Lo spagnolo come lingua accademica

Dimensione: px
Iniziare la visualizzazioe della pagina:

Download "Lo spagnolo come lingua accademica"

Transcript

1 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI G. D ANNUNZIO CHIETI - PESCARA FACOLTÀ DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE CURRICULUM TURISTICO-MANAGERIALE Lo spagnolo come lingua accademica LAUREANDO Alessandra Pazienza RELATORE Julián Santano Moreno CORRELATORE Simone Ciccolone 2009/2010 1

2 Indice Introduzione... 4 Capitolo 1 Il linguaggio accademico nel panorama dei linguaggi specialistici 1.1. Linguaggi specialistici: definizione e discussioni terminologiche Il linguaggio accademico Forme e generi del linguaggio accademico I canali della comunicazione scientifica Tipologie di testi accademici Capitolo 2 La scrittura accademica in italiano e spagnolo 2.1 Rassegna bibliografica sugli studi relativi alla scrittura accademica Caratteristiche della scrittura accademica Caratteristiche generali Particolarità dello spagnolo Particolarità dell italiano La critica letteraria Capitolo 3 Analisi dei testi 3.1 Un esempio di critica letteraria in spagnolo: «La dimensión carnavalesca de Don Quijote y Sancho» di Augustin Redondo Il testo e la sua struttura Forme dell esposizione Rapporto con le fonti Un esempio di critica letteraria in italiano: «Don Chisciotte della Mancha, Miguel de Cervantes» di Cesare Segre

3 3.2.1 Il testo e la sua struttura Forme dell esposizione Rapporto con le fonti Aspetti testuali della critica letteraria in italiano e spagnolo: confronto tra i due testi analizzati Conclusioni Bibliografia Appendici

4 Introduzione Questa tesi si pone l obiettivo di indagare un aspetto dei linguaggi specialistici che ancora oggi risulta poco esplorato: il linguaggio accademico. Per condurre un analisi completa, soddisfacente e ordinata si procederà per livelli: dapprima la definizione di cosa rappresenta il linguaggio specialistico, quali sono le teorie che gravitano intorno a questo, quali le caratteristiche specifiche e i suoi campi di applicazione. Si presenteranno le varie possibilità che propone questo tipo di linguaggio, sia per quanto riguarda i canali dell esposizione, e quindi la dimensione dell oralità e della scrittura, sia per quanto riguarda i vari tipi di testi che il genere contempla, dalla tesi all articolo specialistico. Successivamente, ci si addentrerà nel discorso della scrittura accademica, facendo una panoramica delle regole che la governano, delle strategie che la distinguono da altri stili, e si dedicherà un attenzione particolare ad un rappresentante dei tanti tipi di testi accademici: la critica letteraria, della quale si proporranno esempi su cui si condurrà un analisi effettiva di tutti gli aspetti teorici esposti nei primi due capitoli. La tesi si propone come scopo principale l individuazione di questo particolare linguaggio all interno della lingua spagnola: dal primo al terzo capitolo si cercherà di scendere nella realtà dell idioma per farne emergere i tratti distintivi attribuibili al discorso accademico. Per supportare l indagine nella lingua straniera, si procederà con un constante confronto tra questa e l italiano, al fine di segnalare, una volta individuati tutti i procedimenti competenti, le eventuali analogie e differenze che lo stesso tipo di linguaggio specialistico assume nelle due diverse lingue. 4

5 CAPITOLO 1 IL LINGUAGGIO ACCADEMICO NEL PANORAMA DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI 1.1 LINGUAGGI SPECIALISTICI: DISCUSSIONI E DEFINI- ZIONI TERMINOLOGICHE Lingua, linguaggio, codice, registro, sottocodice, stile, sono tutti termini che apparentemente sembrano sinonimi da poter mischiare tra loro e usare senza operare alcuna distinzione, ma quando questi rientrano in un discorso specifico quale quello linguistico si deve considerare che ognuna di queste etichette porta con sé un insieme di caratteristiche a loro volta intrinseche dell oggetto indicato. La terminologia e le definizioni che nel corso di vari studi sono state impiegate per identificare i linguaggi specialistici sono sì molteplici ma a volte l uso disattento dell una o dell altra non corrisponde a esattezza tecnica. L idea di linguaggio specialistico, o quantomeno l interesse verso questo, risale agli studi sul Funzionalismo della Scuola di Praga, con cui i linguisti degli anni Venti e Trenta iniziarono a prendere in considerazione tali variazioni del linguaggio comune il cui uso si riscontrava principalmente in ambito scientifico; i funzionalisti praghesi arrivarono a considerare questo tipo diverso di linguaggio di livello inferiore, quasi meno importante e completo rispetto alla lingua comunemente usata, molto probabilmente perché di questa sfruttava solo alcune caratteristiche. 5

6 Oggi gli studiosi contemporanei partono dal riconoscimento del fatto che il concetto astratto di linguaggio specialistico è ormai ben definito e circoscritto per la quasi totalità di quanti si apprestano all argomento: il problema restante al quale si cerca di fornire spiegazioni chiare e soddisfacenti è ancora quello della migliore terminologia da adottare; in una situazione di confusione generata dalla pluralità delle definizioni possibili non tutti i linguisti concordano per ciò che riguarda quest aspetto, dando così vita a più scuole di pensiero. Il primo confronto è tra l uso di lingua o linguaggio, con una netta differenza di significati. Con il termine lingua si definisce un sistema di segni, un codice verbale utilizzabile dalla sola specie umana; il linguaggio è, invece, un codice nel codice: oltre alla lingua annovera anche una componente non verbale che comunque è utilizzata ai fini della comunicazione e ogni specie dispone del proprio linguaggio; non esistendo un codice verbale esclusivo che possa dar vita ad una lingua vera e propria così come s intende nella definizione sovrastante, si predilige l uso del sostantivo linguaggio per quello che riguarda i cosiddetti sottocodici. A tal proposito è interessante segnalare la contestazione di Maurizio Gotti riguardo alla formula lingue speciali usata in sostituzione del termine linguaggi: la lingua speciale, infatti, dovrebbe essere un codice verbale nuovo che non condivide le proprie caratteristiche con la lingua comune (Gotti, 1991). Altra importante contrapposizione è quella che intercorre tra gli aggettivi specialistico e settoriale, un alternanza che dà luogo a più o- pinioni discordanti: in realtà, nella maggioranza dei casi questi sono usati per determinare le medesime specificità; confrontandone l uso in testi diversi si riscontra che i due termini svolgono la funzione di sinonimi; spesso si tratta solo di scelte terminologiche differenti. Un esempio di questo tipo si ritrova confrontando le definizioni di Gotti e Serianni: il secondo, infatti, implica con il termine settoriale lo stesso significato che il primo sottintende con l aggettivo specialistico (Serianni, 2003); Gotti a sua volta opera una distinzione fra i due, prediligendo la definizione linguaggio specialistico poiché 6

7 settoriale è una caratterizzazione fin troppo vaga (Gotti, 1991: 7). Una distinzione che giustificherebbe la scelta di una soluzione piuttosto che un altra è quella che lega l aggettivo settoriale agli ambiti di utilizzo del codice, mentre specialistico si riferisce prettamente alla disciplina trattata. La gamma delle definizioni possibili è ancora ricca di risorse e così, diversamente dagli autori precedentemente citati, altri studiosi sono orientati verso l adozione di terminologie alternative: è il caso dei linguisti Sobrero e Berruto. Sobrero parla di lingue speciali per indicare le lingue che sono utilizzate per comunicare determinati argomenti, legati a particolari attività lavorative e professionali, come ad esempio matematica, la biologia, la linguistica, la musica, lo sport. La caratteristica principale dei sottocodici/lingue speciali è quella di avere un lessico specialistico (Sobrero, 1997: 237). L accento è posto sulle tre discriminanti principali: lessico, argomento, ambito. A questo proposito è utile riportare un ulteriore distinzione che intercorre secondo l autore tra le definizioni di lingua settoriale, giudicata come nel caso di Gotti troppo vaga e comunque legata a un settore o ambito non specialistico di utilizzo, e lingua specialistica, intendendo con questa un linguaggio con il quale gli specialisti di una disciplina comunicano con altri specialisti. La specializzazione, presente nelle discipline e mancante nei settori, diventa a questo punto il criterio grazie al quale si può operare una differenza netta fra le due lingue, una differenza che si riscontra in modo particolare a livello lessicale. Nelle lingue specialistiche, infatti, esistono regole precise che danno vita a un lessico specifico formato da neologismi e particolari strutture testuali, cosa che non accade, invece, nelle lingue settoriali, le quali si servono di espressioni della lingua comune. 7

8 Nell analizzare il punto di vista Sobrero, è doveroso sottolineare la scelta terminologica del sostantivo lingua, che quindi indica un codice esclusivamente verbale escludendo così ciò che in questo non rientra. A sua volta Berruto indica come sottocodici quelle che Sobrero chiama lingue speciali, definendoli come «le varietà diafasiche dipendenti primariamente dall argomento del discorso e dall ambito esperenziale di riferimento.» (Berruto, 1997 b: 70). Ricordando che secondo la sociolinguistica le variazioni diafasiche sono le variazioni dipendenti dal contesto situazionale, è facilmente evidenziabile la comune base di partenza di queste due ultime definizioni: parafrasando Berruto, la disciplina e il settore; in questo caso, però, una considerazione di non poco conto attribuisce la proprietà di una terminologia tecnica e specifica soltanto alle lingue speciali, quelle che altrove sono considerate linguaggi specialistici, escludendo i linguaggi settoriali. Nell analisi delle definizioni attribuite di volta in volta ai linguaggi specialistici si segnalano anche il termine microlingue e il paragone con i restricted languages: nel primo caso, il suo utilizzo in funzione di sinonimo risulta decisamente improprio, in quanto la microlingua è una limitazione o semplificazione della lingua comune; nel secondo, si tratta di linguaggi che estrapolano solo alcune frasi dalla lingua comune per poi utilizzarle nella comunicazione; è dunque ben distante dalla nozione di linguaggio specialistico, il quale riformula il codice verbale secondo le proprie esigenze. Cos è, dunque, il linguaggio specialistico? Assegnare l esattezza della definizione ad un autore piuttosto che a un altro risulterebbe quantomeno riduttivo e poco utile ai fini della trattazione dell argomento; si tratta invece di considerare punti di vista alternativi che danno spazio all analisi di aspetti che non sempre rientrano tutti in una stessa indagine. 8

9 La definizione verso la quale è orientato questo studio è quella di linguaggio specialistico come un linguaggio che rielabora in modo funzionale la lingua comune e che viene utilizzato per la comunicazione in particolari ambiti da un gruppo di parlanti numericamente inferiore a quello che fa uso del codice linguistico dal quale si è partiti; in quest ottica sono considerati linguaggi specialistici i linguaggi giuridico, scientifico, accademico, economico, e così via. Per quanto riguarda la terminologia adottata, le varie soluzioni lessicali verranno impiegate in qualità di sinonimi. 1.2 IL LINGUAGGIO ACCADEMICO Nell ampio universo dei linguaggi specialistici, quello accademico è l espressione del mondo scolastico/universitario, nonché di tutte le manifestazioni che gravitano attorno a questo: un linguaggio variegato e flessibile che, per quanto appartenga ad un mondo specifico e delineato, ben si adatta alle molteplici occasioni che ne richiedono l utilizzo, dalle più istituzionali alle meno formali; si ritrova nei libri di testo, negli articoli specialistici, nelle tesi, negli articoli di critica letteraria, ma anche in appunti, riassunti e schemi, sia nel caso questi siano destinati all uso personale, sia nel caso in cui siano prodotti per la divulgazione. Non essendo limitata alla sola forma scritta, comprende anche testi orali, come lezioni o convegni. Il linguaggio accademico è spesso accomunato per le sue caratteristiche al linguaggio scientifico, talvolta ne è quasi inglobato, tanto che si è portati ad una generalizzazione di aspetti peculiari i quali però alle volte rientrano pienamente solo nell ambito scientifico, mentre le eccezioni o le particolarità che li adatterebbero alla sfera accademica purtroppo vengono spesso tralasciate. I due registri condividono aspetti fondamentali: il lessico, in entrambi i casi specifico/specializzato, è caratterizzato dalla formazione di neologismi, da 9

10 prestiti linguistici (in lingua originale) e calchi linguistici (termini provenienti da un altra lingua tradotti nella lingua di riferimento), sigle e acronimi utilizzati come parole di senso compiuto, termini della lingua comune che nel linguaggio specialistico assumono significati differenti, specifici, che saranno validi esclusivamente all interno del linguaggio che ha assegnato il significato stesso; la morfologia, che vedrà una creazione nonché una crescita dei termini specialistici funzionali all argomento; la sintassi, che richiederà un certo ordine gerarchico nell esposizione. Accanto a un comune denominatore è necessario sottolineare le differenze e- sistenti tra i due linguaggi, che derivano principalmente dalla loro natura, nonché dalle esigenze comunicative per le quali si ricorre all uso dell uno o dell altro. Ѐ evidente come si tratti di due linguaggi appartenenti a mondi diversi: il linguaggio accademico prevede più campi di applicazione, laddove per campi si vuole intendere la varietà degli usi di questo tipo di registro, la molteplicità di forma e generi accademici: tutto questo è manifestazione delle sfaccettature plurime che sono intrinseche del linguaggio accademico. A differenza di quanto avviene in altri campi specifici, la piena comprensione per un consequenziale corretto apprendimento del linguaggio accademico di una determinata lingua straniera comporta una conoscenza, preferibilmente previa, assai più ampia e profonda delle istituzioni e delle tradizioni riguardanti il mondo scolastico e culturale del Paese di riferimento, poiché sarebbe poco produttivo lo studio di un aspetto della lingua estrapolato dal suo contesto situazionale d uso: la mera formazione linguistica va integrata con gli a- spetti socio-culturali, perché sono questi i veri depositari della lingua stessa; una considerazione quasi scontata ma che rappresenta una caratteristica fondamentale del linguaggio accademico. Essendo un linguaggio, e non una lingua, il codice accademico potrà avvalersi di quegli elementi extralinguistici che gli appartengono per definizione e quindi, ad esempio, fare uso nelle e- sposizioni orali di strumenti audiovisivi, proiezioni di tabelle, ecc.; inoltre, il 10

11 testo non è mai solo, ma sempre si alterna a citazioni bibliografiche che sono integrazioni del testo stesso e contemporaneamente ne alleggeriscono la struttura, la rendono più varia e meno pesante. A livello istituzionale la Spagna ha sviluppato un vero e proprio corso per l insegnamento del linguaggio accademico: l EFA, Español con fines académicos; l interesse per questo tipo di corsi altamente specializzati dal punto di vista linguistico scaturisce in virtù della mobilità degli studenti prevista all interno dell Unione Europea dai programmi Erasmus e Socrates: l insegnamento di una lingua straniera con fini accademici si pone, dunque, l obiettivo di fornire gli strumenti necessari a comprendere e comporre testi in ambito universitario in una lingua che non sia la propria L 1, la propria lingua madre. Il caso specifico dello spagnolo accademico s imbatte in una realtà che vede quest aspetto della lingua un oggetto di studio in tempi relativamente recenti: poco ancora è stato esaminato e teorizzato rispetto ad altre lingue comunitarie, come ad esempio il tedesco, l inglese, il francese, sia dal punto di vista dell insegnamento sia per ciò che riguarda l apprendimento. Tale condizione della lingua spagnola è stata determinata sicuramente dal ritardo con il quale si è rivolta l attenzione alle tradizioni culturali del Paese: il progetto europeo ADIEU (Il discorso accademico nell Unione Europea), infatti, ha fornito risultati riguardanti lo spagnolo non prima dell anno 2000: essendo l azione del progetto volta soprattutto alla definizione del materiale didattico per l insegnamento linguistico e interculturale, e poiché è in queste relazioni che sono elencati i cardini e le caratteristiche basilari del linguaggio accademico, la loro mancanza ha penalizzato gli studi a esso indirizzati (Vázquez, 2004: 1129). Oggi il corso EFA mira a una formazione che permetta allo studente di ottenere quanto più possibile il raggiungimento dei requisiti stabiliti dal Quadro Comune di Riferimento Europeo per le lingue: il riconoscimento del possesso 11

12 delle quattro abilità di base parlare, ascoltare, leggere, scrivere a più livelli di complessità, spendibile su scala internazionale. Il corso è caratterizzato da un vero e proprio curriculum che consta di elementi fondamentali quali: materiali autentici, studenti adulti universitari, corsi alla portata delle necessità individuali, insegnamento tramite assegnazione di compiti individuali, Team Teaching. A tale scopo, nell insegnamento con finalità accademiche è previsto l utilizzo di materiali che potenzino le abilità di produzione e comprensione sia scritta che orale: manuali linguistici specializzati nella scrittura accademica, internet, articoli in lingua scritti da professori che contemplano tutti i contesti situazionali possibili, dal colloquiale allo specialistico al professionale; è testata, tramite la stesura di relazioni e riassunti, la comprensione orale di conferenze e lezioni in lingua; sono impiegati dispositivi audio-visivi autentici e gli studenti entrano in contatto anche con varianti della lingua che non corrispondano a quella standard. La metodologia EFA segue processi d insegnamento/apprendimento che partono da una fase precedente l incontro diretto con la lingua specialistica straniera: infatti, il primo passaggio prevede il riconoscimento anche da parte dello studente delle difficoltà che presenta la redazione di testi accademici in lingua, una valutazione-autovalutazione degli strumenti linguistici di cui si è in possesso, l analisi delle caratteristiche principali della scrittura accademica nella propria lingua madre. Avvalendosi degli strumenti sopra menzionati, durante il corso si procede alle attività di comprensione di materiale orale e scritto, di produzione e trasformazione di testi, si promuove il confronto tra studenti e quindi l autovalutazione del risultato finale; si cerca di calare lo studente quanto più nella realtà della lingua che si sta studiando. Si può affermare che nella lingua italiana, o meglio, per quanto riguarda il linguaggio accademico italiano, non esistono corsi corrispettivi e/o paragonabili a quello EFA attivo in Spagna, almeno sul piano nazionale: il programma 12

