola dell infanzia (Desirée Rossi) RiceRca SpeRimentazione alla Scuola dell infanzia circolarità fra teoria e pratica RiceRca-azione collaborazione/confronto tra ricercatori e insegnanti dimensione formativa agente di cambiamento attenzione al contesto ampliare le conoscenze attenzione alle dinamiche ma anche sociorelazionali risolvere problematiche

11 414 insegnare domani nella scuola dell infanzia la ricerca-azione In campo educativo, il tipo di sperimentazione che viene proposto con maggior frequenza è la ricerca azione, metodologia che si adatta agevolmente anche ai soggetti e al contesto dell infanzia, elemento cardine sia per quanto riguarda la formazione del personale che per quanto riguarda l analisi della pratica educativa e il suo miglioramento. Nell ambito del progetto educativo, la ricerca-azione si è rivelata dal punto di vista formativo altamente produttiva in quanto consente agli insegnanti in formazione di essere attori e quindi parte attiva del processo formativo. Essa si sviluppa in un processo a spirale (riflessione permanente) che tocca quattro tematiche centrali: l individuazione del problema e la contrattazione; la pianificazione e la realizzazione; l utilizzo di tecniche congruenti con l approccio di ricerca-azione; la teorizzazione, la valutazione e la pubblicazione dei risultati. La ricerca azione si caratterizza per: la previsione di un rapporto di collaborazione e di confronto fra ricercatori e insegnanti sia nella fase di definizione del problema, sia nella gestione della concreta attività di ricerca; l idea che la ricerca non debba essere «neutrale», ma debba diventare agente di cambiamento; l idea che lo scopo della ricerca-azione non sia solo quello di ampliare le conoscenze, ma di risolvere problemi che si presentano nell ambito del contesto scolastico; l attenzione al contesto ambientale e alle dinamiche socio-relazionali, intese sia come possibili elementi del «problema» che come risorse per il cambiamento; l attenzione alla dimensione formativa della ricerca; la circolarità fra «teoria» e «pratica». La ricerca-azione si snoda all interno della dimensione sociale, nella dimensione dell azione e in quella della ricerca e dà l opportunità di indagare mediante l impiego di nuove strategie e di agire al fine di realizzare con i soggetti coinvolti (i bambini) un cambiamento. Questa metodologia rappresenta inoltre un opportunità per adottare modalità condivise di autovalutazione e di riorganizzazione della propria attività educativo-didattica. Bibliografia Capaldo N. e Rondanini L. (2008), La scuola dei piccoli. Le identità della scuola dell infanzia, Trento, Erickson. Celi F. e Fontana D. (2003), Fare ricerca sperimentale a scuola. Una guida per insegnanti e giovani ricercatori, Trento, Erickson.

12 fare ricerca e SPerImenTAzIOne nella SCuOLA dell InfAnzIA 415 proposte di domande semistrutturate a risposta aperta 1. Cosa significa fare ricerca e sperimentazione alla scuola dell infanzia? 2. Perché è necessaria una stretta collaborazione tra chi fa ricerca, gli insegnanti e la famiglia? 3. Come si caratterizza la ricerca-azione?