PERCORSO DI FORMAZIONE SUI METODI

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1 PERCORSO DI FORMAZIONE SUI METODI DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO PRIMO LIVELLO: PROMUOVERE LE INTERAZIONI COSTRUTTIVE Versione Anno Scolastico In collaborazione con 1

2 ANDREA BERTUCCI Laurea in Psicologia dello Sviluppo e dell Età Evolutiva Dottorato di Ricerca in Psicologia Cognitiva, Psicofisiologia e Personalità Specializzando in Psicoterapia ad Indirizzo Cognitivo Membro della sezione Conflict Resolution and Violence Prevention dell AERA (American Educational Research Association) Collaboratore del Cooperative Learning Center, University of Minnesota

3 Indice CAPITOLO PAG. Introduzione: la necessità di un percorso graduale 4 1. Apprendimento cooperativo: considerazioni teoriche Le interazioni costruttive e l apprendimento L interdipendenza positiva La responsabilità di gruppo Il ruolo dell insegnante La formazione dei gruppi Strumenti per stimolare la motivazione estrinseca Iniziamo dalle abilità sociali: le pietre preziose Il gioco del vero /falso Il cuore sono i COCOMERI Il gioco delle palle di neve 106 Bibliografia 114 3

4 Introduzione: la necessità di un percorso graduale L apprendimento cooperativo, il cooperative learning (CL), è un metodo dai numerosi effetti positivi. L introduzione delle strategie di apprendimento cooperativo in classe deve però essere graduale per dar modo ad insegnanti ed alunni di abituarsi a questo nuovo tipo di lavoro. Una volta che gli alunni avranno imparato a collaborare ed interagire efficacemente tra loro, i risultati ripagheranno ampiamente l impegno iniziale 4

5 Perché un percorso di formazione? L introduzione in classe dei metodi di apprendimento cooperativo deve essere un processo graduale: per favorire un equilibrato sviluppo delle abilità relazionali e cognitive degli alunni per dar modo agli insegnanti di integrare progressivamente l apprendimento cooperativo con il proprio modo di fare lezione per evitare pericolosi salti nel processo di conduzione della classe per rendere l utilizzo in classe delle attività a gruppo cooperativo più facile e proficuo per rendere le attività a gruppo cooperativo più piacevoli 5

6 Perché l apprendimento cooperativo a scuola? Perché il contesto socio economico si sta modificando e i bambini hanno sempre meno occasioni per socializzare, imparare le regole e conseguentemente migliorare le loro abilità sociali al di fuori del contesto scolastico (si veda ad esempio Comoglio e Cardoso, 1996) Perché agli insegnanti è richiesto più di prima di essere anche degli educatori relazionali Perché essere in grado di collaborare con gli altri è oggi un prerequisito importante per entrare nel mondo del lavoro Perché il modo di apprendere degli alunni sta cambiando così come i loro interessi (si veda ad esempio Bertucci, Conte, Cardellini, 2006) Per far fronte alla progressiva demotivazione degli alunni di fronte agli impegni scolastici 6

7 Uno sguardo d insieme Durante il nostro percorso di formazione sui metodi di apprendimento cooperativo: Passeremo da attività a mediazione dell insegnante ad attività a mediazione sociale, organizzando attività di apprendimento cooperativo progressivamente più strutturate Ricorreremo inizialmente a strumenti utili per stimolare la motivazione estrinseca degli alunni, svolgendo soprattutto attività sotto forma di giochi didattici Utilizzeremo strategie funzionali a favorire lo sviluppo di una motivazione intrinseca negli alunni La responsabilità di gruppo, funzionale a fornire un messaggio gruppale forte nel corso del tempo lascerà gradualmente spazio alla responsabilità individuale Accompagneremo lo sviluppo delle abilità sociali degli alunni favorendo inizialmente interazioni brevi e controllate e successivamente dando loro maggiore libertà per interagire e collaborare 7

8 Uno sguardo d insieme Mediazione Motivazione Rinforzo Responsabilità Lunghezza interazioni Mediazione dell insegnante Motivazione estrinseca Pietre preziose / Stelline/ banconote Responsabilità di gruppo Interazioni brevi e guidate Mediazione sociale Motivazione intrinseca Nessun rinforzo Responsabilità individuale Interazioni più libere 8

9 Il percorso di formazione sui metodi di apprendimento cooperativo: i 4 livelli Livello Titolo Numerosità del gruppo Obiettivi Interdipendenza Principali attività 1 livello Promuovere le interazioni costruttive Coppie (gruppi di 3 solo in casi particolari) Insegnare agli alunni ad interagire in maniera costruttiva Della fantasia Degli obiettivi (1) Dell identità Della ricompensa Pietre Preziose (versione 1) Pietre Preziose (versione 2) Vero /Falso (versione 1) I COCOMERI Palle di Neve (versione 1) 2 livello Perfezionare le interazioni costruttive Coppie gruppi di 3 (in maniera sistematica) Perfezionare le capacità degli alunni di cocomerare Degli obiettivi (2) Dei ruoli relazionali Del compito Pietre Preziose (versione 3) Gioco del V/F (versione 2) I COCOMERI Palle di Neve (versione 2) Il gioco del Gettone 3 livello Piccoli gruppi crescono Coppie gruppi di 3. Eventualmente gruppi di 4 Utilizzare attività di CL maggiormente strutturate Degli obiettivi (3) Dei ruoli cognitivi Delle risorse COCOMERI Il Quaderno Misterioso Palle di neve (3) Il Questionario viaggiante (1) 4 livello Impariamo a gestire i conflitti Coppie gruppi di 3 gruppi di 4 Utilizzare il CL in maniera sistematica e gestire la controversia Delle risorse Della competizione Il Questionario viaggiante (2) Palle di Neve (versione 4) Gruppi a Mosaico Testo a Mosaico Controversia Costruttiva 9

10 Primo livello: obiettivi Fornire valide alternative alla lezione tradizionale Iniziare ad utilizzare gradualmente i metodi di apprendimento cooperativo in classe Introdurre le interazioni costruttive Coinvolgere attivamente gli alunni e allenarli alla collaborazione Aiutare gli alunni a migliorare le loro abilità sociali Sviluppare gradualmente l interdipendenza positiva Stimolare gli alunni a condividere tra loro le informazioni per migliorare l apprendimento, l attenzione e le relazioni Stimolare la motivazione (estrinseca) degli alunni Migliorare l atmosfera in classe 10