13 EFA ricopre infatti tutto il territorio; nella realtà italiana la presenza di corsi mirati in questa materia è circoscritta alle singole università, che non dispongono di un progetto unico e riconosciuto in tutto il Paese. Di contro l Italia ha avviato negli anni studi in questo settore che hanno dato risultati numericamente maggiori rispetto a quelli spagnoli; se in Spagna si registra più attività sul piano pratico e organizzativo, gli studiosi italiani, al momento, possono godere di una teorizzazione più prolifera. 1.3 FORME E GENERI DEL LINGUAGGIO ACCADEMICO I CANALI DELLA COMUNICAZIONE SCIENTIFICA Anche la comunicazione scientifica condivide le realtà diamesiche di tutti i tipi di linguaggio e della lingua più in generale: le due dimensioni imprescindibili che si concretizzano nell oralità e nella scrittura. Pur assolvendo il medesimo compito, e dunque la comunicazione, i due canali sono necessariamente diversi, mostrano caratteristiche strutturali e di programmazione differenti, e la scelta dell uno o dell altro dipende dalla situazione di comunicazione (Berruto, 1997 a). Un testo scritto è notoriamente più strutturato rispetto ad un testo orale poiché la scrittura permette tempi di programmazione più lunghi; il testo scritto, inoltre, comporta la possibilità di una maggiore accuratezza linguistica e una revisione degli eventuali errori prima che il messaggio giunga al destinatario. Tali caratteristiche, proprie della forma scritta, non sono presenti nel discorso orale che, per sua natura, ha tempi di programmazione più brevi, quasi istantanei, e pertanto il carattere della spontaneità sarà decisamente più marcato. I tratti descritti portano alla considerazione di altri a- spetti come, ad esempio, la tolleranza dell errore nell uno o nell altro testo: nel caso dell oralità, infatti, si è molto più predisposti all accettazione tempo- 13

14 ranea, poiché nell immediatezza della discussione l errore passa quasi inosservato, o comunque è possibile per l emittente autocorreggersi nella continuazione del discorso. Si è molto meno inclini, invece, a giustificare un errore in un testo scritto. Questo non solo perché, come già detto, la scrittura permette una programmazione previa più lunga, ma anche e soprattutto perché generalmente durante la lettura di un testo scritto non si condivide la deissi, ossia le coordinate spazio-temporali della produzione del testo stesso: non si potranno chiedere chiarimenti riguardanti le ambiguità semantiche né tantomeno potrà esserci l interazione tra emittente e destinatario, non sarà possibile ricorrere alle soluzioni della paralinguistica, ossia all intonazione, che nella lingua parlata può addirittura risolvere malintesi; da questo deriva l importanza assoluta della programmazione nella scrittura. Uno schema così rigidamente strutturato non esclude l incursione di un campo nell altro: per quanto i testi scritti siano perlopiù destinati alla lettura e testi orali all ascolto, nel campo della comunicazione si assiste alla crescente creazione di testi orali programmati come testi scritti che presenteranno, quindi, una struttura gerarchica nell esposizione, una ricerca/scelta lessicale previa che non potrebbe essere frutto della spontaneità e dell immediatezza del parlato (es.: conferenze), nonché alla proliferazione di testi in forma scritta che racchiudono le caratteristiche dell oralità: a tal proposito, nuovo oggetto di studio è il talky writing, un linguaggio ibrido che perde il carattere formale proprio della scrittura e dà vita a «varietà substandard» che sono largamente impiegate nella comunicazione personale in rete (Orletti, 2004: 14). Quest ultimo fenomeno è reso possibile grazie alla riformulazione che le coordinate deittiche subiscono nella realtà virtuale. Ѐ doveroso ricordare, a questo punto, che oralità e scrittura rappresentano i due canali comunicativi tradizionali, mentre oggi è riconosciuta a livello di studi specialistici del settore linguistico l esistenza di una terza realtà, la CMC, ossia la comunicazione mediata dal computer (Orletti, 2004); si tratta di un ibrido linguistico, espres- 14

15 sione della comunicazione virtuale, che sfrutta peculiarità sia dell oralità che della scrittura; il definirsi di questa nuova dimensione ha comportato anche la nascita di una terminologia nuova che potrebbe addirittura essere considerata specifica e quindi: discorso elettronico, discorso digitato, visibile parlare (Orletti, 2004: 13). Nel caso specifico della comunicazione scientifica e accademica, la libertà d interscambio tra i due canali diamesici è, ovviamente, ammessa in maniera ridotta. Un esempio già citato è quello delle conferenze: questo tipo di comunicazione, molto ricorrente nella sfera scientifica, prevede la declamazione orale di un testo che nella quasi totalità dei casi è programmato come un testo scritto; le motivazioni sono la necessaria rigorosità che accompagna il discorso scientifico in tutte le sue forme, scritto o orale che sia. Tale ragionamento porta all esclusione quasi totale della seconda possibilità, ossia un testo specialistico di questo tipo scritto secondo le regole dell oralità; avvicinandosi al linguaggio accademico si arriva a concludere che le circostanze che portano a determinate scelte compositive in entrambi i campi coincidono: anche il mondo della comunicazione accademica è caratterizzato da un certo grado di autorità comunicativa che implica un esposizione che abbia un impianto scientifico, che infonda un reale senso di certezza nelle proprie affermazioni; pur essendo il linguaggio accademico più tollerante e flessibile rispetto a quello propriamente scientifico, dal saggio al convegno, passando per la critica letteraria, è difficilmente ammissibile l improvvisazione del testo orale. Oltre alla commistione dei canali diamesici, sono ovviamente presenti le realtà scritte e orali che nascono e restano della loro natura; alcuni esempi sono le lezioni orali, gli articoli specialistici, la critica letteraria. Alla luce delle ultime considerazioni, a maggior ragione si esclude dal linguaggio scientifico/accademico l ibrido linguistico CMC, che per sua natura ma soprattutto per l uso cui solitamente tale comunicazione si presta, non risulterebbe affatto funzionale per i linguaggi specialistici presi in esame, spe- 15

16 cialmente se si considera il carattere di ufficialità che accompagna quasi sempre la comunicazione in questi ambiti TIPOLOGIE DI TESTI ACCADEMICI Base di partenza per il testo accademico così come per qualsiasi altro tipo di testo è la seguente definizione: si considera testo un qualsiasi prodotto linguistico conchiuso, sia esso orale o scritto, che risponda ai criteri di coerenza, coesione e appropriatezza al contesto, fatto con l intenzione e l effetto di comunicare. Qualsiasi tipo di testo rientra per delle caratteristiche formali in un genere testuale. Non si tratta di un appartenenza fine a se stessa bensì di un appartenenza che si dimostra nell influenza operata dal genere sul testo in termini di usi linguistici, strutturazione, svolgimento degli aspetti concettuali: veri e propri condizionamenti che scaturiscono anche dalla funzione pragmatica dominante che il testo è chiamato ad assolvere. Appartengono allo stesso genere i testi che presentano le stesse caratteristiche di forma, contenuto, e che soprattutto vengono utilizzati convenzionalmente nelle stesse situazioni comunicative: il vincolo che unisce il contesto situazionale e il genere è essenziale, anche perché è la società che stabilisce non solo il genere ma, soprattutto, l occasione di utilizzo. Il discorso accademico comprende una fornita varietà di tipologie di testi, che la bibliografia spagnola tende a definirle clases de textos o clases textuales (Otañi, 2005), che, pur nella loro diversità, costituiscono un genere dal carattere poliedrico, poiché ognuno apporta una caratteristica propria: appartengono per la gran parte al mondo scolastico/universitario ed è per l utilizzo in quest ambito che vengono composti. Il più tipico e rappresentativo è certamente il libro di testo; questo, a sua volta, contiene al suo interno quelli che potrebbero essere definiti dei sottogene- 16

17 ri la cui formulazione è condizionata dall utente finale, che può essere lo studente delle scuole inferiori come anche l universitario. Due libri per due casi come quelli presi ad esempio avranno sì le stesse finalità, ma saranno chiamati a perseguirle adottando metodologie differenti: in particolar modo riguardo agli aspetti lessicali, morfologici e sintattici che creano e caratterizzano un certo grado di specificità del testo: nel primo caso sarà necessario un testo decisamente più accessibile sul piano lessicale, con una struttura testuale più snella che favorisca l immediata comprensione; a livello universitario la ricercatezza raggiunge gli stadi più elevati, affinché si producano testi sempre più specialistici. Si tratta, ovviamente, di una peculiarità di questa tipologia testuale dovuta proprio al suo largo utilizzo. Testo fortemente caratteristico del genere accademico è la tesi, elaborato scritto che, tra altri obiettivi, si pone anche lo scopo di dimostrare il raggiungimento di un dato livello di competenza nella disciplina studiata; si deduce l obbligatorietà di un determinato stile compositivo, che riguarda non solo il lessico ma anche la sintassi, la struttura. La tesi è un testo a carattere principalmente espositivo, ma contempla anche una forte componente argomentativa: mostrare la conoscenza e padronanza di una materia o di un argomento è l essenza stessa di questo tipo di testo. Per avvalorare l enunciato si ricorre alla citazione delle fonti bibliografiche che rappresentano il punto di partenza per il lavoro di ricerca, mentre nell argomentare si seguono le regole generali valide per tutti i tipi di testi. Come accade per gli articoli specialistici, anche la tesi ha un introduzione e una conclusione, ma una caratteristica distintiva del testo sono varie conclusioni intermedie che servono a chiudere i sottoargomenti trattati nei vari capitoli. La tesi è sicuramente un esempio di testo che rientra tra quelli più specifici dell ambiente universitario. 17

18 Altro esempio di testo accademico sono gli interventi nelle conferenze: questi appartengono al canale orale e presentano delle componenti peculiari costantemente presenti. La variabilità dell argomento non corrisponde a cambiamenti della struttura, che vede invece, nella quasi totalità dei casi, un contesto quanto meno formale, un auditorio composto da un pubblico adulto ma soprattutto competente anche se non necessariamente deve essere una comunicazione tra specialisti, come afferma invece Sobrero (Sobrero, 1997: 238); spesso in questo caso il discorso accademico può essere integrato da supporti audio-visivi. L articolo specialistico riporta nella forma scritta le caratteristiche del discorso orale appena descritto. Un caso diverso è quello della critica. Rispetto agli ultimi due esempi proposti il testo critico, sia esso di tipo letterario, storico o di altra natura, ammette una maggiore flessibilità dei canoni sopra descritti; tale tolleranza è giustificata dall utilizzo che solitamente si fa degli articoli di critica, che hanno una componente narrativa assente in altri tipi di testo che conferisce un carattere più discorsivo/descrittivo. La critica adotta sempre un punto di vista soggettivo, personale: manca l oggettività e l imparzialità dell indagine scientifica. Meno rigida sul piano formale è anche la lezione tenuta dal docente, sia a livello scolastico che a livello universitario; ancora una volta il pubblico condiziona il livello di specificità, e quindi le scelte lessicali in modo particolare. Tra i testi accademici orali è quello che si manifesta con più frequenza. Pur rientrando a pieno titolo nel discorso accademico, gli elaborati per uso personale come gli appunti, gli schemi, i riassunti, non condividono certo le caratteristiche formali strutturali dei testi accademici veri e propri, né il loro utilizzo è previsto negli stessi contesti situazionali. Un nuovo tipo di testo che vede crescere progressivamente la sua affermazione è l abstract: si tratta del riassunto di un saggio specialistico o di una relazione che ci si appresta a seguire in una conferenza; anticipa quindi i contenu- 18

19 ti del testo che si sta per leggere o ascoltare e generalmente è di breve-media estensione. In spagnolo l abstract prende anche il nome di resúmen del artículo de investigación, è un testo che precede l introduzione ed è indipendente: la sua lettura non è conseguente né implica quella dell intero articolo. A tal proposito vengono individuati anche i cosiddetti riassunti dipendenti, la cui lettura non permette di avere un quadro generale soddisfacente in quanto a informazioni e che, pertanto, dipende dal testo principale (Otañi, 2005). Come tutti i tipi di testi, anche l abstract è composto da un introduzione, un corpo e una conclusione, in questo caso prevalentemente espositivi e narrativi. 19

20 CAPITOLO 2 LA SCRITTURA ACCADEMICA IN SPAGNOLO E I- TALIANO 2.1 RASSEGNA BIBLIOGRAFICA SUGLI STUDI RELATIVI ALLA SCRITTURA ACCADEMICA L analisi di vari studi riguardanti la scrittura accademica ha confermato l esistenza di un unico modello di riferimento per la redazione di testi non solo tra gli studiosi italiani, ma anche e soprattutto tra il metodo italiano e il metodo spagnolo. Questa coincidenza è frutto della condivisione di elementi e processi che sono alla base della scrittura. Tra gli aspetti strettamente connessi alla scrittura, la coesione e la coerenza del testo risultano tra quelli maggiormente indagati. La coesione si concretizza nel «rispetto delle relazioni formali tra le varie parti del testo», e riguarda la sintassi; la coerenza, invece, riguarda la semantica, ed è l «insieme dei procedimenti logici e semantici che consentono di produrre un senso continuo e accettabile» (Cerruti/Cini, 2007: 57). Nella trattazione di quest argomento un accento particolare si pone sui connettivi, elementi che pongono in relazione le varie parti del testo in modo logico guidando in questo modo il lettore nella comprensione; a seconda della loro natura o funzione veicolano significati e permettono l instaurazione di un determinato tipo di relazione tra le frasi che legano. Le funzioni attribuite ai connettivi sono esplicitate nelle varie classificazioni cui questi elementi sono sottoposti, redatte in base al legame che instaurano tra gli elementi del discorso e al componente argomentativo introdotto. 20

21 La bibliografia offre approcci differenti al tema: sul versante italiano si registra una maggiore attenzione nel testo di Cerruti/Cini (2007): in questo, infatti, si propongono due tipologie di connettivi in base ai criteri sopra citati; la prima, relativa alla coerenza, li classifica per il componente argomentativo introdotto e li distingue in: giustificatori; generalizzanti; garanti; rafforzatori; modali; relativizzanti; conclusivi. La seconda classificazione è più legata alla coesione testuale e raggruppa i connettivi per il tipo di legame che questi instaurano; saranno pertanto: additivi; esplicativi; alternativi; correlativi; avversativi e concessivi; temporali; causali; finali. Nel caso specifico, il testo continua con un ulteriore elenco nel quale rientrano cinque tipi di connettivi, i «transitional devices», che esprimono cinque diverse progressioni della comunicazione; saranno, pertanto, contrastivi, aggiuntivi, causali, esemplificativi e conclusivi. Il manuale di Cerruti/Cini dedica una particolare attenzione a questi elementi della scrittura che hanno senza dubbio un importanza fondamentale. Prendendo a modello lo studio appena citato e proseguendo il confronto bibliografico, si evidenzia come nel libro di Serianni (2003) i connettivi siano stati considerati esclusivamente nella loro funzione di elementi di coesione che guidano il discorso secondo una determinata progressione: l autore quindi procede ad una classificazione dei connettivi che coincide con quella dei «transitional devices» contenuta nel Cerruti/Cini (2007: 61); nel secondo testo non viene proposto un elenco dettagliato fornito di definizioni, ma si è ricorso semplicemente ad esempi esplicativi. Ai connettivi segue, in entrambi gli studi citati, una parte relativa alla punteggiatura come elemento di coesione che in alcuni casi si pone in alternativa all uso dei connettivi. Lievemente differente è la presentazione dei connettivi nel testo spagnolo della Montolío (2000), classificati in base alla relazione che creano tra le frasi; si ha la distinzione tra «conectores aditivos, contraargumentativos, consecutivos, causales, organizadores de la información»; certamente è una classifica- 21

22 zione che coincide quasi totalmente con quella italiana più diffusa, quella dei transitional devices. Una distinzione assente nei manuali italiani ma sottolineata in quello spagnolo è quella tra «conectores parentéticos», ossia, connettori inseriti nelle pause, e «conectores integrados en la oración»: di entrambi sono fornite le caratteristiche grammaticali e il grado di mobilità all interno del testo stesso. La spiegazione dettagliata di questi ultimi due punti contribuisce a formare il carattere accentuatamente didattico del suddetto manuale, che accompagna e guida nell apprendimento della scrittura accademica: è un ulteriore punto di contrasto con i testi italiani che, invece, si presentano come studi altamente specializzati e forse meno adatti all autoapprendimento. Un confronto tra le fonti bibliografiche è possibile anche per quanto riguarda le caratteristiche lessicali e i requisiti del linguaggio accademico, tema largamente trattato, e su più fronti; in questo caso, mentre l elenco più esaustivo è fornito da Sobrero (1997), che cita direttamente le undici caratteristiche individuate da Hoffmann nel 1984 definendo, però, solo quelle che non si prestano ad una comprensione immediata, il testo più esplicativo risulta essere quello di Gotti (1991), che fornisce definizioni, spiegazioni ed esempi per ogni requisito menzionato. La condivisione degli elementi conferma che in entrambi i casi sono stati riportati quelli più rappresentativi e ricorrenti. Le caratteristiche del lessico sono meno numerose nell analisi della Montolío (2004), che ne cita soltanto due dall importanza assolutamente fondamentale: claridad y objetividad (chiarezza e oggettività). Piena corrispondenza si ha tra gli studi spagnoli e italiani per quanto riguarda le sequenze testuali essenziali nel testo accademico: esposizione, descrizione, argomentazione; in particolare, per quest ultima sono elencate fasi e componenti uguali: tesi, argomento, regola generale, fonte, riserva e rinforzo corrispondono sia in spagnolo che in italiano. Le tipologie testuali rappresentano sicuramente uno degli aspetti di maggiore interesse nella scrittura accademica, e la frequenza con cui appare nei vari testi esaminati ne è la conferma; an- 22

23 cora una volta è la spiegazione fornita da Cerruti/Cini (2007) quella più completa: nel manuale, infatti, ci si avvale anche di schemi che mostrano le possibili strutture della sequenza argomentativa: semplice, multipla o a grappolo. Alle fasi canoniche dell argomentazione si affianca lo schema proposto da Lombardi Vallauri (2004), nel quale la differenza, in realtà, è data solo dalla denominazione, e quindi: «accompagnamento al tema; definizione del contesto in cui si sta parlando; annuncio della tesi; enunciazione delle premesse fattuali, e degli argomenti legati concettualmente da relazioni di causa-effetto da una parte alle premesse e dall altra alla tesi; ri-deduzione della tesi dalle premesse e dagli argomenti e sua precisazione; accompagnamento fuori dal tema» (LombardiValauri, 2004: 22). Questo passaggio del testo di Lombardi Vallauri si aggancia ad un altro punto fondamentale che riguarda le fasi di produzione del discorso: queste spaziano dalla pre-scrittura alla composizione vera e propria, fino al momento dedicato alla revisione. Una particolare attenzione all argomento è riservata dalla Montolío (2004), nel cui manuale si può leggere una descrizione dettagliata di tutte le fasi si produzione, mentre Serianni (2003), soffermandosi sulla fase di organizzazione delle informazioni, introduce il discorso sulle unità informative e sull importanza gerarchica che ne giustifica l utilizzo nel testo. La bibliografia italiana si distingue per la trattazione di argomenti decisamente tecnici e caratteristici della scrittura accademica, che sono i processi di formazione del lessico, quindi la nominalizzazione, e l adozione di particolari forme sintattiche, come ad esempio la forma passiva; su questo terreno si possono confrontare gli scritti di Gotti (1991), Serianni (2003), Sobrero (1997). Correlata all uso del passivo è la progressione tema-rema tipica della lingua italiana, di cui la spiegazione più dettagliata è quella proposta da Serianni (2003), poiché supportata da esempi oltre che da definizioni. Il lavoro della commissione spagnola che ha curato il Manual práctico de e- scritura académica (2004) è incentrato principalmente sul discorso accademi- 23

24 co e fa rientrare nel genere anche testi che presentano un livello di formalità decisamente basso, come ad esempio gli elaborati per l uso personale (appunti, schemi, ecc.). Il manuale spagnolo è caratterizzato da un essenza didattica assente nei testi italiani esaminati; lo si può considerare una vera e propria guida alla scrittura accademica laddove, invece, gli studiosi italiani, riprendendo un pensiero di Sobrero, sembrano indirizzare i loro lavori principalmente all attenzione di altri specialisti. 2.2 CARATTERISTICHE DELLA SCRITTURA ACCADEMICA CARATTERISTICHE GENERALI Le fasi di scrittura di un testo accademico appartengono in realtà a tutti i tipi di testi: si può affermare che siano dei passaggi obbligatori per la buona riuscita di qualsiasi elaborato destinato a qualsiasi campo. Analizzando il processo dal principio, alla scelta del tema che verrà trattato e del destinatario principale segue la fase della documentazione: sarà utile per ottenere quantomeno un infarinatura riguardo all argomento, per avere una visione globale, generale, di quello che si andrà a studiare. Consiste nel raccogliere e catalogare il maggior numero di informazioni possibili, reperibili da studi precedenti che diventeranno a questo punto le fonti per il testo: la loro molteplicità permette un discorso ampio e ben articolato, ma soprattutto il confronto; non essendo limitata al solo recupero di dati, durante la fase di documentazione è necessario stabilire relazioni non solo tra le fonti, ma anche le relazioni che si istaurano tra queste e il testo, e va anche valutata l opportunità del materiale raccolto, ossia la pertinenza di questo con il proprio lavoro, con il testo che si ha intenzione di redigere. Un attenta analisi delle fonti permette 24

25 di sfruttarle per inserire nel testo delle citazioni, elementi che imprimono sempre maggior autorevolezza ai vari studi. Segue, a questo punto, la pianificazione. Pianificare significa operare una cernita delle informazioni che si vogliono inserire nel testo, attribuire un grado gerarchico d importanza al fine di ottenere come risultato finale un testo chiaro, scorrevole, che non presenti difficoltà nella comprensione. In questa fase si determinano anche le idee che si vogliono esprimere, i punti di vista da adottare. Solo dopo aver elaborato uno schema che guiderà lo scrittore nell esposizione delle idee è possibile procedere alla fase di scrittura vera e propria; il corpo del testo, parte principale dell intero elaborato, viene solitamente scritto prima dell introduzione, della conclusione e del titolo: questi, paradossalmente, sono gli elementi che prendono forma solo alla luce di quanto analizzato e studiato per la compilazione del corpus. Il testo accademico, pur nelle sue diverse realizzazioni, costituisce un genere specifico: pertanto, alla definizione base di testo è possibile aggiungere quei tratti distintivi che, uniti ad aspetti extralinguistici, rendono accademico un testo generico. Secondo l elenco di Hoffmann (1984), undici sono le caratteristiche del linguaggio specialistico: astrattezza; coerenza logica; densità d informazione; generalizzazione; impersonalità; mancanza di ambiguità; neutralità emotiva; oggettività; precisione; sinteticità; uso di termini tecnici definiti, di simboli e figure. A questo elenco si aggiungono la completezza dei dati (se presenti) e la monoreferenzialità. Questi requisiti, che in altre classificazioni vengono ridotti all essenziale 1, in alcuni casi fanno riferimento ad uno stesso aspetto, sottintendono la medesima peculiarità, sono quasi sovrapponibili; alcuni sono più distintivi di altri, gerarchicamente più 1 Nell elenco di Sager-Dungworth-McDonald del 1980 i requisiti fondamentali dei linguaggi specialistici sono ridotti a tre: appropriatezza, economia, precisione (cit. in Sobrero, 1997). 25

26 importanti perché realmente imprescindibili; altri, invece, segnalano una caratteristica piuttosto vaga alla quale, comunque, è sempre conveniente fare riferimento. Come già detto, molti di questi tratti distintivi sono individuabili anche nel linguaggio scientifico e nella maggior parte dei linguaggi specialistici, ricordando però le differenze esistenti che scaturiscono dalla diversa natura di queste lingue speciali, nonché dall impiego cui si prestano. Cosa distingue concretamente un testo accademico da uno generico? Quali sono le strategie scrittorie adatte? Da un punto di vista puramente tecnico si può affermare che esistono delle regole precise da seguire per una corretta stesura di questo tipo di testo che riguardano: LESSICO: l elemento lessicale, all apparenza non determinante, è una strategia importantissima in un testo accademico; dalle scelte linguistiche dipende, infatti, la presenza o meno di ambiguità, la possibilità di dubbi e fraintendimenti che minacciano l esatta comprensione del testo. Saranno frequenti le ripetizioni, specialmente ove occorre l utilizzo di termini specifici, i tecnicismi specifici e collaterali (Serianni, 2003: 81) che non possono essere sostituiti da iperonimi, e quindi sinonimi talvolta troppo generici; la specificità dei termini è, ovviamente, circoscritta al linguaggio specifico di riferimento. La terminologia tecnica è assolutamente necessaria nei testi prettamente scientifici sia orali sia scritti, mentre la sostituzione lessicale può risultare addirittura più funzionale nel discorso accademico. Durante un corso di lingue con fini accademici gli studenti costruiranno progressivamente un vero e proprio vocabolario personale di terminologia specifica. OGGETTIVITÀ: il discorso accademico evita quanto più possibile espressioni soggettive; considerando il carattere espositivo e/o argomentativo tipico del testo accademico ma anche scientifico, l impersonalità si presenta come tratto fondamentale, in quanto imprime maggiore credibilità all elaborato per 26

27 il lettore/ascoltatore; ciononostante l elaborato di tipo accademico, in alcuni casi, permette una certa tolleranza per la presenza o meno di tale requisito. PRECISIONE: è intesa anche come immediatezza; un termine deve riportare istantaneamente al suo significato senza giri di parole. A questo elemento è legata la trasparenza del testo, il cui grado di efficienza si misura in base alla facilità della comprensione globale ad una prima lettura. SINTETICITÀ: alla scrittura accademica è affidato il compito di concentrare concetti chiari e completi nel minor spazio possibile. MONOREFERENZIALITÀ: ossia, il riferimento a significati oggettivi; è la denotazione. Questo aspetto definisce uno dei tratti maggiormente distintivi del linguaggio accademico: la neutralità emotiva, quella mancanza di connotazione e interpretazione personale che segna la distanza tra il linguaggio specialistico e la lingua comune. COMPLETEZZA DEI DATI: si tratta senza dubbio di un aspetto che accomuna tutti i testi scientifici, laddove con questo aggettivo si va ad indicare il testo meramente scientifico ma anche accademico, o comunque ogni tipo di testo specialistico che comporta la divulgazione di dati, siano essi risultati di studi, indagini, esperimenti, e così via. L importanza e il rigore attribuiti a questo elemento concorrono a fare del testo un enunciato chiaro e inequivocabile. Perché allora, se tali caratteristiche sono considerate cardini dai quali non si può prescindere in questo tipo di scrittura, il testo accademico prevede una certa tolleranza nella variazione dei suddetti requisiti? Saranno incongruenti al genere i testi che non rientrano a pieno nei suoi parametri? 27

28 La risposta a queste legittime domande risiede nella diversa natura delle possibili realizzazioni di un testo con fini accademici: una tesi di laurea è certamente diversa dagli appunti per uso personale, così come un libro di testo destinato al mondo scolastico si presenta in forma differente rispetto ad un articolo specialistico scritto, magari, per una conferenza; la critica letteraria è caratterizzata da ulteriori elementi, eppure tutti questi sono esempi di scrittura accademica. Un eccessivo rigore oggettivo in un libro di testo destinato alle scuole inferiori è poco funzionale, e lo stesso vale per il tecnicismo lessicale; gli stessi elementi sono però assolutamente necessari nei testi universitari; le strategie stilistiche volte a rendere un testo interessante per il lettore che non sono certo determinanti in un esame, lo saranno invece in un articolo di critica; questi semplici esempi mostrano come gli stessi elementi possano, anzi in alcuni casi debbano, variare a seconda della funzione che il testo è chiamato a svolgere. Date le caratteristiche della scrittura, quali sono le motivazioni di un testo accademico? Quali gli scopi che l autore si prefigge di perseguire? Il testo di tipo accademico, solitamente, contiene al suo interno due tipologie testuali che ne rappresentano l essenza: l esposizione e l argomentazione. L ESPOSIZIONE: L esposizione è, dunque, la sequenza testuale base onnipresente nel discorso accademico poiché questo tipo di scrittura è principalmente volta alla divulgazione, serve ad informare: si ricorre all uso di un testo espositivo nel momento in cui si vuole analizzare un problema, quando si vuole mostrare la conoscenza di una determinata materia, come ad esempio nelle tesi. La struttura di questo tipo di testo prevede due momenti fondamentali: l esposizione del problema, lo sviluppo della soluzione; è proprio per assecondare questi due elementi che l ordine delle informazioni fornite è di tipo logico, e quindi se- 28

29 gue l andamento del ragionamento logico che porta alla soluzione; non è un ordine naturale, non presenta i dati così come si sono incontrati nella realtà dell indagine. All esposizione è affidato il compito della semplificazione del testo mediante l uso di esempi per concretizzare l astrattezza della teoria; altra funzione svolta da questa tipologia testuale è la classificazione delle informazioni che si intende comunicare. L ARGOMENTAZIONE: In un testo che si ritenga adeguatamente articolato è improbabile che si incontrino esclusivamente sequenze espositive; più ragionevole sarà, invece, la compresenza di queste con unità descrittive e, in particolar modo, argomentative. L argomentazione rappresenta l altra importante tipologia testuale presente nel linguaggio accademico; ma in che termini è possibile introdurre tale processo nel testo? Perché ricorrere alle sue strategie? Partendo da una verità indiscutibile, nonché principio base formulato dalla massima aristotelica non si argomenta contro l evidenza, argomentare coincide con il sostenere un opinione e dimostrarla, giustificarla; è perorare una tesi, provare che esistono elementi a favore della stessa; si argomenta allo scopo di persuadere gli interlocutori della validità della posizione che s intende difendere: il peso logico della dimostrazione risiede tutto nell argumentatio. L argomentazione consta di elementi fondanti quali: - opinione o tesi; - argomento: ossia i dati che servono a giustificare la tesi; - regola generale: garantisce la validità del legame esistente tra tesi e argomento. Elementi non meno importanti sono: 29

30 - fonte: origine autorevole delle informazioni, garantisce la validità della regola generale e apporta dati a sostegno della tesi; - riserva: ossia le possibili interpretazioni alternative dell argomento; - rinforzo: argomento debole contrario alla tesi introdotto allo scopo di avvalorarla. Esistono delle vere e proprie tecniche argomentative, tra le quali la presentazione e la confutazione della controtesi: si anticipa in questo modo un eventuale accusa di fallibilità della propria tesi; questo passaggio, infatti, si compie al fine di impedire un esposizione convincente alla controparte; è un operazione che tenta di avvalorare l opinione sostenuta, poiché nel momento in cui si espongono possibili problemi se ne offre contemporaneamente la soluzione. Nel vasto panorama dei testi accademici le sequenze argomentative saranno inserite nelle tesi di laurea, nella critica letteraria, nelle relazioni finali di ricerche: in questi casi l argomentazione, oltre ad assolvere alle sue funzioni principali, servirà anche a rendere accattivante un testo specialistico, a catturare l attenzione del lettore/ascoltatore e mantenerla viva. LA DESCRIZIONE: L elemento descrittivo si presta alla quasi totalità dei generi testuali; ha delle regole compositive ben precise che scaturiscono dal compito affidato a questo tipo di sequenza, ossia presentare una serie di dati. Il testo accademico ammette esclusivamente dati oggettivi e comprovati: a tal fine le sue sequenze descrittive prevedono l utilizzo di tecnicismi lessicali e del tempo verbale presente, poiché questo determina certezza nell esposizione. La descrizione è inserita nel discorso accademico per le definizioni, per l elenco e l enumerazione dei dati forniti; per le stesse ragioni è una tipologia molto impiegata anche nei testi a carattere scientifico. 30

31 Proseguendo nell analisi della scrittura accademica, oltre alle caratteristiche del linguaggio e alle sequenze testuali, sono essenziali i connettivi, elementi di coesione e coerenza che collegano tra loro parti del testo; sono sottoposti a più classificazioni in base alla funzione svolta: anche per questo un connettivo può rientrare in categorie differenti. Prendendo in esame le categorie di maggior riferimento, e partendo da quella redatta in base al tipo di legame instaurato, i connettivi si distinguono in: - additivi: aggiungono un nuovo argomento a quanto già detto (inoltre, anche); - esplicativi: servono a spiegare e chiarire (cioè, in altre parole); - causali: instaurano un rapporto di causa-effetto tra gli elementi (perché, perciò); - temporali: esprimono rapporti di tipo cronologico (prima, dopo); - alternativi: propongono un alternanza tra gli elementi (oppure); - correlativi: mettono in pari relazione (sia sia, non solo ma anche); - concessivi o avversativi: mettono in contrasto gli elementi ( ma, anche se, però). Si può dire che questa classificazione è quella universalmente riconosciuta, alla quale, però, si affianca quella dei transitional devices che risulta funzionale alla comprensione della progressione degli argomenti. Confrontando il processo di scrittura di un testo accademico sia in spagnolo che in italiano, si riscontrano molte analogie; questo particolare linguaggio accomuna i due modelli, soprattutto perché in entrambi i casi ricopre lo stesso ruolo, registra le stesse situazioni e modi d impiego. Ripercorrendo il processo di scrittura, ed analizzandone le strategie, emerge la condivisione delle stesse sia nel metodo spagnolo che nel metodo italiano, anche e soprattutto nella composizione delle sequenze testuali: queste, infatti, constano degli stessi elementi, adoperano le medesime metodologie, hanno uguali caratteristiche. L argomentazione, presa ad esempio in quanto tipolo- 31

32 gia testuale altamente articolata, è sviluppata sia in spagnolo che in italiano secondo un unico processo: non si registra variazione di elementi compositivi né tantomeno di fasi; lo stesso discorso è valido anche per la descrizione e per le sequenze espositive. Infine, una componente che non può mancare in un testo accademico è la bibliografia: fisicamente situato alla fine di un libro o di un articolo, è l elenco in ordine alfabetico di tutte le fonti prese in esame per la redazione del testo, nonché riferimento per le citazioni. Quest ultime sono fondamentali nella scrittura accademica e vengono proposte all interno del testo con una frequenza altissima: hanno come scopo principale il rafforzamento delle tesi proposte, il mostrare una certa fondatezza e tradizione riguardo allo studio che si propone, servono ad elevare in grado di erudizione del testo. La citazione bibliografica mette in evidenza il lavoro di ricerca che precede la scrittura, quindi, non solo apporta validità e valore, ma aumenta il grado di autorità del testo specialistico; nel citare una fonte si riconosce il lavoro altrui, ed è per tale motivo che una bibliografia completa deve contenere tutte le informazioni utili per risalire al testo citato: autore/i, titolo, anno di pubblicazione, casa editrice. Si può parlare di onestà intellettuale. Esistono vari metodi per introdurre citazioni nel corso del discorso: il meno invasivo per la scorrevolezza della lettura è quello autore-anno, tramite il quale si riportano tra parentesi il nome dell autore, l anno di pubblicazione e pagina di riferimento nel caso di una trascrizione di passaggi del testo fonte; questo metodo permette un collegamento veloce e fluido alla bibliografia, evita la citazione completa di titolo ed editore che risulta ingombrante nel corpo del testo, e nella maggior parte dei casi anche le note a piè di pagina, che diventano quindi uno spazio riservato a spiegazioni e citazione aggiuntive, che non possono essere introdotte direttamente nel testo perché poco funzionali alla sua economia, ma che soprattutto deviano l attenzione dalla lettura. 32