11 Primo livello: obiettivi pratici Formare i gruppi Bilanciare il compito relazionale e il compito cognitivo Aiutare gli alunni ad utilizzare efficacemente le interazioni costruttive Imparare ad utilizzare in classe: Attività/giochi delle pietre preziose Attività/giochi del vero/falso Attività/giochi dei cocomeri Attività/giochi delle palle di neve Modellare il comportamento degli alunni 11

12 1. Apprendimento cooperativo: considerazioni teoriche Il cooperative learning può essere un valido strumento per rendere la lezione maggiormente efficace. Ricorrere alla collaborazione con i compagni aiuta gli alunni a ricordare meglio i contenuti trattati e a percepire la lezione in maniera maggiormente piacevole. Il risultato di un attività di cooperative learning eseguita correttamente è un miglior apprendimento e un maggior benessere in classe 12

13 Cos é l apprendimento cooperativo? Sono state proposte diverse definizioni e sviluppati diversi approcci all apprendimento cooperativo. In generale tutti gli approcci e le definizioni fornite condividono che L apprendimento cooperativo può essere definito come un metodo di insegnamento / apprendimento a mediazione sociale che utilizza il piccolo gruppo e l interdipendenza positiva tra i suoi membri per favorire lo sviluppo di abilità cognitive e relazionali (es., Comoglio e Cardoso, 1996; Johnson, Johnson e Holubec, 2008) Attraverso il lavoro cooperativo svolto in maniera corretta gli alunni massimizzano l apprendimento proprio e quello degli altri, migliorando le relazioni con i compagni e con l insegnante (Johnson, Johnson e Holubec, 2008) 13

14 Gli effetti positivi del cooperative learning (CL) La letteratura scientifica evidenzia molteplici benefici derivanti dall utilizzo delle attività di apprendimento cooperativo in classe. Numerose ricerche evidenziano infatti come il metodo favorisca effetti positivi su: capacità di prestare attenzione apprendimento (acquisizione e ricordo dei contenuti) ragionamento e processi cognitivi di alto livello abilità di problem solving qualità delle relazioni tra pari quantità delle relazioni tra pari benessere psico-sociale capacità di gestione dello stress autostima (es., Comoglio e Cardoso, 1996, Johnson, Johnson e Holubec, 2008, Slavin, 1996) 14

15 Il punto di vista dell insegnante: difficoltà iniziali Insegnanti che si avvicinano per la prima volta ad attività di cooperative learning possono nutrire dubbi su alcuni aspetti quali: la reale efficacia dell utilizzo del cooperative learning a scuola il fatto che l utilizzo dei metodi di apprendimento cooperativo possa richiedere un tempo maggiore rispetto alla lezione tradizionale la reale differenza tra un gruppo di apprendimento cooperativo e un gruppo tradizionale il fatto che il lavoro in piccoli gruppi sia preferibile al lavoro svolto individualmente il fatto che gli alunni debbano essere responsabili dell apprendimento dei compagni 15

16 Un compito contemporaneamente relazionale e cognitivo Gli effetti positivi del CL derivano anche dal fatto che gli alunni debbano svolgere contemporaneamente un compito relazionale e un compito cognitivo Il compito relazionale è quello di comunicare in maniera chiara ed efficace, gestire le relazione ed eventuali disaccordi, incoraggiare i compagni Il compito cognitivo è relativo al comprendere, apprendere, leggere, scrivere, ultimare il lavoro assegnato ed aiutare i compagni in difficoltà a fare altrettanto Attraverso lo svolgimento dei due compiti gli alunni non solo apprendono di più e ristrutturano in maniera efficace le proprie conoscenze, ma migliorano le relazioni con i compagni e le proprie abilità sociali 16

17 Quali sono gli elementi fondamentali delle attività di cooperative learning? Secondo Johnson, Johnson e Holubec (2008) le attività di apprendimento cooperativo dovrebbero prevedere la contemporanea presenza dei seguenti 5 elementi fondamentali: Interdipendenza positiva Responsabilità individuale e di gruppo Interazioni faccia a faccia Uso appropriato delle abilità collaborative Autovalutazione del lavoro e del gruppo Organizzare attività di apprendimento cooperativo che possiedono tutte queste caratteristiche non è facile Per tale motivo cercheremo, durante il nostro percorso di rendere le attività progressivamente più strutturate integrando i 5 elementi per permettere agli alunni di abituarsi gradualmente al lavoro in modalità di cooperative learning 17

18 La numerosità del gruppo La numerosità del gruppo è un aspetto fondamentale da tenere in considerazione poiché: più sono i membri del gruppo più sono i contributi possibili più alto è il numero dei membri del gruppo e maggiori sono le abilità sociali necessarie affinché il gruppo funzioni più alto è il numero dei membri del gruppo e maggiore deve essere il livello di organizzazione dell attività affinché tutti collaborino efficacemente La letteratura scientifica dice che: al crescere della numerosità del gruppo cresce il numero delle interazioni possibili (e.g., Johnson, Johnson e Holubec, 2008) se gli alunni non sono esperti con le attività di apprendimento cooperativo la coppia funziona meglio del gruppo (e.g., Bertucci, Johnson, Johnson e Conte, 2010) 18

19 Motivazione intrinseca e motivazione estrinseca È intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto da uno spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando ci si impegna di propria iniziativa in un attività che piace e sulla quale ci si sente competenti È estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o evitare una qualche conseguenza negativa Inizialmente la motivazione degli alunni a lavorare in gruppi non può che essere estrinseca: essi non conoscono infatti la soddisfazione che si può provare nel collaborare efficacemente con qualcuno, portare a termine un lavoro e sentirsi realmente migliorati È per questo motivo che può essere utile ricorrere, durante le prime attività di cooperative learning a strumenti e strategie che stimolino la motivazione estrinseca degli alunni 19

20 2. Le interazioni costruttive e l apprendimento Un aspetto fondamentale del nostro percorso è rappresentato dalle interazioni costruttive. È fondamentale fare in modo che gli studenti acquisiscano la capacità di interagire in maniera costruttiva con i compagni. Se gli alunni comprendono e interiorizzano il modo corretta di cocomerare, tutte le attività di cooperative learning che verranno proposte successivamente avranno maggiore probabilità di essere proficue e avere successo 20