33 2.2.2 PARTICOLARITÀ DELLO SPAGNOLO La scrittura accademica spagnola è per la gran parte caratterizzata da elementi che si riscontrano anche in altre lingue, poiché imprescindibili e alla base del processo di scrittura. Fondamentale e ricorrente in più studi sull argomento è il carattere dell impersonalità: come accade per l italiano, anche il genere accademico spagnolo evita la forma personale, e un eventuale ricorso a questa servirebbe esclusivamente ad organizzare il discorso. Un altro aspetto è l analisi dei connettivi, che la recente bibliografia spagnola tende a definire marcadores del discurso - aditivos, contraargumentativos, consecutivos, causales, organizadores de la oración: questi sono classificati in base alla relazione che instaurano tra le parti del discorso che collegano, ma anche secondo la progressione che imprimono al discorso quindi, in qualità di transitional devices. La grammatica spagnola distingue inoltre conectivos parentéticos e conectivos integrados en la comunicación (Montolío, 2000): i primi sono quelli che vanno tra le pause forti, e generalmente si abbinano al modo verbale indicavo; nel secondo gruppo rientrano quelli seguiti dalla congiunzione subordinante que e le preposizioni de, a (in alcuni casi è possibile la combinazione de que), oltre ad alcune congiunzioni di uso comune. La definizione attribuita a questi connettivi, «integrados en la oración», implica che i suddetti elementi abbiano un valore subordinante; possono essere accompagnati dal modo indicativo o congiuntivo: nel caso della congiunzione que la coniugazione del verbo è obbligatoria; le preposizioni, invece, prevedono anche l infinito e il sintagma nominale. Tra tutti, alcuni introducono argomenti deboli, altri sono utilizzati in determinate sequenze testuali piuttosto che in altre, e così via. Nella scrittura accademica spagnola si individuano due strategie largamente utilizzate per la redazione di testi specialistici, tanto scientifici quanto vicini a discipline umanistiche: la descripción e la analogía. Con la prima si procede 33

34 nel fornire dettagliatamente le caratteristiche di un oggetto, processo, fenomeno, con l intento principale di definire la sua natura in modo preciso, così che la comprensione possa essere completa. Con la analogía, invece, si semplifica la definizione scientifica con esempi e paragoni al fine di spiegare il concetto in questione in termini più semplici e accessibili. Questi due elementi si ritrovano in tutti i tipi di sequenze testuali, dalla descrittiva, all espositiva a quella argomentativa (Montolío, 2000). Tra le realtà del linguaggio accademico spagnolo un attenzione particolare va rivolta ai testi che sono protagonisti del progetto ADIEU: la clase magistral, la monografía, rispettivamente rappresentanti del testo orale e del testo scritto. La clase magistral è la lezione tenuta dal professore volta all analisi di un determinato argomento, che in quanto realtà accademica presenta come scopo principale l esercizio alla comprensione orale; vista all interno del progetto ADIEU, che è molto vicino alle circostanze create dall Erasmus, non risulta certo una comunicazione tra pari, ma questa è una condizione condivisa anche dagli studenti di madre lingua. La clase è una lezione e, in quanto tale, prevede la supervisione di un docente al quale spetta il compito dell organizzazione, e quindi: preámbulo, planteamiento del tópico, explicación, interacción, cierre. Ai fini dell apprendimento per la produzione del testo accademico, quest attività è un modello da seguire per una corretta e funzionale organizzazione delle informazioni da introdurre in un esposizione orale; dalle fondamentali alle secondarie, dalle interdisciplinari alle interattive. Il secondo esempio di testo fondamentale nel corso EFA è la monografía: appartenente al canale della scrittura, spazia dal compito su una determinata materia fino alla forma più ambiziosa, vale a dire, la tesi; le caratteristiche sono quelle base di tutti i testi accademici, quindi, organizzazione, coerenza, argomentazione, esposizione, e così via. 34

35 Nella redazione di una monografía si deve tener conto di sei elementi fondamentali: - la funzione: con la quale si intende lo scopo del testo stesso, il compito che questo è chiamato a svolgere; - la situazione: è il contesto accademico, che nel caso del corso EFA è tipicamente universitario; il grado di scolarizzazione implica non solo la correttezza linguistica, ma anche la sussistenza dei contenuti e del livello e- spressivo; - le parti costitutive: sono le varie parti che compongono il testo stesso, ossia, introduzione, corpo e conclusione, ma anche la bibliografia non può essere tralasciata; - i procedimenti: si tratta delle strategie dell esposizione e dell argomentazione; - la struttura: concerne lo sviluppo del testo, sia per quanto riguarda la forma sia per quanto riguarda i contenuti. La monografía spagnola ha solitamente uno sviluppo lineare e, in questo, la forma prevale sul contenuto; - lo stile: riguarda la forma espressiva. Tra tutti gli elementi citati la funzione e la situazione sono quelli che distinguono in modo evidente una monografía da un articolo specialistico. Gli esempi riportati sono solo due espressioni del genere accademico spagnolo, nel quale rientrano tutti i tipi di testi accademici citati nel primo capitolo PARTICOLARITÀ DELL ITALIANO La scrittura accademica italiana si distingue per la presenza di alcune particolari soluzioni morfosintattiche che non si riscontrano in spagnolo. Processo assolutamente caratterizzante del testo scientifico/accademico è la nominalizzazione: si tratta di un meccanismo morfosintattico che porta a pre- 35

36 ferire il sintagma nominale a quello verbale nella definizione nonché nella spiegazione di concetti procedenti da azioni (e quindi generalmente espressi da verbi), con la conseguente creazione di sostantivi da forme verbali; l attuazione di tale processo avviene tramite l affissazione, che permette la sostituzione di frasi relative con aggettivi lievemente modificati nella semantica dagli affissi, ossia da prefissi e suffissi. Conseguenza della sempre più diffusa nominalizzazione è la diminuzione dei verbi nel testo: in alcuni casi, a questi è affidata la funzione di collegamento tra le informazioni principali che, invece, vengono fornite dai nomi; l elevato ricorso agli elementi lessicali nel testo e l uso di sostantivi accoppiati, preferiti alle preposizioni subordinanti, determinano l aumento della densità semantica. Tramite questo processo la struttura del testo viene notevolmente alleggerita; l effetto finale è una sintassi semplificata. Certamente non si può ritenere la nominalizzazione un fenomeno esclusivo dei linguaggi specialistici, anzi, è un processo che ricorre frequentemente e spesso involontariamente nella lingua comune; tuttavia, nei linguaggi appartenenti all area umanistica, si tratta di un aspetto fondamentale, di un tratto distintivo. Ulteriore soluzione sintattica che caratterizza la scrittura accademica italiana rispetto a quella spagnola è la predilezione per la forma passiva e impersonale; il ricorrere a questa, infatti, soddisfa due esigenze fondamentali del testo specialistico: la deagentivizzazione e il mantenimento della progressione tema-rema. In primo luogo, dunque, il passivo è largamente usato per spersonalizzare il discorso evitando l esplicitazione dell agente/soggetto: in questo modo si preserva uno tra i requisiti fondamentali del discorso specialistico: l impersonalità. In secondo luogo, la forma passiva favorisce anche il mantenimento della relazione tema-rema: si consideri tema l elemento noto, e quindi ciò di cui si parla, e rema l elemento nuovo, ossia ciò che si dice del tema; la progressione 36

37 in questa direzione è tipica di qualsiasi enunciato. Al fine di garantire tale sequenza, in italiano, e in modo particolare nell italiano parlato, nel caso in cui non vi sia coincidenza tra il tema e il soggetto, si procede con la dislocazione dell oggetto a sinistra; il discorso accademico, e specialistico più in generale, nell usare la forma passiva evita tale dislocazione poiché la combinazione di questi due elementi (passivo e dislocazione a sinistra) darebbe come risultato frasi inaccettabili: senza l esplicitazione il passivo risulta totalmente funzionale alla comprensione del testo (Serianni, 2003). Soluzione ricorrente nel testo accademico italiano è la referenza anaforica, che si traduce in continui rimandi a punti precisi e passaggi interni al testo stesso, e grazie alla quale si rafforza notevolmente la coesione testuale: in questo modo si evitano continue ripetizioni che danneggerebbero la scorrevolezza del discorso e si creano collegamenti utili per una comprensione globale e sinergica. In alcuni linguaggi alla referenza anaforica si preferisce la ripetizione lessicale; nel discorso accademico tale soluzione risulta assolutamente funzionale. Altra tecnica usata per rafforzare la coesione del testo accademico italiano è l ellissi, che consiste nell omissione del soggetto nelle frasi coordinate o subordinate quando questo è lo stesso espresso nella frase reggente: in questo modo si evitano ripetizioni troppo ravvicinate, e gli eventuali dubbi derivanti dalla mancata esplicitazione vengono chiariti dal contesto (Serianni, 2003). Nell italiano moderno l ellissi è addirittura obbligatoria. 2.3 LA CRITICA LETTERARIA La critica letteraria è un tipo di testo che rientra a pieno titolo nel genere accademico: solitamente in forma di saggio, indaga gli aspetti semantici, culturali, estetici e intertestuali di un testo letterario, sia esso in prosa oppure in 37

38 versi. Tra le varie tipologie che rientrano nella definizione di testo accademico, la critica è tra quelle che presentano un livello di rigore e rigidità minore e si presta più di altri, sempre nei limiti del possibile, alla tolleranza della variazione di determinati criteri come, ad esempio, l impersonalità. Il discorso critico, infatti, non è del tutto inattaccabile dalla soggettività: per definizione e- sprime un certo parere su una certa opera, è intriso del pensiero dell autore il quale può far intuire la sua presenza al lettore più di quanto non possano i redattori di articoli specialistici. Un eventuale minor grado di autorevolezza rispetto ad altri testi accademici non fa del saggio critico un testo dal carattere personale e colloquiale; è tuttavia vero che il verificarsi di questa possibile condizione è giustificato dall obiettivo persuasivo che questo tipo di testo si propone. Aldilà dell analisi a livello semantico, di quanto, come e perché la critica si pone a favore o contro determinate opere (questioni che non rappresentano oggetto di studio in questa sede), compito della critica è analizzare, spiegare e rendere accessibile un opera letteraria riguardo alle caratteristiche linguistiche e tecniche: la validità e soprattutto l utilità del lavoro di semplificazione è certamente da rapportare all epoca di riferimento dell opera stessa. L aspetto che suscita maggiore interesse dopo il significato, a volte nascosto tra le righe, è sicuramente quello delle scelte lessicali. Alla luce dei requisiti del discorso accademico precedentemente esposti, un testo critico ha l arduo compito di esprimere giudizi sul lessico adoperato dall autore dell opera rispettando canoni ben precisi per la formazione del proprio linguaggio, quasi un compito metalinguistico che comprende anche l analisi della grammatica e della sintassi. Tra i vari testi accademici, il saggio critico è quello con la componente narrativa maggiore, quello più discorsivo, e al suo interno sono immancabili le sequenze testuali descrittive, argomentative ma anche espositive. La descrizione è strettamente connessa all opera oggetto della critica: con questo tipo di se- 38

39 quenza, che può essere compresa nel riassunto della trama o del tema fondamentale, è possibile parafrasare il significato del testo letterario, ma anche e- lencare e descrivere le caratteristiche strutturali, linguistiche e sintattiche del testo preso in esame. In questa occasione, alla descrizione si agganciano le sequenze espositive, tramite le quali si dimostra la padronanza della materia e dell arte critica, e si applicano le conoscenze teoriche alla pratica: in questi passaggi, l autore getta basi teoricamente valide dalle quali successivamente svilupperà i suoi giudizi sull opera letteraria. Si ha, quindi, l argomentazione. Argomentare è dare forma alla critica, è l essenza di questo tipo di elaborato, perché proprio con la sequenza argomentativa si giustificano le proprie opinioni e, soprattutto, si cerca di persuadere il lettore della validità e della fondatezza delle stesse; è un aspetto che assume grande importanza nella critica, specialmente se si considera che questa è composta a favore o contro uno scrittore, la sua opera e il suo metodo. 39

40 CAPITOLO 3 ANALISI DEI TESTI 3.1 UN ESEMPIO DI CIRITICA LETTERARIA IN SPAGNOLO: «La dimensión carnavalesca de Don Quijote y Sancho» di Augustin Redondo IL TESTO E LA SUA STRUTTURA Il testo preso come esempio per la critica letteraria in spagnolo è il saggio breve di Augustin Redondo, «La dimensión carnavalesca de Don Quijote y Sancho», F. Rico, Historia y crítica de la literatura española 2/1 Siglos de Oro: Renacimiento, primer suplemento a cura di F. López Estrada, Barcellona, Editorial Crítica, Il saggio di Redondo è parte integrante di un opera critica ben più ampia e articolata, la collana «Historia y crítica de la literatura española» a cura di Rico. Quella che si presenta nel suddetto tomo è, in realtà, la riedizione di un articolo precedente dello stesso autore: A. Redondo: «El Quijote y la tradición carnavalesca», contenuto nella rivista Anthropos. Revista de documentación científica de la cultura (1989). Quest articolo è dunque un punto di partenza per l elaborazione del saggio breve. Sottolineare l origine del testo è utile per spiegarne la struttura: l introduzione, infatti, è un passaggio estrapolato dall articolo del 1989: una lunga citazione grazie alla quale si evita un discorso generale d apertura, cui segue l analisi che porta direttamente nel vivo del discorso. 40

41 Quello dell introduzione non è un caso isolato: il saggio, infatti, è intervallato da passaggi dello stesso articolo che sono contemporaneamente corpo del testo e base per ulteriori spunti critici: più specificamente, si individuano tre citazioni dell originale alternate ad altrettante parti del nuovo testo. Queste integrazioni sono graficamente evidenziate da un corpo diverso, più piccolo, e delineate da spazi che le separano dalle altre parti del saggio; sono delle vere e proprie citazioni e la soluzione grafica adottata rispetta le regole stabilite in materia dal genere accademico. Non si verifica però una distinzione grafica dei paragrafi del testo effettivo, la cui continuità è comunque minata dai passaggi dell articolo di partenza: la conclusione, ad esempio, è perfettamente integrata nel discorso, ed è solo la carica semantica che permette di individuarla come tale. Come in ogni testo, anche in questo si individuano le componenti strutturali fondamentali: introduzione, corpo e conclusione. La bibliografia non è adiacente al testo, bensì è posta alla fine dell intero capitolo. L introduzione, in quanto elemento strutturale del testo, ha il compito d introdurre il tema del discorso in modo da suscitare l interesse del lettore; questo, che rappresenta il fine principale, condiziona la natura dell introduzione del saggio preso in esame, caratterizzata da una forte componente espositiva: si mette subito in risalto il tema centrale, l idea attorno alla quale sviluppare il discorso, ma non solo: nell esposizione, che di per sé è la sequenza più erudita, si citano altri studi che creano una forte base d appoggio al discorso in costruzione e infatti, per quanto riguarda questo saggio, la maggior parte dei confronti con altri testi è raccolta tutta nella parte introduttiva. Come già detto, l introduzione è una citazione; il procedere da un articolo scritto per una rivista specialistica ha le sue conseguenze, che da un punto di vista sintattico si concretizzano in periodi molto brevi, a rispetto del criterio di sinteticità del testo accademico, il che comporta, almeno in questa parte, 41

42 uno scarso uso dei connettivi. Tra i pochi presenti va segnalato asimismo, conector aditivo che introduce i cosiddetti párrafos de enumeración, ossia, paragrafi, ma anche semplici periodi, nei quali si elenca una serie di idee che si sviluppano attorno a quella centrale; gli elementi della enumeración introdotti dal connettivo asimismo, che possono anche essere di numero ridotto, non hanno rilevanza dal punto di vista argomentativo, bensì sono aspetti che risultano interessanti e utili per l esposizione. Infatti, nel caso specifico del testo esaminato, questo connettivo additivo viene utilizzato per segnalare un ulteriore settore artistico che, in epoca diversa, ha affrontato lo stesso tema del saggio. La stessa funzione, con gli stessi risvolti, è portata a termine dal connettivo también: anche questo introduce un periodo di enumerazione di altri testi aventi il medesimo oggetto di studio. [ ] Lo ilustra asimismo la Commedia dell Arte (que tanta importancia tuvo en España entre 1574 y 1603), con los actores personajes opuestos y complementarios Zan Ganassa (el flaco) y Stefanello Bottarga (el gordo), de los cuales se han servido varias veces las comparsas de la época de Antruejo, como fue el caso, por ejemplo, durante las Carnestoladas valencianas del Esta oposición se pone también de rilieve en algún que otro romance del siglo XVII como el que lleva por título Romance en competencia entre entre el Carnal y la Cuaresma o como aquel que escribe Quevedo, en que Describe el río Manzanares cunado concurren en el verano a bañarse en el, y lo mismo ocurre en los Dichos de Don Luis de Góngora. [ ] Scorrendo il testo oltre l introduzione si arriva al corpo e contemporaneamente alla prima parte rivisitata dell articolo, quindi, il primo passaggio inedito del saggio; di qui in poi s incontrano tutti i tipi di sequenze testuali. Nella parte centrale l argomentazione occupa lo spazio maggiore: l importanza che questa ricopre deriva dal fatto che un testo critico si redige 42