21 Promuovere l apprendimento attraverso l interazione Numerosi autori evidenziano come la collaborazione e la condivisione di informazioni tra compagni favoriscano un maggiore apprendimento rispetto al lavoro svolto individualmente (es., Webb e Mastergeorge, 2003) L interazione tra compagni è utile sia per l alunno meno capace (che ha l occasione di apprendere concetti poco chiari o complessi), sia per l alunno più capace (che attraverso la riformulazione dei concetti arriva a livelli più profondi di comprensione) Il grafico della slide successiva mostra i risultati di una ricerca in cui i livelli di apprendimento favoriti da una lezione in cui gli alunni hanno lavorato individualmente sono stati messi a confrontato con i livelli di apprendimento favoriti da una lezione svolta in maniera cooperativa 21

22 LEZIONE ATTIVA E COOPERATIVA LEZIONE INDIVIDUALE INTERATTIVA MINUTI TRASCORSI DALL INIZIO DELLA LEZIONE 22 PERCENTUALE RISPOSTE CORRETTE

23 Perché queste differenze? Quali possono essere i motivi di tali differenze nei livelli di apprendimento? Proviamo ad individuare alcune differenze che intercorrono tra il processo di risposta individuale e quello che avviene in coppia e attraverso l interazione: Se le domande sono poste al singolo alunno solo alcuni pensano effettivamente alla risposta. Se le domande sono poste alle coppie tutti devono pensare alla risposta Se le domande sono poste al singolo alunno solo pochi rispondono. Se le domande sono poste alle coppie tutti devono condividere la risposta con il compagno Se le domande sono poste al singolo alunno solo pochi stanno effettivamente ascoltando la risposta. Se le domande sono poste alle coppie tutti devono ascoltare la risposta data dal compagno durante l interazione 23

24 3. L interdipendenza positiva L interdipendenza positiva è considerata da numerosi autori come un elemento fondamentale del cooperative learning. Già Lewin e Deutsch, ma anche Johnson e Johnson considerano infatti la presenza di interdipendenza positiva tra i membri come un aspetto che caratterizza i gruppi di apprendimento cooperativo. Strutturare attività che prevedano l interdipendenza positiva significa favorire la percezione degli alunni di far parte di un gruppo e di dover lavorare tutti nella stessa direzione per portare a termine il compito con successo 24

25 Interdipendenza positiva, negativa e assenza di interdipendenza Un gruppo può essere caratterizzato dalla presenza di tre diversi tipi di interdipendenza (es., Johnson e Johnson, 1992): Interdipendenza positiva Interdipendenza negativa Assenza di interdipendenza Il tipo di interdipendenza presente all interno del gruppo influenza sia il comportamento dei singoli, sia le relazioni reciproche tra i membri A seconda del tipo di interdipendenza presente tra i membri del gruppo, essi saranno portati a collaborare, competere tra loro o lavorare individualmente Le relazioni e le dinamiche che si sviluppano all interno del gruppo si ripercuotono sui risultati e sull efficacia del gruppo stesso 25

26 La caccia al tesoro 26

27 La caccia al tesoro Immaginiamo tre diverse situazioni in cui i membri di un gruppo hanno un obiettivo da raggiungere: vengono nascoste 3 banconote da 500 euro ognuna con il nome di una delle 3 persone che formano il gruppo Nella prima situazione, solo la prima persona che trova la banconota col suo nome ne entra in possesso e vince. L attività a questo punto finisce e gli altri non possono entrare in possesso della banconota (interdipendenza negativa) Nella seconda situazione, se e quando le tre persone trovano la banconota con il proprio nome ne entrano in possesso a prescindere da quello che fanno gli altri (assenza di interdipendenza) Nella terza situazione, ogni persona entra in possesso della banconota col proprio nome se e solo se tutti trovano la banconota con il proprio nome (interdipendenza positiva ) 27

28 Relazione tra interdipendenza, obiettivi e comportamento Interdipendenza In che modo gli obiettivi sono correlati tra loro? In che modo vengono raggiunti gli obiettivi? Quale sarà il comportamento atteso? Positiva Correlazione positiva Il proprio obiettivo è raggiungibile solo se anche gli altri membri del gruppo raggiungono il proprio Collaborazione tra i membri del gruppo Nulla Assenza di correlazione Il proprio obiettivo non è correlato agli obiettivi degli altri membri del gruppo Lavoro individuale (spazio neutro ) Negativa Correlazione negativa Il proprio obiettivo è raggiungibile solo se gli altri non raggiungono il loro Competizione tra i membri del gruppo 28

29 Interdipendenza e comportamento atteso Interdipendenza positiva Interdipendenza negativa Interdipendenza negativa 29

30 Alternare il lavoro individuale, la collaborazione e la sana competizione all interno di un contesto collaborativo In classe dovrebbero essere presenti sia occasioni di lavoro individuale, sia occasioni di cooperazione, sia occasioni per sperimentare una sana competizione Se il contesto nel quale si svolge la lezione è comunque collaborativo, ecco che anche il lavoro individuale e le occasioni di competizione ne traggono giovamento La presenza di un contesto collaborativo in classe favorisce l apprendimento e il benessere psicosociale La presenza di un contesto collaborativo in classe rende più difficile lo sviluppo di dinamiche disfunzionali (contrasti tra alunni, situazioni di isolamento sociale, litigi, conflitti) Una recente ricerca di Roseth, Johnson e Johnson (2008) mostra come le buone relazioni all interno della classe incrementino in maniera significativa l apprendimento degli alunni 30

31 la presenza di un contesto collaborativo in classe rende più difficile lo sviluppo di dinamiche disfunzionali (contrasti tra alunni, situazioni di isolamento sociale, litigi, conflitti) 31

32 Diversi tipi di interdipendenza positiva all interno del gruppo Esistono diversi modi per strutturare interdipendenza positiva tra i membri di un gruppo tra cui: Interdipendenza positiva dell identità Interdipendenza positiva degli obiettivi Interdipendenza positiva della fantasia Interdipendenza positiva della ricompensa Interdipendenza positiva dei ruoli Interdipendenza positiva delle risorse Interdipendenza positiva del compito Interdipendenza positiva della competizione Varie ricerche mostrano come diversi tipi di interdipendenza positiva possono portare il gruppo ad ottenere risultati diversi (es., Mitchell, Johnson e Johnson, 2002) La ricerca ha anche chiarito che prevedere più tipi di interdipendenza positiva contemporaneamente aumenta l efficacia del gruppo collaborativo 32

33 Interdipendenza positiva dell identità È presente interdipendenza positiva dell identità quando i membri decidono insieme un nome da dare al proprio gruppo (o un simbolo, uno stemma, una bandiera ) Chiedere agli alunni di concordare un nome per il proprio gruppo può essere una prima, semplice e divertente attività di apprendimento cooperativo Osservare gli alunni mentre si mettono d accordo per dare un nome al proprio gruppo fornisce all insegnante una prima interessante indicazione di quanto gli alunni siano in grado di collaborare tra loro Inizialmente è comunque meglio dare un tema per indirizzare nella scelta del nome (ad es., Scegliete un nome di animale per il vostro gruppo : scegliete un nome per il vostro gruppo che abbia a che fare con la primavera ) L insegnante dovrebbe fornire supporto avvicinandosi ai gruppi via via in difficoltà aiutandoli nel processo decisionale 33

34 Interdipendenza positiva degli obiettivi L interdipendenza positiva degli obiettivi dovrebbe essere sempre presente durante le attività di apprendimento collaborativo (Johnson, Johnson & Holubec, 2008; Slavin, 1996) È presente interdipendenza degli obiettivi quando ogni componente del gruppo sa che il suo obiettivo è raggiunto se e solo se (1) ha completato il proprio compito (2) i compagni di gruppo hanno completato il loro compito L unico modo per raggiungere il proprio obiettivo è quindi aiutare o assicurarsi che i compagni di gruppo abbiano portato a termine il loro obiettivo (come nella caccia al tesoro) Gli obiettivi dei membri del gruppo cooperativo in cui è presente interdipendenza positiva degli obiettivi sono quindi comuni e interdipendenti 34

35 Creare interdipendenza positiva degli obiettivi Esistono diversi modi per creare interdipendenza positiva degli obiettivi all interno del gruppo. Ad esempio: l insegnante formula una domanda a tutta la classe e i bambini devono collaborare per rispondere oralmente. Il compito è considerato concluso quando (1) tutti i membri del gruppo sanno rispondere alla domanda e (2) tutti i membri del gruppo si sono assicurati che anche i compagni siano in grado di rispondere alla domanda l insegnante chiede agli alunni di collaborare per svolgere un compito scritto. Il compito è concluso quando (1) i bambini si sono messi d accordo su cosa scrivere, (2) i bambini hanno scritto la risposta sul proprio quaderno e (3) i bambini hanno controllato il quaderno del proprio compagno di gruppo per essere sicuri che la risposta sia stata scritta correttamente 35

36 Interdipendenza positiva della fantasia È presente interdipendenza positiva della fantasia quando il gruppo si deve impegnare per risolvere problemi ipotetici o fantastici L interdipendenza positiva della fantasia può essere funzionale a creare attività stimolanti e divertenti L interdipendenza positiva della fantasia è inoltre utile per stimolare la motivazione estrinseca degli alunni Nell avventura della caverna ad esempio verrà detto agli alunni di immaginare che un draghetto dispettoso abbia rubato alla classe delle pietre preziose Il compito degli alunni sarà quello di organizzare una spedizione per recuperare le pietre preziose Per fare ciò gli alunni dovranno avventurarsi in assoluto silenzio all interno della caverna dove il draghetto sta dormendo e recuperare le pietre 36

37 Interdipendenza positiva della ricompensa (1) È presente interdipendenza positiva della ricompensa se il gruppo viene ricompensato per aver raggiunto l obiettivo prefissato È importante che i membri del gruppo percepiscano che la ricompensa viene ottenuta esclusivamente da tutti i membri del gruppo o da nessuno L interdipendenza positiva della ricompensa può essere funzionale per stimolare la motivazione estrinseca degli alunni, soprattutto quando questi non sono ancora esperti con le attività di apprendimento cooperativo L interdipendenza positiva della ricompensa fornisce inoltre un messaggio gruppale forte: tutto il gruppo viene ricompensato se ogni membro raggiunge il suo obiettivo Esempi di ricompensa: qualche minuto in più di ricreazione, meno compiti a casa, uscire fuori a giocare, etc 37

38 Interdipendenza positiva della ricompensa (2) La ricompensa può essere prevista solo per i gruppi che raggiungono l obiettivo L interdipendenza positiva della ricompensa è ancora più efficace quando l attività prevede che sia tutta la classe ad essere ricompensata (ad esempio se tutti i gruppi raggiungono un determinato obiettivo) L interdipendenza positiva della ricompensa può essere utile per rafforzare l interdipendenza positiva degli obiettivi Le ricompense dovrebbero essere: previste solo fino a quando la motivazione degli alunni è estrinseca coerenti con i principi dell insegnante interessanti per gli alunni modificate spesso poco costose 38

39 4. La responsabilità di gruppo La presenza di responsabilità (individuale o di gruppo) aumenta gli effetti dell interdipendenza positiva. Inizialmente sembra più efficace prevedere la responsabilità di gruppo poiché essa contribuisce alla percezione del legame tra i membri. Successivamente, quando gli alunni hanno acquisito esperienza con i metodi di apprendimento cooperativo la responsabilità individuale dovrebbe acquisire importanza sottolineando come il gruppo sia funzionale al miglioramento personale 39

40 La responsabilità di gruppo Quando è presente responsabilità di gruppo un alunno ha la responsabilità per la valutazione di tutti quanti i membri del suo gruppo Durante le prime attività di apprendimento cooperativo è preferibile dare maggiore enfasi e risalto alla responsabilità di gruppo. È utile infatti dare agli alunni un messaggio gruppale forte: dalla prestazione di uno solo può dipendere il successo di tutti i membri del gruppo In questo modo si favorisce lo sviluppo di un forte esprit de corps tra i membri del gruppo Le attività che prevedono responsabilità di gruppo dovrebbero essere abbastanza semplici per evitare l insorgere di problemi in seguito ad una valutazione negativa ottenuta da un alunno che si ripercuote anche sulla valutazione degli altri 40