43 anche per esporre la propria chiave di lettura di una determinata opera letteraria, per avvalorare le motivazioni che sostengono tale posizione, e per persuadere il lettore. Non è il solo tipo di sequenza presente ma è affiancata da segmenti narrativi, descrittivi, e ancora espositivi; le descrizioni sono brevi e i punti narrativi sono funzionali al proseguire dell argomentazione. I connettivi che introducono le sequenze argomentative sono di varia natura e vanno dai causali ai controargomentativi. L impiego dei connettivi causali è giustificato dalla necessità di mostrare che quanto proposto sia una causa naturale: hanno un intrinseco carattere consecutivo che soddisfa le esigenze dell argomentazione. Tra questi il più usato nel saggio è il connettivo pues, conector parentético che in quanto tale possiede un elevato grado di mobilità all interno del testo. [ ] La etérea dama del casto y poco viril hidalgo se elabora, pues, a partir de un tipo de mujer exactamente opuesto, [...] Altri connettivi con valore causale utilizzati ai fini dell argomentazione sono como, ya que, por ello, de ahí que. L ultimo di questo elenco rappresenta un caso particolare: de ahí que è l unico connettivo consecutivo spagnolo che si combina con il modo congiuntivo («De ahí que, para gobernar, le baste»); è nel gruppo dei conectores integrados en la oración, il che comporta un grado di mobilità nel discorso decisamente inferiore rispetto a quello dei conectores parentéticos. Por ello è, invece, un connettore sì consecutivo ma che segnala che la causa risiede in quanto detto precedentemente. Ma l argomentazione è introdotta anche da altri tipi di connettivi, i controargomentativi, che introducono passaggi di opposizione a quanto precede; nel testo esaminato sono: pero, sin embargo, no obstante, a pesar de. I primi tre introducono un argomento forte e sono tutti di tipo parentético: in realtà, pero è una congiunzione più adatta all oralità che alla formalità del testo scritto, e 43

44 il suo utilizzo non solo nel saggio ma anche nell articolo per la rivista specialistica denota quella tolleranza del rigore accademico tipica della critica. A pesar de è, invece, un conector integrado en la oración che introduce un controargomento debole. Accanto alle numerose sequenze argomentative si pongono quelle espositive, caratterizzate ancora una volta dal connettivo additivo asimismo ma anche dal più incisivo además, che introduce aspetti nuovi più rilevanti dal punto dell argomentazione rispetto a quelli precedenti, e dalle espressioni distributive por una parte por otra. Argomentazione e esposizione si alternano nel testo in pari proporzioni. La conclusione, che si ha in un passaggio di riformulazione dell articolo, è introdotta dal connettivo oppositivo sin embargo, ed è segnata in tutta la sua e- stensione dallo stesso tipo di marcatori. In questo saggio molti sono i periodi che iniziano con connettivi soprattutto di tipo parentético e che introducono un argomentazione forte: además, no obstante, pero, sin embargo, che sono per di più tutti coordinativi FORME DELL ESPOSIZIONE Il linguaggio di questo saggio può essere analizzato su due livelli, quello delle citazioni e quello delle parti aggiuntive e più recenti. Esistono infatti delle differenze in merito: le citazioni sono caratterizzate da un linguaggio che si può definire più conforme ai requisiti della scrittura accademica, e che denota l appartenenza ad una rivista specialistica, anche se non si può parlare di tecnicismi specifici, anzi, per la natura e lo scopo del testo stesso è possibile il ricorso ad una vasta gamma di sinonimi; molti dei termini riportati sono ripresi direttamente dall opera. 44

45 È un linguaggio a tratti letterario. Il tempo verbale predominante è il presente indicativo, che infonde certezza all esposizione del discorso accademico: è un ulteriore tratto distintivo della scrittura dell articolo che, proponendosi come testo autorevole e dal valore scientifico, non si lascia andare alla formulazione di periodi che si prestano a contestazioni riguardo alla loro fondatezza; laddove si ricorre all uso di tempi differenti si nota come questi verbi siano inseriti in sequenze narrative che riassumono il decorso della storia. È un linguaggio chiaro che non lascia spazio a fraintendimenti; il risultato è una serie di sequenze di facile lettura, seppur appartenenti ad un testo specialistico. Le parti più recenti del saggio, riformulazioni dell articolo originale, sono leggermente più discorsive rispetto alla altre, leggermente più elastiche anche nella scelta dei tempi verbali. Come già accennato nel capitolo precedente, tra tutti i tipi di testi del genere accademico la critica letteraria è quello più tollerante nel caso di infrazioni al rigore dei requisiti. Un esempio lampante è l uso della prima persona plurale, che intacca quindi il principio dell impersonalità, caratteristica fondamentale dei linguaggi specialistici. Nel saggio, infatti, l autore fa sentire la propria presenza con l uso della prima persone plurale, anche se si unisce alla massa dei lettori e non fa riferimento diretto a se stesso; un operazione del genere resta più che sconsigliabile in altri tipi di testi appartenenti allo stesso genere. Ad esempio, il fatto che questa trasgressione al criterio dell impersonalità sia presente in una delle parti nuove del saggio, e non nell articolo originale, è un segnale di come la scrittura specialistica, in contesti di una certa autorevolezza, debba rispettare rigorosamente i requisiti che la rendono tale. Da queste considerazioni s intuisce la maggiore apertura al carattere discorsivo che molto spesso caratterizza il testo critico. 45

46 In rapporto alla struttura del testo, il saggio ha una componente lessicale ricca soprattutto laddove incorrono le sequenze descrittive, caratterizzate da elenchi di aggettivi ripresi dall opera, con relativi sintagmi nominali. Dal punto di vista delle strategie che caratterizzano la scrittura accademica non ci sono grandi applicazioni: si segnala però una referenza anaforica, ossia un richiamo a elementi già citati nel testo RAPPORTO CON LE FONTI Il riferimento alle fonti, importante per l affermazione di ogni nuovo studio, in questo testo si può dire abbastanza limitato. Com è noto, il testo specialistico raccoglie l elenco delle fonti nella bibliografia, che però per quanto riguarda il saggio di Redondo non è fornita in modo chiaro e dettagliato. In quanto testo critico la fonte di maggior rilievo è indubbiamente l opera oggetto della critica stessa, in questo caso Don Quijote de la Mancha: da qui, infatti, procede la quasi totalità delle citazioni, inserite tra i caporali quando riportano esattamente il testo (in realtà queste si limitano ad aggettivi che arricchiscono le sequenze descrittive), libere quando sono solo un riferimento: le segnalazioni bibliografiche tra parentesi tonde indicano la parte e il capitolo d appartenenza (l opera è divisa in due parti); i riferimenti di questo tipo sono numerosissimi in rapporto alla lunghezza dell intero saggio. Non per questo, però, Redondo si basa esclusivamente sull opera letteraria. Prova ne è il fatto che, prima di addentrarsi definitivamente nel vivo del discorso, nella parte introduttiva vengono citate delle opere che avevano come oggetto di studio i temi principali del saggio: tra queste vengono menzionate alcune che esulano dal campo puramente letterario per introdurre un paragone con il mondo dell arte figurativa, ma c è anche un riferimento al mondo del teatro: tutto questo crea una rete interdisciplinare e intertestuale arricchisce 46

47 sicuramente il discorso accademico. Eppure non si può parlare di fonti bibliografiche; dalle opere menzionate non provengono citazioni di alcun genere né tantomeno si hanno riferimenti riguardo alle varie edizioni. I titoli riportati non sono utili in alcun modo all argomentazione, bensì rientrano nelle parti espositive del discorso che hanno, tra gli altri, il compito di mostrare relazioni e paragoni intertestuali, così che il testo abbia dei fondamenti solidi. Diversamente si pone, invece, il caso dell articolo originale «El Quijote y la tradición carnavalesca», contenuto nella rivista Anthropos, dal quale si parte per la costruzione del saggio. Di questo testo, infatti, si forniscono tutte le indicazioni necessarie per risalire all originale, che vengono poste a piè di pagina, quasi come nel metodo citazione-nota: in questo caso manca però l esponente di riferimento. In definitiva si può affermare che questo saggio non istaura un vero rapporto con le fonti, poiché non sussistono i paragoni e i confronti che lo giustificherebbero. 3.2 UN ESEMPIO DI CRITICA LETTERARIA IN ITALIANO: «Don Chisciotte della Mancha, Miguel de Cervantes» di Cesare Segre IL TESTO E LA SUA STRUTTRA Il testo di critica italiana esaminato è l introduzione di Cesare Segre all opera di Miguel de Cervantes «Don Chisciotte della Mancha» che fa parte di una collana a cura di C. Segre e D. Moro Pini, Milano, A. Mondadori, Di questa lunga introduzione, in questa sede si prende in esame solo il quinto dei sei paragrafi che la compongono; ogni paragrafo può essere considerato un minisaggio che tratta vari aspetti della stessa opera. 47

48 Il saggio di Segre riporta delle divisioni grafiche che, in quanto tali, sono le prime ad essere messe in evidenza: il testo, infatti, è diviso in tre parti separate l una dall altra alle quali corrispondono lievi variazioni del tema. Ma aldilà di questa scelta grafica, il testo viene considerato nella sua totalità e, pertanto, si individuano un introduzione, un corpo centrale e una conclusione. Nella parte introduttiva, piuttosto breve, viene enunciato il tema principale in una sequenza espositiva che denota subito l esistenza di uno studio fatto prima di procedere alla scrittura: grazie all uso di due connettivi garanti, secondo alcuni, secondo altri, si intuisce che si fa riferimento ad alcune fonti che però non vengono esplicitate, e per di più queste vengono introdotte con funzione oppositiva l una all altra dal connettivo alternativo oppure. S introduce nell immediato una serie di argomentazioni che verranno sviluppate nel prosieguo del testo. Inizia dunque l argomentazione, che prende forma nella parte centrale del testo; non è introdotta da connettivi specifici, ma nel suo progredire è piena di opposizioni tra vari elementi che man mano vengono spiegate. A questo proposito, il connettivo più ricorrente è l avversativo ma usato nella sua duplice accezione di contrasto tra due parti e di negazione nell aspettativa semantica (ma mette in relazione due frasi coordinate; nel caso di subordinazione il connettivo è definito concessivo); frequente è la sua posizione all inizio del paragrafo e del periodo, come a sostegno di un argomentare piuttosto articolato. Molti altri sono i connettivi contenuti nel testo: dai correlativi agli organizzatori del discorso, dagli avversativi ai causali agli additivi. Considerando la funzione di transitional devices svolta da alcuni connettivi quando sono posti al principio del paragrafo o del periodo, il testo risulta avere una progressione a carattere principalmente contrastivo. Anche se l argomentazione occupa i passaggi fondamentali del testo, non mancano i punti narrativi e le sequenze espositive. Quest ultima tipologia in particolare si ritrova nelle parti finali, in particolare all inizio dell ultima se- 48

49 zione evidenziata graficamente, in cui si leggono vari riferimenti intertestuali e relative esplicazioni che rendono il carattere informativo ed erudito di tali interventi. Per quanto riguarda la conclusione, vista nel quadro generale dell intero saggio introduttivo all opera questa è una conclusione intermedia, giacché la definitiva si ha alla fine del sesto paragrafo. Ciononostante, anche nel saggio breve esaminato si ritrovano i caratteri generali del paragrafo conclusivo. Ancora una volta si ritrova un connettivo avversativo e un transitional device contrastivo, oltre ad un conclusivo che accompagna il paragrafo verso la chiusura FORME DELL ESPOSIZIONE Ripercorrendo l elenco dei requisiti del linguaggio accademico è facile dedurre che non tutti godono di piena applicazione nel saggio di Segre. L analisi della dimensione linguistica, infatti, rivela anche in questo caso un testo specialistico che persegue i propri obiettivi senza ricorrere alla rigidità dell indagine scientifica. Il saggio è caratterizzato da un abbondante uso dei connettivi che lo rendono più discorsivo rispetto ad una relazione accademica, generalmente molto formale, anche nelle parti espositive, che rappresentano lo spazio dedicato all enunciazione di quanto si sa sull argomento trattato. Ancora in riferimento alle sequenze testuali, nelle sequenze argomentative il tempo verbale prescelto è quello della certezza: il presente indicativo; nei segmenti espositivi si ricorre anche all uso dell imperfetto e del passato remoto, ma queste sono sequenze nelle quali si espongono concetti già dati per assodati e validi, che quindi non hanno bisogno né di conferma né di persuadere. 49

50 La natura di testo critico rende anche più difficile l applicazione dei criteri riguardanti il lessico, che risulta prettamente letterario: non ci sono tecnicismi insostituibili per la salvaguardia della chiara comprensione. Tuttavia, anche il linguaggio letterario può essere fonte d ispirazione per la creazione di neologismi, come ad esempio chisciottizzazione : è un termine di evidente provenienza letteraria e può essere considerato una sorta di tecnicismo sempre però all interno del testo stesso, perché è in questo che ha quel determinato significato; si riprende così il processo che caratterizza i tecnicismi specifici dei linguaggi specialistici, termini che all interno di un determinato contesto assumono un altrettanto determinato significato. Nel caso del termine citato si può proporre anche il paragone con il processo della nominalizzazione, tramite il quale si prosegue alla creazione di sintagmi nominali da voci verbali. È proprio lo stile nominale che caratterizza alcuni passaggi del testo, che restano comunque numericamente inferiori a quelli verbali. Vengono meno, invece, le altre strategie tipiche della scrittura accademica italiana, come ad esempio l ellissi. I periodi del saggio sono effettivamente molto brevi e lasciano poco spazio a subordinazioni articolate con le quali mettere in atto questa strategia. Questo, oltre a concorrere alla ripetizione costante del nome del personaggio preso come oggetto d indagine, all interno dell economia del testo gioca sicuramente a favore di una comprensione più pronta e immediata. Altra caratteristica del linguaggio accademico cui il testo risponde è la densità d informazioni rapportata alla sinteticità. Volendo considerare il saggio come un testo indipendente e non integrato in un discorso ben più ampio, si registra un alto apporto informativo in uno spazio relativamente ristretto: è il frutto di sequenze argomentative che si avvicendano l un l altra e che creano allo stesso tempo una struttura abbastanza articolata. Nonostante l impronta non eccessivamente formale, il saggio rispetta, almeno nel passaggio preso in esame, il requisito dell impersonalità: l autore non palesa mai la propria presenza, sebbene lo stile risulti complessivamente dialo- 50

51 gico e discorsivo. In realtà poi, se si procede alla lettura integrale dell introduzione all opera, questo non corrisponde a verità e si ritroverà la voce dell autore che si esprime con la prima persona plurale RAPPORTO CON LE FONTI Il testo di Segre sostiene un rapporto di collaborazione con le fonti che si potrebbe definire silenzioso. Lo studio e il confronto con altri testi di critica appare evidente sin dalle prime battute di questo saggio, nelle quali le fonti sono introdotte da due connettivi garanti - secondo alcuni, secondo altri - deputati proprio a questo tipo di funzione (l introduzione delle fonti): il paragone con altri studi è messo in evidenza dal fatto che le due fonti introdotte sono portatrici di due argomentazioni differenti; non è quindi un semplice menzionare l esistenza di altre indagini relative al tema, ma è un vero e proprio confrontarsi e perorare l una o l altra causa. Un altro passaggio del testo che mette in rilievo lo studio fatto a monte e il confronto con altri testi si ritrova nella parte finale del saggio. Qui le fonti non si limitano solo al campo letterario, né tantomeno il confronto è ristretto all opera di riferimento: non solo i collegamenti sono stabiliti con altri testi che contemplano la conoscenza dell ampia tradizione letteraria spagnola, ma addirittura si ha un rapporto interdisciplinare tra la letteratura e il teatro. Vero è, però, che le fonti non sono esplicitate: non solo non sono disponibili i riferimenti bibliografici, ma nemmeno i titoli delle opere che sono state oggetto di studio. In effetti, la bibliografia non è proprio presente. Non ci sono citazioni di altre opere di critica letteraria, in nessuno dei metodi possibili. L unica fonte di citazioni dirette è l opera letteraria che il saggio va ad introdurre: Don Chisciotte della Mancha. Il testo è continuamente intervallato da passaggi ripresi direttamente dall opera: vengono introdotti tra i caporali 51

52 quelli che riportano fedelmente il testo originale e l indicazione bibliografica tra parentesi tonde indica la parte dell opera (che è divisa in due) e il capitolo d appartenenza, secondo le regole stabilite in materia dal genere accademico. In alcuni passaggi il testo assume quasi un carattere dialogico, dato dalla riproduzione del discorso diretto tra i protagonisti del romanzo. Le citazioni, oltre ad essere fondamento per le teorie critiche, rappresentano allo stesso tempo un esemplificazione delle stesse; volendo fare un riferimento alle strategie della scrittura, il rapporto che s instaura tra la citazione diretta dell opera letteraria e le teorie critiche costruite intorno a questa hanno lo stesso funzionamento della descripción che ricorre nelle sequenze descrittive del testo spagnolo scritto. 3.3 ASPETTI TESTUALI DELLA CRITICA LETTERARIA IN ITALIANO E SPAGNOLO: CONFRONTO TRA I DUE TESTI ANALIZZATI Confrontando i risultati derivanti dall analisi dei due testi si riscontrano analogie e differenze. Procedendo con ordine, il primo aspetto esaminato in entrambi i casi è la struttura. Questa presenta necessariamente delle differenze poiché, nonostante si tratti di due testi di critica letteraria, questi hanno origini e nature defferenti. Nel caso spagnolo, il saggio breve è una riedizione di un articolo specialistico; quello italiano è un saggio introduttivo all opera oggetto della critica. Si tratta dunque di due testi il cui scopo principale differisce, e che anche per questa ragione sono caratterizzati da strutture nettamente differenti. La prima incongruenza, che è anche la più evidente, è la lunghezza, se si considera che il testo di Segre non si limita al paragrafo preso in esame, ma è molto più lungo. Anche circoscrivendo il discorso al passaggio esaminato 52