41 Responsabilità di gruppo e stelline Una strategia per porre l accento sulla responsabilità di gruppo è quella di assegnare le PP (pietre preziose) o le stelline alla lavagna Durante il gioco dei COCOMERI l insegnante chiede agli alunni di cocomerare per rispondere via via, una per volta, alle varie domande Dopo che gli alunni hanno finito di cocomerare e sono sicuri (1) di saper rispondere alla domanda e (2) che anche il compagno sappia rispondere alla domanda, l insegnante può chiedere ad uno o più alunni, appartenenti a diversi gruppi, di fornire la risposta concordata Se l alunno interpellato risponde correttamente alla domanda l insegnante assegna la stellina al gruppo In questo caso si può dire che ogni alunno ha la responsabilità per tutto il gruppo perché dalla sua risposta dipende anche la valutazione che ricevono anche i compagni che lavorano nel suo gruppo 41

42 5. Il ruolo dell insegnante Il ruolo dell insegnante nelle attività di apprendimento cooperativo è fondamentale. Oltre che decidere ed organizzare le attività, gli obiettivi, la numerosità del gruppo e lo svolgimento del lavoro, l insegnante ha due ulteriori compiti importantissimi: bilanciare attentamente i compiti relazionali e cognitivi che gli alunni devono svolgere durante il cooperative learning e osservare e supportare gli alunni in difficoltà durante le attività 42

43 Anzitutto è una questione di peso Le attività di apprendimento cooperativo prevedono il contemporaneo svolgimento di un compito relazionale ed uno cognitivo Durante le attività di cooperative learning, abilità relazionali e compito cognitivo dovrebbero essere bilanciati Se gli alunni non sono abili a collaborare tra loro (perché magari sono alle prime armi) e le loro abilità relazionali sono basse, allora il compito cognitivo proposto dall insegnante dovrebbe essere semplice Man mano che gli alunni imparano a collaborare tra loro e le loro abilità relazionali aumentano anche il compito cognitivo può aumentare gradualmente di difficoltà 43

44 e di bilance! Se il carico cognitivo del compito proposto è ad esempio troppo gravoso per le abilità relazionali possedute dai membri del gruppo in quel momento, è molto probabile che l attività di apprendimento cooperativo risulti inadatta e infruttuosa Compito relazionale Compito cognitivo 44

45 Bilanciare il compito cognitivo e quello relazionale Il lavoro cognitivo e il lavoro relazionale dovrebbero essere ben bilanciati. Se ciò avviene è molto probabile che l attività di cooperative learning risulti efficace, proficua e divertente Compito cognitivo Compito relazionale 45

46 Aumentare o ridurre il carico Il carico cognitivo del lavoro può essere influenzato (e modulato) dai seguenti fattori: Il tempo che gli alunni hanno a disposizione per svolgere il compito Il tipo di attività cooperativa proposta La complessità dell argomento La novità dell argomento L univocità del quesito posto Il carico relazionale del lavoro può essere influenzato dai seguenti fattori: La numerosità del gruppo Il tempo di interazione Il livello di esperienza degli studenti con il lavoro cooperativo L intervento dell insegnante 46

47 Un altro aspetto importante: fornire supporto ai gruppi Secondo Johnson, Johnson e Holubec (2008) l insegnante, soprattutto inizialmente, dovrebbe girare tra i banchi per fornire supporto e consigli ai gruppi i cui membri hanno difficoltà a collaborare tra loro durante le attività di cooperative learning Inizialmente può infatti essere difficile per alcuni alunni riuscire a collaborare in maniera corretta Molto spesso le difficoltà che si presentano durante un interazione possono essere ridotte grazie al supporto dell insegnante La propensione a collaborare migliora con il tempo: è verosimile che gli alunni, se supportati inizialmente, evidenzino sempre meno difficoltà a collaborare efficacemente con i propri compagni 47

48 6. La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi può incidere sensibilmente sulla qualità del lavoro collaborativo. I gruppi vanno quindi stabiliti con cautela e attenzione. Almeno inizialmente però, quando le prime attività di apprendimento cooperativo sono semplici e brevi, è preferibile lasciare che gli alunni collaborino con i compagni che hanno a fianco, formando nuovi gruppi solamente se strettamente necessario 48

49 Perché inizialmente coppie e non gruppi? Le attività di apprendimento cooperativo sono più facili quando il gruppo è composto da due soli alunni Gestire il lavoro relazionale e cognitivo in coppia è più facile che gestirlo in gruppi maggiormente numerosi Lavorare in gruppi più numerosi presuppone abilità sociali superiori e rende il compito maggiormente complesso (Johnson e Johnson, 1994) Varie ricerche mostrano come il lavoro cooperativo in coppia risulti inizialmente più proficuo del lavoro cooperativo in gruppo, soprattutto con alunni inesperti (es., Bertucci, Johnson, Johnson e Conte, 2010) 49

50 La formazione delle prime coppie Formare le coppie è allo stesso tempo un aspetto importante e delicato, soprattutto con alunni inesperti con attività di cooperative learning È possibile infatti che alcuni alunni inizialmente mostrino resistenza a lavorare insieme Durante le prime attività di apprendimento cooperativo sarebbe preferibile lasciare che gli alunni collaborino con i compagni che hanno abitualmente vicino Se l insegnante si rende conto che alcune coppie non vanno bene può effettuare qualche spostamento È opportuno fare comunque meno spostamenti possibili Risulta fortemente sconsigliato chiedere agli alunni di formare le coppie o scegliersi i compagni con cui lavorare 50

51 Problemi con la formazione delle prime coppie E possibile che alcuni alunni mostrino inizialmente resistenza a lavorare con compagni di gruppo scelti per loro dall insegnante È meglio mettere subito in chiaro con gli alunni che il lavoro cooperativo prevede che sia l insegnante a formare i gruppi Dare agli alunni l impressione di poter scegliere i propri compagni di gruppo pregiudica la corretta futura riuscita ed efficacia del lavoro È preferibile cercare di essere delicati ma fermi nella scelta Una strategia può essere quella di stimolare gli alunni dicendo Una strategia può essere quella di stimolare gli alunni dicendo loro che sarebbe troppo facile lavorare con i propri amici e che è invece più stimolante cercare di guadagnare le stelline o le pietre preziose lavorando con compagni scelti dall insegnante 51

52 7. Strumenti per stimolare la motivazione estrinseca Prevedere un rinforzo che risulti divertente per gli alunni che lavorano in gruppo può risultare un utilissimo strumento per modellare il loro comportamento durante le attività collaborative. Mettere in palio ad esempio le pietre preziose o le stelline fornisce una motivazione estrinseca che permette di catturare l attenzione degli alunni dalla prima alla quinta elementare... 52

53 Stimolare la motivazione estrinseca Lavorare insieme, condividere le informazioni, aiutare e farsi aiutare per raggiungere un obiettivo comune sono solo alcuni degli aspetti che rendono le attività di cooperative learning piacevoli e altamente motivanti Inizialmente però, gli alunni che non hanno mai svolto attività di questo tipo possono non essere motivati intrinsecamente a svolgerle Può essere utile quindi inizialmente prevedere durante il lavoro qualcosa che stimoli la loro motivazione estrinseca Per favorire il naturale passaggio dalla motivazione estrinseca alla motivazione intrinseca, si possono ad esempio prevedere inizialmente dei rinforzi simbolici come premio che il gruppo può guadagnare se i suoi membri hanno lavorato correttamente 53

54 Stimolare la motivazione estrinseca: pietre preziose o stelline In questo livello, per stimolare la motivazione estrinseca degli alunni utilizzeremo: Le pietre preziose (PP) Le stelline alla lavagna 54

55 Stimolare la motivazione estrinseca con le PP (1) Le nostre pietre preziose non sono altro che fogli di carta di diversi colori accartocciati Nonostante ciò, guadagnare le pietre preziose può essere estrinsecamente motivante per gli alunni È infatti probabile che, soprattutto i più piccoli, siano stimolati a mettere in atto i comportamenti funzionali richiesti dall insegnante per guadagnare le pietre preziose Le PP vengono messe in palio ed assegnate durante lo svolgimento dell attività L insegnante può ad esempio informare gli alunni che l obiettivo di ogni gruppo durante l attività sarà quello di guadagnare tre PP una di ogni colore (es., blu, gialla, rossa) L obiettivo potrebbe anche essere quello di guadagnare quattro PP (es., blu, gialla, rossa, arancione) 55

56 Stimolare la motivazione estrinseca con le PP (2) Nell avventura della caverna ad esempio lo scopo è quello di recuperare le PP soffiandole sotto il naso al draghetto che dorme La motivazione estrinseca è quindi data dal fatto che gli alunni devono guadagnare e non perdere le PP I gruppi avranno cioè occasione di mettere in atto alcune abilità sociali e comportamenti funzionali non solo al lavoro di gruppo ma a tutta l attività didattica in generale Fare silenzio e stare composti nel banco Spostarsi dal proprio banco in maniera silenziosa Decidere insieme al proprio compagno ad esempio il colore delle PP da prendere Continuare a mettere in atto i comportamenti funzionali per non perdere le pietre preziose 56

57 Utilizzare la griglia alla lavagna Un altro modo per rendere l attività divertente e fornire una motivazione estrinseca è quello di usare le stelline Prima di cominciare l attività l insegnante disegna una griglia alla lavagna, in cui potrà annotare: i nomi dei gruppi le voci silenzio, collaborazione, lavoro e la valutazione totale L utilizzo della griglia durante il lavoro cooperativo, come l utilizzo delle PP, permette ai membri dei gruppi di: percepire l attività come maggiormente piacevole e divertente avere un feedback immediato ai gruppi circa il modo in cui stanno lavorando aiutare i gruppi a modificare il proprio comportamento per rendere il lavoro maggiormente efficace 57

58 Stelline e comportamenti Le voci su cui assegnare le stelline inizialmente possono essere quelle del SILENZIO, della COLLABORAZIONE e della RISPOSTA (o LAVORO in generale) Come nel caso delle PP, è importante che gli alunni capiscano quali sono i comportamenti opportuni per guadagnare le stelline La/le stellina/e sul SILENZIO si guadagna/no quando i gruppi fanno silenzio sia mentre l insegnante parla, sia mentre gli altri gruppi sono chiamati dall insegnante a rispondere La/le stellina/e sulla COLLABORAZIONE si guadagna/no quando i gruppi collaborano a bassa voce per mettersi d accordo e una volta ultimato il processo decisionale stanno in silenzio aspettando di essere eventualmente chiamati a rispondere La/le stellina/e sulla RISPOSTA si guadagna/no quando un membro del gruppo risponde correttamente e la risposta è stata concordata con il gruppo 58

59 Quante stelline mettere in palio? È importante che all inizio delle attività l insegnante espliciti agli alunni quante stelline possono essere guadagnate durante le attività (sia per ogni dimensione, sia in totale) Inizialmente (soprattutto quando gli alunni sono più piccoli) può essere più facile assegnare una sola stellina per il silenzio, la collaborazione e la risposta (o il lavoro) per un totale di massimo tre stelline Questo permette di facilitare il lavoro dell insegnante, ma anche di far avvicinare gradualmente gli alunni a questo tipo di valutazione Man mano che gli alunni fanno pratica con le attività di cooperative learning l insegnante potrebbe mettere in palio non più una ma tre stelline, per un totale di 9 Successivamente l insegnante potrebbe mettere in palio tre stelline considerando anche i valori intermedi (mezza stellina, una stellina e mezzo, etc ) 59

60 Assegnare le stelline Dopo aver chiesto agli alunni di decidere insieme un nome per il proprio gruppo, l insegnante annota tali nomi nella griglia alla lavagna insieme alle voci silenzio, collaborazione e lavoro Successivamente, durante l attività, l insegnante (con lo scopo di fornire un feedback e modellare il comportamento degli alunni) assegnerà via via delle stelline Risulta particolarmente efficace assegnare delle stelline ai gruppi che mettono in mostra i comportamenti corretti In questo modo è possibile far notare i comportamenti funzionali ai vari gruppi stimolando in tal modo i comportamenti di imitazione positiva (es., Voglio assegnare una stellina sulla collaborazione al gruppo dei Fantastici 2 perché hanno collaborato parlando sottovoce senza disturbare gli altri e sono rimasti in silenzio una volta decisa la risposta ) 60