53 non si ha corrispondenza tra le parti se non per quelle che sono le componenti strutturali di ogni tipo di testo: introduzione, corpo, conclusione. Il testo spagnolo, anche solo dal punto di vista grafico, è una continua alternanza di sezioni a corpo normale e sezioni a corpo ristretto, ognuna separata dall altra da spazi vuoti prima e dopo del paragrafo. Una separazione che nel testo di Segre avviene solo quando cambia lievemente il tema centrale. Sono due soluzioni che comunque rientrano nel genere accademico. Un punto in comune tra i due testi lo si ritrova nelle sequenze espositive iniziali deputate all introduzione del tema. La proporzione con la quale si alternano le varie tipologie testuali non differisce molto tra i due casi, ma il fenomeno che è più interessante da segnalare è la forte caratterizzazione oppositiva/controargomentativa che segna i due saggi. Questo aspetto, evidente nell uso di determinati connettivi, sottolinea come l argomentazione sia articolata e tenti di giustificare le proprie posizioni anche rapportandole ad elementi contrari, e che hanno bisogno di un tipo di progressione contrastiva (transitional devices) per vedere la propria affermazione. Una differenza nella conclusione si registra a livello di connettivi: mentre in Redondo è la carica semantica che fa scivolare il testo verso la chiusura, Segre introduce un connettivo che veicola il senso di conclusione. Passando al secondo aspetto analizzato, il linguaggio e le sue forme, si riscontra come la natura critica accomuni i due testi in un livello di formalità inferiore a quello che ci si aspetta da un testo specialistico. Pertanto, uno stile discorsivo, scelte lessicali molto legate al campo di applicazione, la letteratura, ma comunque coerenti con i criteri di chiarezza, trasparenza, e anche sinteticità. Per quanto riguarda lo stile vi è una differenza fondamentale: il saggio di Redondo non rispetta l impersonalità, caratteristica fondamentale nella scrittura specialistica, mentre il passaggio dell introduzione di Segre esaminato rientra pienamente in questo canone. A suo favore è anche l analisi lessicale che, 53

54 seppur in entrambi i casi non evidenzia grande applicazione delle strategie della scrittura accademica, tuttavia vede nel testo italiano la formazione di un termine dal lessico letterario che si può considerare per l occasione un tecnicismo. Ultimo confronto, il rapporto con le fonti. Anche in questo caso entrambi i testi si discostano dalle regole del genere accademico, che prevede la formazione e il ricorso ad una bibliografia; è un elemento di assoluta rilevanza nel genere perché è l elenco delle fonti, che a loro volta rappresentano la base di ogni nuovo studio, ma sono anche punto di confronto e garanzia per quanto riguarda il valore scientifico dell indagine che si conduce. Tuttavia, questo fondamentale elemento è assente sia nel testo spagnolo che nel testo italiano. Ma in questo punto comune c è un ulteriore differenza che sta proprio nell uso delle fonti a disposizione: Segre, infatti, lascia intendere la sussistenza di un lavoro di confronto con opere precedenti, anche se queste non vengono menzionate; nel saggio di Redondo, invece, non si accenna nemmeno ad un paragone o confronto fatto prima della stesura del testo, e vengono solo citati alcuni titoli che risultano poi poco utili come bibliografia, dato che non apportano argomentazioni al discorso. In ultima analisi si può affermare che le analogie più evidenti scaturiscono dalla natura dei due saggi, la critica letteraria, e che per quanto riguarda il rispetto delle regole stabilite dal genere accademico, si riscontra maggiore applicazione nel testo italiano piuttosto che in quello spagnolo. Sicuramente in entrambi i saggi si avverte la mancanza della rigidità accademica. 54

55 Conclusioni Il linguaggio accademico è il linguaggio che caratterizza i contesti prettamente scolastici ed universitari ed espressione di tutti gli elaborati che fanno riferimento a queste realtà e che in esse vengono prodotti. Spesso inglobato nel linguaggio scientifico, il discorso accademico ha una sua identità precisa e distintiva, tanto da costituire un vero e proprio genere all interno del quale rientra una nutrita varietà di testi. L indagine condotta, che è partita dalla questione della terminologia più appropriata, ha rivelato che è più opportuno parlare di linguaggio accademico, piuttosto che di lingua, e in questa direzione si è voluta sviluppare l intera tesi, salvo l utilizzo di altre definizioni in qualità di sinonimi. Nello sviluppo di questo studio ci si è imbattuti in due diverse realtà che rispondono in modo differente alla stessa questione: quella spagnola e quella italiana. Nell affrontare la realtà determinata dal progressivo riconoscimento del linguaggio accademico tra le lingue speciali, la Spagna propone un soluzione più pratica che teorica: aderendo al progetto ADIEU e allineandosi ad altri Paesi europei come Germania e Inghilterra, ha sviluppato un corso d insegnamento della lingua con fini accademici: l EFA, che rappresenta la messa in atto di molte teorizzazioni e progetti riguardanti l argomento. Questo garantisce anche un certo standard nella trattazione del linguaggio accademico, poiché il corso EFA è riconosciuto a livello internazionale. In un confronto a questo livello risulta che l Italia registra un certo ritardo sul piano dell organizzazione pratica, mentre ha investito più energie nel ramo teorico. Aldilà di questo tipo di organizzazione pratica, per quanto riguarda gli aspetti che definiscono il discorso accademico, che sono quelli analizzati nel primo capitolo, si può dire che questi vengono condivisi sia dalla lingua spagnola che dalla lingua italiana, e dunque: i tipi di testi che si possono definire acca- 55

56 demici, il rapporto con i canali dell esposizione; e poi, addentrandosi nella realtà della scrittura: i requisiti del linguaggio accademico, elementi testuali che vanno dalla coerenza alla coesione, passando per i connettivi. Sono tutti elementi che, formando le basi della scrittura ed essendo pertanto imprescindibili, non solo non possono essere tralasciati, ma vengono considerati allo stesso modo nelle due lingue, che ne fanno anche un uso analogo. Le differenze emergono quando si arriva a confrontare i testi scritti; in primo luogo sono diverse le strategie impiegate per la scrittura accademica in spagnolo e italiano, e come conseguenza, si hanno in una lingua aspetti che non possono comparire nell altra. Il primo raffronto di questo tipo emerge già nelle fasi preliminari della scrittura della tesi stessa, ossia il momento della documentazione e dello studio delle fonti. La differenza maggiore riscontrata per quello che riguarda questo studio è lo stile che caratterizza i manuali nelle due lingue; anche in questo caso, il metodo spagnolo è più propenso ad un approccio didattico, a spiegazioni usufruibili anche nell autoapprendimento, cosa che non si verifica con le fonti italiane, segnate dall impronta dello studio specialistico con una rigorosità scientifica. Ma oltre alla considerazione sulle fonti, consecutiva al fatto della consultazione, in questa tesi è stato proposto un altro tipo di confronto, quello tra due testi di critica letteraria, dalla cui analisi emergono molte analogie per quanto riguarda gli elementi testuali, ma anche delle differenze legate, però, all origine dei due saggi esaminati. A livello generale, le differenze esistono, ma sono dipendenti da fattori come ad esempio la grammatica e la sintassi, che limitano l uso della forma passiva in spagnolo, mentre questa ricorre con frequenza nella costruzione italiana. Un esempio che dimostra quali sono i fattori dai quali scaturiscono eventuali discordanze, tra i quali sicuramente rientra anche il contesto extratestuale. In conclusione, si può affermare che il genere accademico è regolarizzato da norme e criteri che varcano i confini nazionali, o perlomeno questo discorso è 56

57 adattabile agli elementi strutturali, che secondo l analisi portata a termine trovano piena corrispondenza nell una e nell altra lingua. 57

58 Bibliografia - G. Berruto, «Varietà diamesiche, diastratiche, diafasiche» in A. A. Sobrero, Introduzione all italiano contemporaneo: le variazioni e gli usi, Roma, Laterza, 1997 a. - G. Berruto, «Le varietà del repertorio» in A. A. Sobrero, Introduzione all italiano contemporaneo: le variazioni e gli usi, Roma, Laterza, 1997 b. - M. Cerruti/M. Cini, Introduzione elementare alla scrittura accademica, Roma, GLF editori Laterza, M. Gotti, I linguaggi specialistici: caratteristiche linguistiche e criteri pragmatici, Scandicci, La nuova Italia, E. Lombardi Vallauri, «Per la redazione di testi scientifici» in F. Orletti, Scrittura e nuovi media, Roma, Carocci, M. G. Martínez/S. Llorián Gonzáles, La enseñanza del español como lengua extranjera con fine académicos, ASELE, Actas X, Centro Virtual Cervantes, E. Montolío/C. Figueras/M. Garachana/M. Santiago, Manual práctico de escritura académica vol. II, Barcellona, Editorial Ariel, S.A., F. Orletti, Scrittura e nuovi media, Carocci Roma, I. Otañi, «El resúmen o abstract del artículo de investigación en español: características retórico-lingüísticas» in G. Vázquez/C. Bruck, Español con fines académicos: de la comprensión a la producción de textos, Madrid, Edinumen, L. Serianni, Italiani scritti, Bologna, Il mulino, A.A. Sobrero, «Lingue speciali» in A. A. Sobrero, Introduzione all italiano contemporaneo: le variazioni e gli usi, Roma, Laterza, G. E. Vázquez, «La enseñanza del español con fines académicos» in J. Sánchez Lobato/I. Santos Gargallo, Vademécum para la formación de profesores, Enseñar Español como lengua segunda (L 2 ) /lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL,

59 Appendici 59

60 Appendice 1 Augustin Redondo, La dimensión carnavalesca de Don Quijote y Sancho (testo originale) 60

61 61

62 62

63 63

64 64

65 65

66 Appendice 2 Cesare Segre, Introduzione a Don Chisciotte della Mancia (testo originale) 66

67 67

68 68

69 69

70 70

71 71

ITALIANO: competenza 1 - TERZO BIENNIO. classe V scuola primaria e classe I scuola secondaria COMPETENZE ABILITA CONOSCENZE

ITALIANO: competenza 1 - TERZO BIENNIO. classe V scuola primaria e classe I scuola secondaria COMPETENZE ABILITA CONOSCENZE ITALIANO: competenza 1 - TERZO BIENNIO classe V scuola primaria e classe I scuola secondaria COMPETENZE ABILITA CONOSCENZE Interagire e comunicare verbalmente in contesti di diversa natura Quando ascolta,

Dettagli

CONOSCENZE ABILITÀ METODOLOGIA/ STRATEGIE COMUNI EUROPEE Comunicazione nella madre lingua

CONOSCENZE ABILITÀ METODOLOGIA/ STRATEGIE COMUNI EUROPEE Comunicazione nella madre lingua ISTITUTO COMPRENSIVO 3 - VICENZA DIPARTIMENTO DI ITALIANO CURRICOLO DI LINGUA ITALIANA SCUOLA SECONDARIA Fine classe terza COMPETENZE CHIAVE COMPETENZE SPECIFICHE CONOSCENZE ABILITÀ METODOLOGIA/ STRATEGIE

Dettagli

ANNO SCOLASTICO 2014/2015 ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO

ANNO SCOLASTICO 2014/2015 ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO CLASSE TERZA ANNO SCOLASTICO 2014/2015 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO Ascolto e parlato Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la

Dettagli

ANNO SCOLASTICO 2014/2015 PROGETTAZIONE DIDATTICA DI ITALIANO ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO

ANNO SCOLASTICO 2014/2015 PROGETTAZIONE DIDATTICA DI ITALIANO ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO CLASSE PRIMA ANNO SCOLASTICO 2014/2015 PROGETTAZIONE DIDATTICA DI ITALIANO OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO ABILITA CONOSCENZE CONTENUTI PERIODO Ascolto e parlato Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi

Dettagli

ISTITUTO COMPRENSIVO MUSSOLENTE SCUOLA MEDIA. Obiettivi specifici di apprendimento e relativi contenuti Primo biennio.

ISTITUTO COMPRENSIVO MUSSOLENTE SCUOLA MEDIA. Obiettivi specifici di apprendimento e relativi contenuti Primo biennio. ISTITUTO COMPRENSIVO MUSSOLENTE SCUOLA MEDIA Obiettivi specifici di apprendimento e relativi contenuti Primo biennio Obiettivi specifici ITALIANO Attività ASCOLTO - Applicare le strategie dell ascolto

Dettagli

Discipline e competenze

Discipline e competenze Discipline e competenze Per assistenza è possibile contattare lo staff Pearson scrivendo al seguente indirizzo e-mail: helpdesk@pearson.it oppure chiamando il numero : 0332.802251 La didattica per competenze

Dettagli

ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE POLO COMMERCIALE ARTISTICO GRAFICO MUSICALE

ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE POLO COMMERCIALE ARTISTICO GRAFICO MUSICALE ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE POLO COMMERCIALE ARTISTICO GRAFICO MUSICALE a.s.2012/2013 ITALIANO A CURA DEL RESPONSABILE DEL DIPARTIMENTO Prof. David Baragiola 1 L AMBITO DISCIPLINARE DI ITALIANO STABILISCE

Dettagli

QUADRO DI RIFERIMENTO COMPETENZA LINGUISTICA LINGUA MADRE (ITALIANO) Esame di Qualifica Professionale

QUADRO DI RIFERIMENTO COMPETENZA LINGUISTICA LINGUA MADRE (ITALIANO) Esame di Qualifica Professionale QUADRO DI RIFERIMENTO COMPETENZA LINGUISTICA LINGUA MADRE (ITALIANO) Esame di Qualifica Professionale Esame di Diploma Professionale I riferimenti per la costruzione delle prove sono: lo Standard Formativo

Dettagli

LINGUE E LETTERATURE STRANIERE. Inglese, francese, tedesco, spagnolo

LINGUE E LETTERATURE STRANIERE. Inglese, francese, tedesco, spagnolo LINGUE E LETTERATURE STRANIERE Inglese, francese, tedesco, spagnolo Indirizzi Classico e Linguistico BIENNIO (Li, L2), (L3 l a e 2 a liceo) OBIETTIVI GENERALI (L1, L2, L3 e sezioni classiche) Obiettivo

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE PRIMO BIENNIO LICEO SCIENTIFICO OPZIONE SCIENZE APPLICATE

PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE PRIMO BIENNIO LICEO SCIENTIFICO OPZIONE SCIENZE APPLICATE PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE PRIMO BIENNIO LICEO SCIENTIFICO OPZIONE SCIENZE APPLICATE ANNO SCOLASTICO 2014/2015 1. PRIMO BIENNIO 1. PRIMO BIENNIO ANNO SCOLASTICO 2014-2015 DISCIPLINA : LINGUA

Dettagli

AREA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE

AREA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE AREA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE PREMESSA 1. Il ruolo dell area nell Istruzione e Formazione Tecnica Superiore Le Unità Capitalizzabili dell area delle competenze linguistiche hanno la finalità di sviluppare,

Dettagli

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno Premessa Come già nel primo biennio, anche nel secondo biennio e nel quinto anno l apprendimento della lingua italiana continua a fare parte

Dettagli

Competenza 3: Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi. al termine del primo biennio della scuola primaria

Competenza 3: Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi. al termine del primo biennio della scuola primaria Competenza 3: Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi. al termine del primo biennio della scuola primaria Competenza Abilità Conoscenze Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi

Dettagli

della scuola secondaria di primo grado Non ci sono venti favorevoli per chi non sa dove andare Seneca

della scuola secondaria di primo grado Non ci sono venti favorevoli per chi non sa dove andare Seneca Istituto Comprensivo di Mozzate Viale Libertà, 3 22076 Mozzate (CO) tel. 0331 831491- fax 0331 262484 codice meccanografico COIC83400P c.f. 80017540131 email: COIC83400P@istruzione.it - info@comprensivomozzate.it

Dettagli

Come scrivere la tesi (e tesina) di laurea

Come scrivere la tesi (e tesina) di laurea Come scrivere la tesi (e tesina) di laurea Mirco Fasolo, Elisa Silvia Colombo, Federica Durante COME SCRIVERE LA TESI (E TESINA) DI LAUREA Una guida alla stesura degli elaborati scientifici www.booksprintedizioni.it

Dettagli

LA COMUNICAZIONE EFFICACE. Dagli studi sulla comprensione linguistica alle tecniche di scrittura controllata

LA COMUNICAZIONE EFFICACE. Dagli studi sulla comprensione linguistica alle tecniche di scrittura controllata LA COMUNICAZIONE EFFICACE Dagli studi sulla comprensione linguistica alle tecniche di scrittura controllata La lingua: sistema creativo governato da regole Onnipotenza semiotica Facoltà metalinguistica

Dettagli

PREPARARSI ALL ESAME DI MATURITA. SCRIVERE IN ITALIANO L2.

PREPARARSI ALL ESAME DI MATURITA. SCRIVERE IN ITALIANO L2. PREPARARSI ALL ESAME DI MATURITA. SCRIVERE IN ITALIANO L2. Gabriella Debetto Il presente fascicolo contiene le proposte didattiche elaborate dai docenti che hanno partecipato all intervento formativo Scrivere

Dettagli

TABELLA 1 Livelli comuni di riferimento: scala globale

TABELLA 1 Livelli comuni di riferimento: scala globale TABELLA 1 Livelli comuni di riferimento: scala globale avanzato intermedio elementare C2 C1 B2 B1 A2 A1 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere

Dettagli

PIANI DI STUDIO D'ISTITUTO ISTITUTO COMPRENSIVO BASSA ANAUNIA SCUOLA MEDIA DI DENNO A.S. 2012-2013 ITALIANO_CLASSE SECONDA

PIANI DI STUDIO D'ISTITUTO ISTITUTO COMPRENSIVO BASSA ANAUNIA SCUOLA MEDIA DI DENNO A.S. 2012-2013 ITALIANO_CLASSE SECONDA PIANI DI STUDIO D'ISTITUTO ISTITUTO COMPRENSIVO BASSA ANAUNIA SCUOLA MEDIA DI DENNO A.S. 2012-2013 ITALIANO_CLASSE SECONDA PSI_ITALIANO QUARTO BIENNIO_CLASSE SECONDA COMPETENZA ABILITA CONOSCENZE Competenza

Dettagli

LINGUA ITALIANA CONOSCENZE

LINGUA ITALIANA CONOSCENZE Classe 1^ Scuola Secondaria di I Grado COMPETENZA DI OBIETTIVI DI RIFERIMENTO APPRENDIMENTO Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente 1.1 Ascoltare per intervenire in modo pertinente nelle conversazioni.

Dettagli

GUIDA SINTETICA ALLA STESURA DELLA TESI DI LAUREA

GUIDA SINTETICA ALLA STESURA DELLA TESI DI LAUREA GUIDA SINTETICA ALLA STESURA DELLA TESI DI LAUREA (a cura del Servizio Tutorato) La tesi di laurea è un momento importante nella carriera di tutti gli studenti perché rappresenta il momento finale del

Dettagli

LICEO STATALE C. TENCA MILANO Dipartimento di Lingue PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE DI LINGUE E CULTURE STRANIERE

LICEO STATALE C. TENCA MILANO Dipartimento di Lingue PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE DI LINGUE E CULTURE STRANIERE MILANO PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE DI LINGUE E CULTURE STRANIERE STRUTTURA DELLA DISCIPLINA 2 Riflessione sulla lingua Dimensione comunicativa-funzionale Dimensione letteraria 3 Articolazione della disciplina

Dettagli

LE REGOLE DELLA BUONA SCRITTURA

LE REGOLE DELLA BUONA SCRITTURA LE REGOLE DELLA BUONA SCRITTURA Nella redazione degli elaborati di esame è di fondamentale importanza porre molta attenzione alla scrittura, sotto tutti i profili: grafico, ortografico, semantico e stilistico.

Dettagli

CURRICOLI SCUOLE INFANZIA

CURRICOLI SCUOLE INFANZIA ISTITUTO COMPRENSIVO di PORTO MANTOVANO (MN) Via Monteverdi 46047 PORTO MANTOVANO (MN) tel. 0376 398 781 e-mail: mnic813002@istruzione.it e-mail certificata: mnic813002@pec.istruzione.it sito internet:

Dettagli

Programmazione di italiano per competenze

Programmazione di italiano per competenze Programmazione di italiano per 0050_GU042400775T@0013_0018.indd 13 10/03/15 09.34 Primo anno Lingua Primo anno Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l interazione

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA RIFERITA ALLA DISCIPLINA :LINGUA E LETTERATURA ITALIANA

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA RIFERITA ALLA DISCIPLINA :LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Anno Scolastico 2014-2015 Istituto PROFESSIONALE grafico PROGRAMMAZIONE DIDATTICA RIFERITA ALLA DISCIPLINA :LINGUA E LETTERATURA ITALIANA PRIMO BIENNIO OBIETTIVI GENERALI/ FINALITA' OBIETTIVI EDUCATIVI

Dettagli

Scuola primaria: obiettivi al termine della classe 5

Scuola primaria: obiettivi al termine della classe 5 Competenza: partecipare e interagire con gli altri in diverse situazioni comunicative Scuola Infanzia : 3 anni Obiettivi di *Esprime e comunica agli altri emozioni, sentimenti, pensieri attraverso il linguaggio

Dettagli

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno degli Istituti Tecnici

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno degli Istituti Tecnici LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Secondo biennio e quinto anno degli Istituti Tecnici Premessa Come già nel primo biennio, anche nel secondo biennio e nel quinto anno l apprendimento della lingua italiana

Dettagli

INDIRIZZI : AMMINISTRAZIONE FINANZA E MARKETING-SISTEMI INFORMATIVI- RELAZIONI INTERNAZIONALI SCIENZE BANCARIE FINANZIARIE E ASSICURATIVE

INDIRIZZI : AMMINISTRAZIONE FINANZA E MARKETING-SISTEMI INFORMATIVI- RELAZIONI INTERNAZIONALI SCIENZE BANCARIE FINANZIARIE E ASSICURATIVE Mod. DIP/FUNZ 1 - TRIENNIO MATERIA: INGLESE CLASSI: PRIME TERZE SECONDE QUARTE QUINTE INDIRIZZI : AMMINISTRAZIONE FINANZA E MARKETING-SISTEMI INFORMATIVI- RELAZIONI INTERNAZIONALI SCIENZE BANCARIE FINANZIARIE

Dettagli

Istituto Comprensivo statale Girolamo Fracastoro Cavaion Veronese. SCUOLA PRIMARIA CURRICOLO DI italiano

Istituto Comprensivo statale Girolamo Fracastoro Cavaion Veronese. SCUOLA PRIMARIA CURRICOLO DI italiano Istituto Comprensivo statale Girolamo Fracastoro Cavaion Veronese SCUOLA PRIMARIA CURRICOLO DI italiano Competenze chiave Comunicazione nella madre lingua competenza digitale imparare a imparare competenze

Dettagli

ITALIANO - CLASSE PRIMA

ITALIANO - CLASSE PRIMA ITALIANO - CLASSE PRIMA L alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti. Comprende semplici testi di intrattenimento e

Dettagli

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado.( come da Indicazioni Nazionali per il curricolo)

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado.( come da Indicazioni Nazionali per il curricolo) ISTITUTO COMPRENSIVO SALVADOR ALLENDE Paderno Dugnano Linee progettuali disciplinari CLASSI TERZE - a.s.2014-2015 AREA DISCIPLINARE : Linguistico-artistica-espressiva MATERIA: ITALIANO FINALITA DELLA DISCIPLINA

Dettagli

Indice del volume. 1 La comunicazione 2. 1 Per una corretta pronuncia. 2 Quale italiano? La nostra lingua, 2 Scrivere senza errori 39

Indice del volume. 1 La comunicazione 2. 1 Per una corretta pronuncia. 2 Quale italiano? La nostra lingua, 2 Scrivere senza errori 39 Parte I Premesse teoriche per un uso consapevole della lingua 1 Dal latino all italiano Come leggere i messaggi pubblicitari 1 La comunicazione 2 1 Cos è la comunicazione: significante, significato, segno

Dettagli

Istituto Comprensivo di Pralboino Curricolo Verticale

Istituto Comprensivo di Pralboino Curricolo Verticale ASCOLTO E PARLATO L allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri. Usa la comunicazione orale per collaborare

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DI DIPARTIMENTO DISCIPLINARE SECONDO BIENNIO

PROGRAMMAZIONE DI DIPARTIMENTO DISCIPLINARE SECONDO BIENNIO PROGRAMMAZIONE DI DIPARTIMENTO DISCIPLINARE SECONDO BIENNIO SETTORI: ECONOMICO - TURISTICO - TECNOLOGICO INDIRIZZI: AMMINISTRAZIONE, FINANZA E MARKETING - RELAZIONI INTERNAZIONALI PER IL MARKETING - SISTEMI

Dettagli

L alunno esprime: vissuti; emozioni, fatti.

L alunno esprime: vissuti; emozioni, fatti. CURRICOLO D ISTITUTO a. s. 2012 / 2013 CLASSE PRIMA SCUOLA PRIMARIA EUROPEA DI LEGITTIMAZIONE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO 2012 L alunno: SVILUPPO DELLE ASCOLTO L alunno ascolta: il lessico di

Dettagli

FORMATIVI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO ITALIANO

FORMATIVI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO ITALIANO TRAGUARDI FORMATIVI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO ITALIANO - L alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo

Dettagli

ITALIANO SCUOLA PRIMARIA CLASSE QUARTA

ITALIANO SCUOLA PRIMARIA CLASSE QUARTA ITALIANO SCUOLA PRIMARIA CLASSE QUARTA TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE RELATIVI AD ASCOLTO E PARLATO L allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo)

Dettagli

1. CONOSCENZE (elenco dei contenuti disciplinari) 2. COMPETENZE (sapere i contenuti disciplinari proposti)

1. CONOSCENZE (elenco dei contenuti disciplinari) 2. COMPETENZE (sapere i contenuti disciplinari proposti) 1 di 6 09/12/2013 12.23 PROGRAMMAZIONE CLASSE QUINTA TECNICO MATERIA: TEDESCO (2^Lingua straniera) ANNO SCOLASTICO:2013/2014 1. CONOSCENZE (elenco dei contenuti disciplinari) Revisione e completamento

Dettagli

ISTITUTO D ISTRUZIONE SUPERIORE LICEO CLASSICO Luca Signorelli

ISTITUTO D ISTRUZIONE SUPERIORE LICEO CLASSICO Luca Signorelli ISTITUTO D ISTRUZIONE SUPERIORE LICEO CLASSICO Luca Signorelli ITALIANO BIENNIO Il Liceo Classico promuove lo sviluppo e l approfondimento delle quattro abilità di base (ascolto, lettura, rielaborazione

Dettagli

Lingua Straniera: FRANCESE Prima, Seconda, Terza, Quarta, Quinta PIANO DI LAVORO. Classe Prima

Lingua Straniera: FRANCESE Prima, Seconda, Terza, Quarta, Quinta PIANO DI LAVORO. Classe Prima Istituto di Istruzione Superiore ITALO CALVINO telefono: 0257500115 via Guido Rossa 20089 ROZZANO MI fax: 0257500163 e-mail: info@istitutocalvino.gov.it Codice Fiscale: 97270410158 internet: www.istitutocalvino.gov.it

Dettagli

AREA DI APPRENDIMENTO: LINGUA ITALIANA

AREA DI APPRENDIMENTO: LINGUA ITALIANA AREA DI APPRENDIMENTO: LINGUA ITALIANA CLASSE 4^ a.s. 2012/2013 TRAGUARDI DI COMPETENZA ABILITÀ CONOSCENZE 1) PARTECIPARE A SCAMBI COMUNICATIVI DI VARIO GENERE CON Quando ascolta, l alunno è in grado di:

Dettagli

ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO PROGRAMMAZIONE ANNUALE. Ambito disciplinare ITALIANO. Classe 3^ Sezione C - Casalserugo Anno scolastico 2008/09

ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO PROGRAMMAZIONE ANNUALE. Ambito disciplinare ITALIANO. Classe 3^ Sezione C - Casalserugo Anno scolastico 2008/09 ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO PROGRAMMAZIONE ANNUALE Ambito disciplinare ITALIANO Classe 3^ Sezione C - Casalserugo Anno scolastico 2008/09 TRAGUARDI DELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE al termine della

Dettagli

ITALIANO RIFLESSIONE SULLA LINGUA

ITALIANO RIFLESSIONE SULLA LINGUA RIFLESSIONE SULLA LINGUA Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado ü L alunno interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostiene

Dettagli

Il testo narrativo autobiografico Io com ero, come sono, come sarò

Il testo narrativo autobiografico Io com ero, come sono, come sarò Istituto Comprensivo Taverna Montalto Uffugo Scuola Secondaria di Primo Grado Scuola Secondaria di 1 Grado Classe II Sez. C Progetto di un intervento didattico su Italiano Titolo dell attività Il testo

Dettagli

B. Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un esposizione; comprendere lo scopo e l argomento di messaggi ascoltati.

B. Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un esposizione; comprendere lo scopo e l argomento di messaggi ascoltati. ISTITUTO COMPRENSIVO DI CLUSONE A.S. 2014-2015 CURRICOLO DI ITALIANO Scuola Primaria Classe QUARTA _ QUARTO BIMESTRE_ COMPETENZE Indicazioni ABILITA CONOSCENZE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO ASCOLTO E PARLATO

Dettagli

CURRICOLO DI ITALIANO CLASSE PRIMA

CURRICOLO DI ITALIANO CLASSE PRIMA CURRICOLO DI ITALIANO CLASSE PRIMA TRAGUARDI DI COMPETENZA NUCLEI FONDANTI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Sa usare la comunicazione orale e scritta per collaborare e interagire positivamente con gli altri

Dettagli

CURRICOLO DI ITALIANO FINE CLASSE TERZA SCUOLA PRIMARIA

CURRICOLO DI ITALIANO FINE CLASSE TERZA SCUOLA PRIMARIA CURRICOLO DI ITALIANO FINE CLASSE TERZA SCUOLA PRIMARIA Nucleo tematico Oralità Traguardi per lo sviluppo delle competenze -Partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti -Ascolta e comprende messaggi

Dettagli

PROCESSI DELLA COMUNICAZIONE PER LA COMPRENSIONE DI UN TESTO ARGOMENTATIVO PROCEDURE PER LO SVILUPPO DELL ABILITA DI COMPRENSIONE DI UN TESTO SCRITTO

PROCESSI DELLA COMUNICAZIONE PER LA COMPRENSIONE DI UN TESTO ARGOMENTATIVO PROCEDURE PER LO SVILUPPO DELL ABILITA DI COMPRENSIONE DI UN TESTO SCRITTO Istituti Superiori di Padova in Rete Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica R.Rigo PROCESSI DELLA COMUNICAZIONE PER LA COMPRENSIONE DI UN TESTO ARGOMENTATIVO PROCEDURE PER LO SVILUPPO DELL ABILITA

Dettagli

CURRICOLO ITALIANO CLASSE QUINTA

CURRICOLO ITALIANO CLASSE QUINTA CURRICOLO ITALIANO CLASSE QUINTA COMPETENZE NUCLEO FONDANTE OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comunicare -Ascoltare con attenzione le collegamenti ASCOLTO E PARLATO comunicazioni degli adulti e e dei compagni

Dettagli

LINGUA ITALIANA. Scuola dell Infanzia. Saper comunicare oralmente. Condividere esperienze personali, emozioni, pensieri e comportamenti vissuti.

LINGUA ITALIANA. Scuola dell Infanzia. Saper comunicare oralmente. Condividere esperienze personali, emozioni, pensieri e comportamenti vissuti. LINGUA ITALIANA Scuola dell Infanzia Campi di esperienza Traguardi per lo sviluppo della competenza Abilità Conoscenze Il sé e l altro Il bambino: Saper comunicare oralmente. Le attività di routine quotidiane.

Dettagli

Indicazioni 0perative PDP alunni stranieri Allegato 5

Indicazioni 0perative PDP alunni stranieri Allegato 5 Anno scolastico 2014/2015 Indicazioni 0perative PDP alunni stranieri Allegato 5 Gli alunni stranieri per i quali si prevedere la progettazione di un Piano Didattico Personalizzato sono quelli non ancora

Dettagli

LICEO SCIENTIFICO STATALE A. VALLISNERI

LICEO SCIENTIFICO STATALE A. VALLISNERI LICEO SCIENTIFICO STATALE A. VALLISNERI Via delle Rose, 68 LUCCA - Tel. 0583/58211 Fax 0583/418619 E-mail: info@liceovallisneri.it Sito Internet: http://www.liceovallisneri.it A. S. 2014/2015 PROGRAMMAZIONE

Dettagli

PROGETTAZIONE ANNUALE. A. S. 200_/0_ Classe sez.