61 Assegnare le stelline alla fine della lezione Quando l attività è terminata, l insegnante può passare in rassegna tutti i gruppi, stando vicino alla lavagna e nominandoli ad uno ad uno, esplicitando ad alta voce la decisione di assegnare o meno le stelline nelle diverse voci (ad es., SILENZIO, COLLABORAZIONE e RISPOSTA/LAVORO) e il punteggio ottenuto in totale In questo modo l insegnante può commentare il comportamento dei diversi gruppi e spiegare ai suoi componenti cosa possono fare per migliorare durante la successiva attività di apprendimento cooperativo Inoltre, è molto probabile che l insegnante non faccia in tempo ad assegnare tutte le stelline ai gruppi durante lo svolgimento della lezione: assegnare le stelline alla fine della lezione permette quindi di assicurarsi che tutti i gruppi siano stati valutati, gratificati e abbiano ricevuto feedback 61

62 Effetti positivi dell utilizzo della griglia alla lavagna Scrivere i nomi dei gruppi alla lavagna, assegnare le stelline ad esempio sul silenzio, la collaborazione, il lavoro, rappresenta una strategia utile per stimolare la motivazione estrinseca degli alunni L assegnazione delle stelline è inoltre un modo per modellare il comportamento degli alunni attraverso il rinforzo positivo e stimolare il comportamento di imitazione Attraverso l assegnazione delle stelline infatti, gli alunni interiorizzano progressivamente quali sono i comportamenti funzionali alla riuscita del lavoro di gruppo (sia quando il proprio comportamento viene rinforzato positivamente, sia attraverso l osservazione del comportamento degli altri gruppi che vengono rinforzati positivamente) 62

63 Esempio di griglia di valutazione alla lavagna con una stellina per voce Gruppi Silenzio Collabora Riposta Tot zione I cavalli 3 Le balenottere 3 I leoncini 3 I gatti 3 Le farfalle 3 63

64 Griglia di valutazione alla lavagna con tre stelline per ogni voce Gruppi Silenzio Collabora zione Lavoro Tot I cavalli 7 Le tigri 7 I leoncini 6 I cani 7 I rinoceronti 9 64

65 In sintesi In sintesi, l utilizzo delle PP o della griglia alla lavagna con le stelline durante le attività di apprendimento cooperativo permette di : stabilire interdipendenza positiva dell identità, degli obiettivi e della ricompensa stabilire responsabilità di gruppo mantenere un maggiore controllo sull attività stimolare la motivazione estrinseca degli alunni modellare il comportamento degli alunni rinforzare positivamente i comportamenti funzionali favorire i comportamenti di imitazione positiva assegnare una valutazione più specifica al lavoro dei gruppi 65

66 8. Iniziamo dalle abilità sociali: le pietre preziose Insegnare le abilità sociali agli alunni risulta fondamentale sia per lo svolgimento delle attività di cooperative learning, sia per il corretto svolgimento dell attività didattica in classe. Apprendere correttamente le abilità relazionali necessarie per lavorare in classe influisce positivamente sia sull atmosfera sia sul rendimento. Come tutte le abilità cognitive anche le abilità sociali possono essere insegnate attraverso l esercizio e la pratica 66

67 Le abilità sociali e relazionali Mettere insieme studenti privi di abilità sociali in un gruppo e chiedere loro di collaborare non garantisce che essi siano capaci di farlo in modo efficace Johnson e Johnson ritengono che le abilità sociali possano essere insegnate come tutte le altre abilità che vengono insegnate a scuola (lettura, scrittura, calcolo ) Queste abilità sociali possono essere apprese contestualmente al lavoro di cooperative learning Le prime abilità sociali insegnate attraverso le attività di cooperative learning potrebbero essere quelle funzionali allo svolgimento dell attività didattica stessa (fare silenzio, spostarsi dal proprio banco in maniera ordinata, parlare sottovoce, etc ) 67

68 Le pietre preziose: abilità sociali e cooperative learning I giochi delle pietre preziose risultano utili per aiutare i bambini ad imparare ed interiorizzare le abilità sociali In queste attività i gruppi hanno un obiettivo da raggiungere: recuperare o guadagnare le pietre preziose Le pietre preziose possono essere di diversi colori e possono avere significati diversi a seconda del colore Inizialmente è meglio svolgere attività in cui le pietre preziose non hanno un significato particolare a seconda del colore Successivamente l insegnante potrebbe dare ad ogni pietra preziosa un diverso significato ed in questo caso i gruppi possono guadagnarle solo mettendo in atto il comportamento corretto (ad esempio, la pietra blu può essere quella che i gruppi guadagnano se fanno silenzio, la pietra dorata può essere quella che i gruppi guadagnano se i membri collaborano tra loro, etc ) 68

69 Le pietre preziose: l avventura della caverna (introduzione) L attività si svolge sotto forma di avventura e inizia con la formazione delle coppie L insegnante struttura poi interdipendenza dell identità chiedendo agli alunni di dare un nome al proprio gruppo, ad esempio scegliendo come tema la fantasia Una volta che i gruppi hanno scelto il nome l insegnante annota i nomi alla lavagna e inizia la storia ogni gruppo era originariamente proprietario di un certo numero di pietre preziose (ad es., quattro, una di ogni colore) portate via durante il sonno da un draghetto dispettoso Insieme alla maestra i gruppi scoprono che le pietre sono custodite in una caverna I gruppi decidono di avventurarsi nella caverna per recuperare le pietre mentre il draghetto dorme 69

70 Le pietre preziose: l avventura della caverna (versione 1) Nella versione più semplice, il compito dei gruppi sarà solo quello di recuperare le PP che sono custodite nella caverna (la cattedra) Ogni gruppo ha come obiettivo quello di recuperare quattro PP, due per volta, avventurandosi quindi due volte dentro la caverna In caso di classi numerose, per questione di tempo, l obiettivo potrebbe essere quello di recuperare solo 2 PP (in questo caso ogni gruppo si avventurerà solo una volta dentro la caverna) L insegnante informa gli alunni che, di volta in volta, verranno inviati dentro la caverna solo i gruppi più silenziosi, in modo da non rischiare di svegliare il drago 70

71 Le pietre preziose: l avventura della caverna (versione 1) L insegnante chiede ai gruppi di prepararsi ad entrare dentro la caverna facendo il massimo silenzio L insegnante sceglierà di volta in volta un gruppo silenzioso che dovrà avventurarsi a recuperare 2 PP I membri del gruppo avranno i seguenti compiti: Decidere quali PP recuperare (una a testa) Recuperare le PP e tornare in silenzio al proprio posto Mentre i gruppi si avviano alla cattedra l insegnante potrebbe impersonare il drago che russa e che custodisce le PP Qualora i gruppi non facessero silenzio il drago potrebbe svegliarsi e riprendersi alcune PP Quando il primo gruppo è tornato al posto l insegnante può chiamare il secondo gruppo e così via Il gioco prosegue fino a che tutti i gruppi hanno recuperato le 71 pietre preziose