PROGETTAZIONE ANNUALE. A. S. 200_/0_ Classe sez. PROGETTAZIONE ANNUALE CORSO: A. S. 200_/0_ Classe sez. Disciplina: ANALISI DELLA CLASSE: Situazione di partenza Descrivere tipologia, (caratteristiche cognitive, comportamentali, atteggiamento verso la

Dettagli

ISTITUTO COMPRENSIVO DI FINALE LIGURE CURRICOLO VERTICALE LINGUA ITALIANA ANNO SCOLASTICO 2015/2016

ISTITUTO COMPRENSIVO DI FINALE LIGURE CURRICOLO VERTICALE LINGUA ITALIANA ANNO SCOLASTICO 2015/2016 ISTITUTO COMPRENSIVO DI FINALE LIGURE CURRICOLO VERTICALE LINGUA ITALIANA ANNO SCOLASTICO 2015/2016 COMPETENZA al termine del primo ciclo di istruzione Dimostra una padronanza della lingua italiana tale

Dettagli

OBIETTIVI EDUCATIVI TRASVERSALI SCUOLA DELL INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

OBIETTIVI EDUCATIVI TRASVERSALI SCUOLA DELL INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO OBIETTIVI EDUCATIVI TRASVERSALI SCUOLA DELL INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO 10 OBIETTIVI EDUCATIVI TRASVERSALI AUTOCONTROLLO ATTENZIONE E PARTECIPAZIONE ATTEGGIAMENTO E COMPORTAMENTO

Dettagli

Cavarzere (VE) PROGRAMMA PREVENTIVO DI ITALIANO. Docentte:: Sandro Marchioro

Cavarzere (VE) PROGRAMMA PREVENTIVO DI ITALIANO. Docentte:: Sandro Marchioro ISTITUTO D ISTRUZIONE SUPERIORE G.VERONESE-G.MARCONI SEDE ASSOCIATA G.. MARCONII Cavarzere (VE) PROGRAMMA PREVENTIVO DI ITALIANO Docentte:: Sandro Marchioro Classe 2 IFP I a..s:: 20015/ /2016 FINALITA

Dettagli

IT Questionario per insegnanti di lingue Analisi dei dati

IT Questionario per insegnanti di lingue Analisi dei dati IT Questionario per insegnanti di lingue Analisi dei dati Tu 1. Hanno risposto 32 insegnanti: 15 insegnano nella scuola secondaria inferiore, 17 in quella superiore. 2. Di questo campione, 23 insegnano

Dettagli

Curricolo di LINGUA INGLESE

Curricolo di LINGUA INGLESE Curricolo di LINGUA INGLESE TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE FISSATI DALLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO 2012 I traguardi sono riconducibili ai livelli A1 e A2 del Quadro Comune Europeo

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DEL DIPARTIMENTO DI LINGUE STRANIERE a.s. 2013/2014

PROGRAMMAZIONE DEL DIPARTIMENTO DI LINGUE STRANIERE a.s. 2013/2014 PROGRAMMAZIONE DEL DIPARTIMENTO DI LINGUE STRANIERE a.s. 2013/2014 1. FINALITÀ BIENNIO Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione

Dettagli

GLI ASSI CULTURALI. Allegato 1 - Gli assi culturali. Nota. rimessa all autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del

GLI ASSI CULTURALI. Allegato 1 - Gli assi culturali. Nota. rimessa all autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del GLI ASSI CULTURALI Nota rimessa all autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del La normativa italiana dal 2007 13 L Asse dei linguaggi un adeguato utilizzo delle tecnologie dell

Dettagli

AREA LINGUISTICO - ARTISTICO ESPRESSIVA ITALIANO

AREA LINGUISTICO - ARTISTICO ESPRESSIVA ITALIANO AREA LINGUISTICO - ARTISTICO ESPRESSIVA ITALIANO TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO L alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse

Dettagli

Curricolo verticale di ITALIANO

Curricolo verticale di ITALIANO ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE SIANO SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO Curricolo verticale di ITALIANO ITALIANO - CLASSI PRIME Leggere e comprendere -Ascolta le informazioni principali di discorsi affrontati

Dettagli

educazione agli usi creativi della lingua riflessione su di essa controllo progressivo dei linguaggi in ambito disciplinare

educazione agli usi creativi della lingua riflessione su di essa controllo progressivo dei linguaggi in ambito disciplinare INTRODUZIONE Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è condizione indispensabile per la crescita della persona e per l'esercizio pieno della cittadinanza, per l'accesso critico a tutti gli

Dettagli

ASSI CULTURALI: (testo ministeriale): competenze specifiche di base

ASSI CULTURALI: (testo ministeriale): competenze specifiche di base 1.1. COMPETENZE GENERALI in ITALIANO ( BIENNIO) COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA (provenienti dalle indicazioni europee) COMPETENZE GENERALI APPLICATE ALLE CONOSCENZE DISCIPLINARI ASSI CULTURALI: (testo

Dettagli

PROGETTAZIONE CORSO DI STUDIO (materia: ITALIANO; classe 1^) Unità di apprendimento n. 1

PROGETTAZIONE CORSO DI STUDIO (materia: ITALIANO; classe 1^) Unità di apprendimento n. 1 Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca Istituto Comprensivo Statale di Calolziocorte Via F. Nullo,6 23801 CALOLZIOCORTE (LC) e.mail: lcic823002@istruzione.it - Tel: 0341/642405/630636

Dettagli

DIPARTIMENTO DI LETTERE DEL LICEO CLASSICO NICOLA SPEDALIERI PROGRAMMAZIONE DI ITALIANO ANNO SCOLASTICO 2010-2011 TRIENNIO

DIPARTIMENTO DI LETTERE DEL LICEO CLASSICO NICOLA SPEDALIERI PROGRAMMAZIONE DI ITALIANO ANNO SCOLASTICO 2010-2011 TRIENNIO DIPARTIMENTO DI LETTERE DEL LICEO CLASSICO NICOLA SPEDALIERI PROGRAMMAZIONE DI ITALIANO ANNO SCOLASTICO 2010-2011 TRIENNIO Competenze d ingresso Gli alunni, al termine del percorso formativo del biennio,

Dettagli

ITALIANO L2 PER BAMBINI STRANIERI CORSO DI SECONDO LIVELLO

ITALIANO L2 PER BAMBINI STRANIERI CORSO DI SECONDO LIVELLO ISTITUTO COMPRENSIVO SCOLASTICO STATALE CARDARELLI - MASSAUA SCUOLA PRIMARIA VIA MASSAUA ITALIANO L2 PER BAMBINI STRANIERI CORSO DI SECONDO LIVELLO COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: Comunicazione in italiano

Dettagli

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO REPUBBLICA ITALIANA ISTITUTO COMPRENSIVO DI MORI Via Giovanni XXIII, n. 64-38065 MORI Cod. Fisc. 94024510227 - Tel. 0464-918669 Fax 0464-911029 www.icmori.it e-mail: segr.ic.mori@scuole.provincia.tn.it

Dettagli

COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA: declinazione negli ASSI CULTURALI

COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA: declinazione negli ASSI CULTURALI COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA: declinazione negli ASSI CULTURALI Mantenendo il curricolo sulle sole competenze disciplinari si rischia di rimanere alle discipline senza perseguire realmente competenze,

Dettagli

INGLESE - SCUOLA PRIMARIA Classe 1 a

INGLESE - SCUOLA PRIMARIA Classe 1 a INGLESE - SCUOLA PRIMARIA Classe a comprendere testi di vario tipo. Colori Oggetti di uso comune Animali domestici Numeri (-0) Identificare la corrispondenza parole/immagini e viceversa di : colorioggetti-animali-numeri

Dettagli

I S T I T U T O S T A T A L E D I I S T R U Z I O N E S E CO N D A R I A S U P E R I O R E G. O B E R D A N T R E V I G L I O (B G)

I S T I T U T O S T A T A L E D I I S T R U Z I O N E S E CO N D A R I A S U P E R I O R E G. O B E R D A N T R E V I G L I O (B G) GLI INDIRIZZI DI STUDIO E I PROFILI PROFESSIONALI L Istituto, sempre attento alle esigenze formative del territorio nel quale opera, ha diversificato, nel corrente anno scolastico, la propria offerta formativa

Dettagli

UFFICIO RELAZIONI INTERNAZIONALI DOMANDA DI PARTECIPAZIONE PROGRAMMA ERASMUS+ MOBILITA AI FINI DI TIROCINIO A.A. 2015/2016

UFFICIO RELAZIONI INTERNAZIONALI DOMANDA DI PARTECIPAZIONE PROGRAMMA ERASMUS+ MOBILITA AI FINI DI TIROCINIO A.A. 2015/2016 UFFICIO RELAZIONI INTERNAZIONALI DOMANDA DI PARTECIPAZIONE A.A. 2015/2016 PROGETTO ERASMUS+ A.A. 2015-2016 Gli studenti interessati a svolgere uno stage all estero, nell ambito del programma Erasmus+,

Dettagli

ITALIANO TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

ITALIANO TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA ITALIANO TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA L allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti

Dettagli

CURRICOLO DI ITALIANO della scuola primaria

CURRICOLO DI ITALIANO della scuola primaria CURRICOLO DI ITALIANO della scuola primaria CURRICOLO DI ITALIANO al termine della classe prima della scuola primaria...2 CURRICOLO DI ITALIANO al termine della classe seconda della scuola primaria...5

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE

PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE ISTITUTO ANNO SCOLASTICO INDIRIZZO CLASSE PRIMA SEZIONE DISCIPLINA DOCENTE QUADRO ORARIO (N. ore settimanali nella classe) 1. FINALITA DELLA DISCIPLINA L asse

Dettagli

PROGETTAZIONE CORSO DI STUDIO (materia: ITALIANO; classe 3^)

PROGETTAZIONE CORSO DI STUDIO (materia: ITALIANO; classe 3^) Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca Istituto Comprensivo Statale di Calolziocorte Via F. Nullo,6 23801 CALOLZIOCORTE (LC) e.mail: lcic823002@istruzione.it - Tel: 0341/642405/630636

Dettagli

LAUREA DI PRIMO LIVELLO: GUIDA ALLA PREPARAZIONE DELL ELABORATO FINALE

LAUREA DI PRIMO LIVELLO: GUIDA ALLA PREPARAZIONE DELL ELABORATO FINALE SCUOLA DI ECONOMIA E STATISTICA CORSI DI LAUREA IN ECONOMIA DOCUMENTO DI INDIRIZZO PER LA PREPARAZIONE DELL ELABORATO FINALE LAUREA TRIENNALE - LAUREA SPECIALISTICA - LAUREA MAGISTRALE La Scuola di Economia

Dettagli

MATERIA: TEDESCO 2^ lingua CLASSI: PRIME TERZE QUINTE. INDIRIZZI: Relazioni Internazionali per il Marketing - Amministrazione Finanza e marketing

MATERIA: TEDESCO 2^ lingua CLASSI: PRIME TERZE QUINTE. INDIRIZZI: Relazioni Internazionali per il Marketing - Amministrazione Finanza e marketing Mod. DIP/FUNZ 1 - TRIENNIO MATERIA: TEDESCO 2^ lingua CLASSI: PRIME TERZE SECONDE QUARTE QUINTE INDIRIZZI: Relazioni Internazionali per il Marketing - Amministrazione Finanza e marketing Nodi concettuali

Dettagli

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA EDUCATIVA DI AREA LATINO TRIENNIO a.s. 2007 2008

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA EDUCATIVA DI AREA LATINO TRIENNIO a.s. 2007 2008 LICEO SCIENTIFICO F. LUSSANA BERGAMO PROGRAMMAZIONE DIDATTICA EDUCATIVA DI AREA LATINO TRIENNIO a.s. 2007 2008 PREMESSA Questa programmazione si ispira ai seguenti criteri: 1. riconsiderare il ruolo dello

Dettagli

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (BES - SVANTAGGIO LINGUISTICO)

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (BES - SVANTAGGIO LINGUISTICO) Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio ISTITUTO COMPRENSIVO "VIA GUICCIARDINI, 6" PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (BES - SVANTAGGIO LINGUISTICO)

Dettagli

LICEO CLASSICO G. GARIBALDI DIPARTIMENTO D ITALIANO. Biennio triennio. Anno scolastico 2013-2014

LICEO CLASSICO G. GARIBALDI DIPARTIMENTO D ITALIANO. Biennio triennio. Anno scolastico 2013-2014 LICEO CLASSICO G. GARIBALDI DIPARTIMENTO D ITALIANO Biennio triennio Anno scolastico 2013-2014 Il Dipartimento nel redigere il documento di programmazione didattica annuale, fa riferimento a : la revisione

Dettagli

ITALIANO Primo Biennio [approvato nella riunione di Dipartimento 16 Settembre 2015]

ITALIANO Primo Biennio [approvato nella riunione di Dipartimento 16 Settembre 2015] ITALIANO Primo Biennio [approvato nella riunione di Dipartimento 16 Settembre 2015] Il biennio della scuola secondaria di secondo grado costituisce una continuazione coerente dell educazione linguistica

Dettagli

SCUOLA PRIMARIA CLASSE I

SCUOLA PRIMARIA CLASSE I SCUOLA PRIMARIA CLASSE I ITALIANO INDICATORI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO STANDARD PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE Ascoltare e comprendere Leggere e comprendere Comunicare oralmente Mantenere l attenzione

Dettagli

Il processo traduttivo

Il processo traduttivo Il processo traduttivo Fase propedeutica o preparatoria: 1. scelta di una macrostrategia traduttiva (ossia l obiettivo che il traduttore si prefigge a livello teorico generale in base alle istruzioni del

Dettagli

Criteri di costruzione del curriculum verticale

Criteri di costruzione del curriculum verticale Criteri di costruzione del curriculum verticale 1. Integrazione degli obiettivi cognitivi con gli obiettivi motivazionali e relazionali 2. individuazione di aree disciplinari 3. sviluppo della trasversalità

Dettagli

Guida all elaborazione della Tesi

Guida all elaborazione della Tesi Università degli Studi di Torino Scuola di Medicina Dipartimento di Scienze della Sanità Pubblica e Pediatriche Corso di Laurea in Infermieristica Sedi Torino (Città della Salute, TO2, TO4) Guida all elaborazione

Dettagli

Lingua e letteratura italiana

Lingua e letteratura italiana Lingua e letteratura italiana 1 biennio 2 biennio 5 anno 1^ 2^ 3^ 4^ 5^ Lingua e letteratura italiana 119 119 119 119 119 Premessa generale La lingua italiana, nel percorso dell obbligo di istruzione riferito

Dettagli

Fine classe terza COMPETENZE SPECIFICHE CONOSCENZE ABILITÀ METODOLOGIA/ STRATEGIE COMUNI. Lessico approfondito relativo agli argomenti trattati.

Fine classe terza COMPETENZE SPECIFICHE CONOSCENZE ABILITÀ METODOLOGIA/ STRATEGIE COMUNI. Lessico approfondito relativo agli argomenti trattati. ISTITUTO COMPRENSIVO 3 VICENZA DIPARTIMENTO DI LINGUA STRANIERA CURRICOLO DI INGLESE SCUOLA SECONDARIA COMPETENZE CHIAVE EUROPEE Comunicazione in lingua straniera Fine classe terza COMPETENZE SPECIFICHE

Dettagli

MODELLO DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE

MODELLO DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE LICEO GINNASIO JACOPO STELLINI Piazza I Maggio, 26-33100 Udine Tel. 0432 504577 Fax. 0432 511490 Codice fiscale 80023240304 e-mail: info@liceostellini.it - Indirizzo Internet: www.stelliniudine.gov.it

Dettagli

ISTITUTO PROFESSIONALE INDUSTRIA E ARTIGIANATO Viale Dante. annesso al CONVITTO NAZIONALE R. BONGHI Lucera

ISTITUTO PROFESSIONALE INDUSTRIA E ARTIGIANATO Viale Dante. annesso al CONVITTO NAZIONALE R. BONGHI Lucera ISTITUTO PROFESSIONALE INDUSTRIA E ARTIGIANATO CONVITTO NAZIONALE R. BONGHI Lucera CURRICOLO QUINQUENNALE DI LINGUA, CIVILTA E MICROLINGUA INGLESE INDIRIZZO: ELETTRONICA DIPARTIMENTO DI LINGUA E CIVILTA

Dettagli

PROGRAMMAZIONE di ITALIANO ASCOLTARE

PROGRAMMAZIONE di ITALIANO ASCOLTARE CLASSE PRIMA Ascoltare in modo attivo e partecipe, comprendendo il contenuto PROGRAMMAZIONE di ITALIANO ASCOLTARE Attribuisce significato al Favole e fiabe tono di chi parla o legge Storie fantastiche

Dettagli

ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO. Classe 1 Anno scolastico 2008/09

ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO. Classe 1 Anno scolastico 2008/09 ISTITUTO COMPRENSIVO CASALSERUGO PROGRAMMAZIONE ANNUALE Ambito disciplinare: ITALIANO Classe 1 Anno scolastico 2008/09 TRAGUARDI DELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE al termine della scuola secondaria di 1

Dettagli

Liceo delle Scienze Umane Sofonisba Anguissola PRIMA PROVA SCRITTA

Liceo delle Scienze Umane Sofonisba Anguissola PRIMA PROVA SCRITTA PRIMA PROVA SCRITTA CANDIDATO CLASSE DATA INDICATORI DESCRITTORI PUNTI Livello espressivo trascurato, con errori e improprietà lessicali Correttezza generale, sia pure con qualche lieve errore 2 CORRETTEZZA

Dettagli

MAPPE CONCETTUALI NELLA GLOTTODIDATTICA

MAPPE CONCETTUALI NELLA GLOTTODIDATTICA MAPPE CONCETTUALI NELLA GLOTTODIDATTICA 1) Introduzione 2) Discorso preliminare sulle abilità 3) Il word processor come cognitive tool 4) Sviluppo della riflessione sulla lingua 5) Produzione orale/esposizione

Dettagli

LINGUA INGLESE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

LINGUA INGLESE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI LINGUA INGLESE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI L apprendimento della lingua inglese e di una seconda lingua comunitaria, oltre alla lingua materna e di scolarizzazione, permette all alunno di sviluppare una

Dettagli

Cosa vuol dire scrittura creativa? È possibile un corso di scrittura creativa nelle Scuole secondarie di primo grado? Cosa vuol dire «saper scrivere»?

Cosa vuol dire scrittura creativa? È possibile un corso di scrittura creativa nelle Scuole secondarie di primo grado? Cosa vuol dire «saper scrivere»? Cosa vuol dire scrittura creativa? È possibile un corso di scrittura creativa nelle Scuole secondarie di primo grado? Cosa vuol dire «saper scrivere»? Probabilmente non avremo la possibilità di agire sulle

Dettagli

Scuola Secondaria Statale di I grado Manara Valgimigli ALBIGNASEGO

Scuola Secondaria Statale di I grado Manara Valgimigli ALBIGNASEGO PROGRAMMAZIONE EDUCATIVO-DIDATTICA Anno scolastico 2011/12 Docente Di Bella Carmela Disciplina Italiano Classe I Sezione F n. alunni 25 SITUAZIONE DI PARTENZA Livello della classe (indicare con X a sinistra):

Dettagli

Programmazione didattica per Matematica. Primo Biennio. a.s. 2014-2015

Programmazione didattica per Matematica. Primo Biennio. a.s. 2014-2015 Programmazione didattica per Matematica Primo Biennio a.s. 2014-2015 Obiettivi educativi e didattici. Lo studio della matematica, secondo le indicazioni nazionali, concorre con le altre discipline, alla

Dettagli

Lingua straniera Inglese- Curricolo-Piano di studi

Lingua straniera Inglese- Curricolo-Piano di studi Lingua straniera Inglese- Curricolo-Piano di studi Finalità dell'insegnamento della lingua straniera: 1.l'acquisizione di una competenza comunicativa che permetta di servirsi della lingua in modo adeguato

Dettagli