72 Le pietre preziose: l avventura della caverna (versione 2) Anche in questa versione, il compito dei gruppi sarà quello di recuperare le PP che sono custodite nella caverna Il drago però, questa volta è stato più accorto e ha reclutato un guardiano per proteggere la caverna mentre lui dorme Quindi i gruppi possono guadagnare il diritto ad entrare nella caverna solo superando alcune prove Le prove possono consistere in compiti di italiano (leggere una parola ed eventualmente correggere eventuali errori) o in compiti di matematica (svolgere una operazione) che gli alunni devono svolgere insieme, collaborando per decidere la risposta L insegnante presenta il compito alla lavagna e invita i membri dei gruppi a mettersi d accordo con il proprio compagno sulla risposta, tutti i gruppi svolgono il compito contemporaneamente L insegnante invita gli alunni a segnalare che hanno finito di collaborare stando in silenzio 72

73 Le pietre preziose: l avventura della caverna (versione 2) Quando i gruppi hanno finito di collaborare l insegnante può chiedere ad un alunno di un gruppo silenzioso di rispondere In caso di risposta corretta l insegnante chiede ad entrambi i membri della coppia di prepararsi ad entrare dentro la caverna facendo il massimo silenzio I membri del gruppo anche in questo caso dovranno decidere quali PP recuperare recandosi alla cattedra e tornando al proprio posto in silenzio con le PP Mentre i gruppi si avviano alla cattedra l insegnante potrebbe impersonare il drago che russa e che custodisce durante il sonno le PP Qualora i gruppi non facessero silenzio il drago potrebbe svegliarsi e riprendersi alcune PP Il gioco prosegue fino a che tutti i gruppi hanno recuperato le pietre preziose 73

74 Le pietre preziose: le regole da seguire Affinché il lavoro risulti efficace al fine di insegnare agli alunni alcune importanti abilità sociali è indispensabile stabilire con loro delle regole: I membri devono decidere insieme il nome del gruppo I gruppi devono collaborare sottovoce I membri del gruppo devono far capire all insegnante che hanno finito di collaborare facendo silenzio Gli alunni devono decidere, insieme al proprio compagno, il colore delle PP da recuperare di volta in volta È importante che i gruppi si dirigano in silenzio verso la caverna altrimenti potrebbero svegliare il drago e quindi perdere pietre preziose Se i gruppi fanno rumore durante l avventura possono perdere delle PP che possono comunque essere recuperate 74

75 Le pietre preziose: le prove da superare Le prove che i membri del gruppo devono superare per guadagnare le PP possono essere varie. Ecco alcuni esempi: L insegnante scrive una parola alla lavagna e gli alunni si mettono d accordo sulla corretta lettura della parola (es., CIGNO) L insegnante scrive una parola alla lavagna e gli alunni si mettono d accordo su eventuali errori presenti (es.,eleffante) L insegnante scrive un operazione e gli alunni si mettono d accordo sulla correttezza della stessa (es., = 18) L insegnante scrive una parola in inglese e gli alunni si mettono d accordo su significato e pronuncia (es., TEACHER) L insegnante scrive una parola e gli alunni devono svolgere insieme l analisi grammaticale della parola (es., CAMINO: nome comune di cosa, concreto, singolare, maschile ) 75

76 9. Il gioco del vero /falso Il gioco del vero / falso è un attività coinvolgente e dinamica che in genere risulta molto gradita agli alunni. L estrema semplicità del lavoro lo rende adatto a gruppi che non hanno molta esperienza con le attività di cooperative learning. Come si potrà facilmente notare l attività risulta estremamente versatile e quindi adatta ad ogni genere di contenuto e ad alunni di qualsiasi età 76

77 Il gioco del vero / falso: introduzione Il gioco del vero/falso può essere svolto durante la lezione o alla fine della lezione stessa (dopo che l insegnante ha finito di spiegare un contenuto, leggere un brano oppure ha deciso un argomento sul quale organizzare un attività di ripasso) L insegnante prepara delle affermazioni vere e false sull argomento scelto Le affermazioni, come detto, possono essere presentate: durante la lezione (durante la quale l insegnante darà modo ai gruppi di cocomerare per rispondere) alle fine della lezione (con lo scopo di permettere agli alunni, attraverso l interazione, il ripasso dei contenuti trattati e il consolidamento degli stessi) Ogni coppia riceve dei cartellini, di colore diverso (ad esempio verdi e rossi) 77

78 Il gioco del vero / falso (versione 1) Questa versione prevede che ogni bambino riceva solo un cartellino (o verde o rosso) Se l attività si svolge durante la spiegazione, l insegnante comunica agli alunni che durante la lezione verrà chiesto loro di cocomerare per rispondere ad alcuni quesiti L insegnante infatti interromperà di volta in volta la spiegazione per pronunciare alcune affermazioni che potranno essere vere o false Compito degli alunni sarà quello di cocomerare per decidere se l affermazione è vera o falsa Una volta raggiunto l accordo, gli alunni dovranno aspettare in silenzio che l insegnante chieda loro di sollevare i cartellini Quando l insegnante chiederà loro di rispondere, ogni gruppo solleverà il cartellino corrispondente alla sua risposta (V o F) 78

79 Il gioco del vero / falso (versione1) Quando l insegnante chiede agli alunni di rispondere se l affermazione è ritenuta vera dal gruppo gli alunni con il cartellino verde lo solleveranno in alto; se l affermazione è ritenuta falsa dal gruppo gli alunni con il cartellino rosso lo solleveranno in alto A questo punto l insegnante può chiedere ad un alunno di motivare la scelta del suo gruppo, spiegare cioè perché secondo il suo gruppo la risposta è vera o falsa Se l alunno risponde correttamente allora il suo gruppo guadagnerà una PP o una stellina se prevista nell attività L insegnante può chiedere la spiegazione ad altri gruppi oppure proseguire con l affermazione successiva L attività termina quando tutti i gruppi hanno avuto la possibilità di rispondere 79